Revised Curriculum for the Accelerated Initial Training of Primary Teachers

Booking RÉPUBLIQUE D’HAÏTI MINISTERE DE l’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP) CURRICULUM REVISE POUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE DES ENSEIGNENTS DU FONDAMENTAL Préparé dans le Cadre du Projet d’Éducation Pour Tous (EPT) 2008-2014 Révision du curriculum Page 3 Révision du curriculum Page 4 Note au lecteur : Ce document est le résultat des modifications apportées par la révision des modules de FIA demandée par le Ministère de l’éducation haïtien et réalisée par des experts du CIEP et de la FONHEP en 2013. En effet, une amélioration des modules existants de la FIA a entraîné inévitablement des modifications à la fois dans la manière d’envisager la formation en l’adossant aux nouvelles théories scientifiques de la formation professionnelle des adultes et dans la présentation du curriculum synthétique de la formation professionnelle suivant la mise à niveau. Il semble que l’ensemble des curricula en soit affecté. Les curricula revisités comportent, pour la plupart, à la fois des contenus notionnels (un programme de contenus stricto sensu) et des offres globales de modalités de mise en œuvre de ces contenus, sous forme de tableaux avec des colonnes, celle de gauche comportant ces notions à acquérir et les suivantes mettant en correspondance les objectifs d’apprentissage, parfois quelques activités des étudiants-maîtres, quelques stratégies pédagogiques importantes et les activités d’évaluation, sous la forme suivante : Thèmes ou notions Objectifs Activités des Stratégies Activités d’évaluation d’apprentissage étudiants-maîtres pédagogiques Les nouvelles approches de la formation ont conduit également à s’interroger sur les répartitions horaires du curriculum, exigeant une formation en alternance dans une possible fusion entre la formation en institution et la formation en stages. Certaines révisions de curriculum comme le micro-enseignement proposent toutefois quelques moments d’activités pratiques sur l’apprentissage du métier. Nous avons laissé ces propositions de durée, sachant qu’il y aurait encore tout un travail de recomposition calendaire de la formation dans une organisation temporelle progressive et harmonieuse. Cette demande forte de révision est née à la suite d’une évaluation de certains modules de formation dont un des traits négatifs majeurs étaient l‘absence de lien avec la réalité enseignante, l’excès de théorie et une vision encore vieillotte de la formation professionnelle. Révision du curriculum Page 5  SOMMAIRE PRÉSENTATION GENERALE ................................................................................................................................................. 8 PREMIERE PARTIE : LA MNA ............................................................................................................................................. 10 DEUXIEME PARTIE : FONDEMENTS, CONTEXTE ET STRUCTURES .................................................................................... 10 Fondements et Orientations du Curriculum de Formation .......................................................................................... 11 Contexte et problématique de la formation initiale des maîtres en Haïti ............................................................... 11 Le projet de formation initiale accélérée des enseignants : un modèle de professionnalisation de la formation à l’enseignement ......................................................................................................................................................... 13 Principes directeurs de la formation initiale des maîtres......................................................................................... 13 Le modèle de formation appuyé sur les dernières recherches scientifiques en sciences sociales .......................... 14 Les dimensions théoriques sur lesquelles repose la formation initiale des enseignants ........................................ 15 Car former des enseignants c’est… .......................................................................................................................... 16 Les compétences professionnelles visées par la formation initiale des maîtres ..................................................... 19 TROISIEME PARTIE : LES MODIFICATIONS DANS LE CURRICULUM .................................................................................. 23 Structure et composantes du nouveau curriculum de formation ............................................................................... 23 Évaluation de la formation et certification des futurs enseignants ............................................................................. 24 QUATRIEME PARTIE : LES NOUVEAUX PROGRAMMES D’ETUDES DE FORMATION ........................................................ 25 Formation de mise à niveau ......................................................................................................................................... 25 Les nouveaux programmes des modules transversaux de formation en alternance : ................................................ 25 La forme de ces nouveaux programmes .................................................................................................................. 25 Nouveau programme de pédagogie générale et théories des apprentissages....................................................... 25 Nouveau programme de la didactique générale...................................................................................................... 49 Nouveau programme de gestion de la classe .......................................................................................................... 56 Nouveau programme de psychologie générale et du développement ................................................................... 61 Nouveau programme d’évaluation des apprentissages ........................................................................................... 67 Nouveau programme de Micro-enseignement ....................................................................................................... 73 Les nouveaux programmes disciplinaires :................................................................................................................... 77 Nouveau programme de didactique des maths ....................................................................................................... 77 Nouveau programme de didactique du français ...................................................................................................... 92 Nouveau programme de didactique des sciences et de la technologie................................................................. 110 Révision du curriculum Page 6  Nouveau programme de didactique des sciences sociales .................................................................................... 124 Nouveau programme de didactique de l’éducation physique et sportive............................................................. 143 Nouveau programme de didactique de l’éducation artistique et culturelle.......................................................... 155 Révision du curriculum Page 7 PRÉSENTATION GENERALE Durant ces trente dernières années les autorités éducatives haïtiennes ont accordé une importance toute particulière au développement des ressources humaines dans le secteur. Des actions politiques et éducatives menées depuis la Réforme éducative de 1982 jusqu’à aujourd’hui en témoignent. En dépit de tous ces engagements, la situation reste encore très précaire. L’État Haïtien a pris l'engagement de réaliser les Objectifs du développement du millénaire (OMD) d’ici 2015, dont l’un est de scolariser tous les enfants haïtiens et de les amener à terminer avec succès les deux premiers cycles de l’école fondamentale. Pour y arriver, le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) a élaboré une stratégie nationale d’action pour l’éducation pour tous (SNA/EPT). De cette stratégie ont découlé deux projets étroitement liés, le projet d’éducation pour tous (EPT) et le projet d’appui à l’éducation pour tous (PA-EPT). Ce dernier, le projet d’appui à l’éducation pour tous, connu sous l’appellation de Formation initiale accélérée (FIA), exécuté par la direction de Formation et du Perfectionnement (DFP) et appuyé financièrement par la Banque Mondiale (BM), a produit des documents modules divers dans le respect du curriculum fixé en 2010. Ce curriculum présenté ici est le résultat d’une reprise du curriculum de 2010 avec les modifications dues à la révision des modules de Formation professionnelle en institution et des 9 mois de Stages de formation pratique situés initialement en deuxième année. En effet, les modules revisités s’adossent aux toutes nouvelles conceptions scientifiques de la formation des enseignants au niveau international, rendant ainsi obsolètes certaines des propositions initiales du curriculum de 2010. Ce programme nouveau s’articule donc autour d’une mise à niveau académique (MNA) conservée en l’état au cours des 3 premiers mois de formation des postulants et de 13 modules révisés, dont le contenu est, pour les modules disciplinaires, en étroite relation avec les programmes scolaires. Ces modules sont : 1. Pédagogie générale et théories des apprentissages 2. Evaluation 3. Micro-enseignement 4. Didactique générale 5. Gestion de la classe 6. Psychologie générale et du développement 7. Didactique du créole 8. Didactique du français 9. Didactique des sciences et de la technologie 10. Didactique des mathématiques 11. Didactique des sciences sociales 12. Didactique de l’éducation physique et sportive 13. Didactique de l’éducation artistique et culturelle Révision du curriculum Page 8 Révision du curriculum Page 9 PREMIERE PARTIE : LA MNA Les programmes de remise à niveau académique La mise à niveau académique porte sur 6 disciplines dont seulement trois sont définies dans le curriculum de 2010 : le français, le créole, les mathématiques. Il est prévu une mise à niveau en sciences sociales, en sciences expérimentales et en informatique dont les contenus ne sont pas encore établis. Il ne revenait pas au programme de révision des modules de formation des enseignants de les construire. Le contrat engageant les experts haïtiens et français ne stipulait aucunement ce travail qui reste donc à réaliser. DEUXIEME PARTIE : FONDEMENTS, CONTEXTE ET STRUCTURES Révision du curriculum Page 10 Fondements et Orientations du Curriculum de Formation Contexte et problématique de la formation initiale des maîtres en Haïti Le système éducatif haïtien est dans un processus de réforme depuis plus de vingt ans. Cette réforme inachevée a eu un apport considérable en termes de redéfinition du système et de promotion de la langue créole comme langue d’enseignement (Coordination Haïti-Europe / CoH-E, 2007)1. Avec l’appui des partenaires au développement et l’implication dynamique des parents et des mouvements associatifs dans l’éducation, des progrès sensibles sont enregistrés en termes d’accès. La population scolarisée a ainsi augmenté de près de 25%, le taux net de scolarisation a atteint 56,37% au préscolaire et 76% aux deux premiers cycles du niveau fondamental. Malgré les progrès réalisés, la situation de l’école haïtienne est encore très critique. Selon la Coordination Haïti- Europe (CoH-E, 2007), cette situation actuelle semble toujours marquée par : - l’exclusion d’une très grande partie de la population qui se traduit par un pourcentage d’enfants surâgés dans les six premières années du niveau fondamental atteignant les 85%, un tiers de jeunes de 16 à 24 ans analphabètes alors que 50% de la population a moins de 20 ans et un taux de fréquentation universitaire d’à peine 1,2%. S’y ajoutent les iniquités flagrantes en matière de genre (51% de garçons contre 49% de filles ont accès à l’école et 1/3 des femmes haïtiennes entre 15 et 49 ans n’ont pas reçu d’éducation formelle), de zone (54,7% de personnes jamais scolarisées en milieu rural) et de situation économique (les 20% de la population ayant les revenus les plus faibles ont un taux d’alphabétisme de 36,4%, soit deux fois plus que la catégorie de la population ayant les revenus les plus élevés); - la privatisation de fait de l’éducation et le manque d’investissement de l’État : les écoles appartiennent à 92%, au secteur privé qui accueille 85% de la population scolarisée. L’État assure moins de 10% des coûts de l’éducation dans le pays. Les familles haïtiennes, au prix d’énormes sacrifices, supportent ainsi 65% du financement de l’éducation; - l’inefficacité du système et son inadéquation avec les réalités socioéconomiques et culturelles du pays qui se traduisent par un taux de réussite moyen aux examens officiels d’environ 65% en 6ème et 9ème fondamental, un pourcentage de redoublement de 12% et un taux d’abandon de l’ordre de 15% par an. Ce faible niveau de la qualité de l’éducation s’explique non seulement par l’environnement socioéconomique et la situation d’extrême pauvreté de la population, mais aussi par les faiblesses internes du système (la majorité des enseignants manquent de formation et sont mal rémunérés, le ratio élèves/maîtres est trop élevé avec une moyenne de 48 élèves pour un enseignant, le temps d’apprentissage de 185 jours par an est nettement en deçà de la moyenne internationale, les infrastructures scolaires et les équipements sont obsolètes et parfois inexistants, les manuels et supports pédagogiques sont insuffisants et le plus souvent inadéquats).Tout ceci fait que l’enseignement dispensé n’est pas du tout orienté vers la prise en charge de la réalité quotidienne, l’environnement, la production et encore moins vers l’intégration du travail manuel et technique, le civisme. 1 Coordination Haïti-Europe. 2007. Une autre Haïti est possible : Issues vers une sortie de crise. Document de plaidoyer CoH-E. Port-au-Prince, 20 pages. Révision du curriculum Page 11 L’éducation étant un droit fondamental reconnu par la Constitution haïtienne et diverses instances internationales (UNESCO, OCDE, etc.), la situation d’enfants non scolarisés (plus de 500 000) et de milliers d’autres sous scolarisés interpelle aujourd’hui fortement l’État haïtien et les partenaires au développement qui appuient le secteur de l’éducation. Les problèmes qui se posent exigent des solutions immédiates, profondes et durables en vue d’arriver à la scolarisation universelle et la généralisation de l’éducation de base des jeunes. Dans le dispositif de politiques définies et de programmes à mettre en œuvre, la formation initiale des enseignants de l’école fondamentale demeure une priorité. Au cours des vingt dernières années, le système haïtien de formation initiale des maîtres a connu de sérieuses transformations. Si pendant longtemps, les Écoles Normales d’Instituteurs (ENI) étaient les seules institutions de formation initiale des enseignants, il y a lieu de constater maintenant l’émergence d’autres lieux de formation initiale qui forment des enseignants pour tous les niveaux d’enseignement (MENFP, 2008)2. Il existe au moins six lieux de formation initiale des enseignants de l’école fondamentale qui développent des curricula différents sur des durées différentes de formation. Compte tenu de leur nombre (9 publiques et 42 privées), les ENI demeurent le lieu le plus important d’accueil des étudiants-maîtres. Les autres institutions de formation initiale des enseignants sont encore en nombre très limité, la majorité d’entre elles étant circonscrite dans la zone métropolitaine de Port-au-Prince. Pour le Ministère de l’Éducation Nationale (MENFP, 2008), « ces disparités de lieux, de curricula et de durées de formation entraînent nécessairement des disparités au niveau des profils des formateurs et des profils de sortie des formés ». En ce qui concerne les curricula de formation initiale, à l’exception des ENI publiques dirigées par des congrégations religieuses et au sein desquelles il est possible de repérer une formation professionnelle avec des plans d’études systématiques, des stages d’observation et en responsabilité, la plupart des institutions privées de formation « fonctionnent de manière complètement anormale seulement en fin de semaine, appliquant de façon mitigée le programme de formation, disposant d’une clientèle d’enseignants en exercice uniquement motivés par la recherche d’un diplôme » (MENFP, 2008). La diversité des profils de formation des formateurs est la deuxième grande faiblesse du système haïtien de formation initiale. Il n’existe pratiquement pas de lieu spécifique de formation de ces formateurs qui sont recrutés dans plusieurs bassins et avec des profils très différents. Comme le fait remarquer Constant (2008)3, il est rare dans les institutions de formation initiale des maîtres qu’on pose la question suivante à propos des futurs enseignants et de leurs formateurs : Qu’est-il bon que les enseignants sachent dans les matières qu’ils enseignent et que doivent privilégier les formateurs pour que l’enseignement dispensé s’inscrive dans une pratique pédagogique porteuse de sens? En dépit de multiplicité des lieux de formation initiale impliquant nécessairement une augmentation de l’offre de formation, le défi quantitatif en enseignants compétents était une priorité dans le système éducatif. L’objectif de scolariser tous les enfants haïtiens et de les aider à achever avec succès les deux premiers cycles de l’enseignement fondamental exige le recrutement, la formation et l’utilisation rationnelle d’un nombre important d’enseignants. 2 Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MEN-FP). 2008. Termes de référence de l’atelier d’élaboration du curriculum de la FIA. Direction de la Formation et du Perfectionnement (DFP). 9 pages 3 Constant, M. 2008. Le défi de la professionnalisation des enseignants sans formation initiale. Université Paris 3 (France), 7 pages. Révision du curriculum Page 12 L’entente entre le gouvernement haïtien et la Banque mondiale qui vise à recruter et à former 10 500 maîtres en cinq ans ouvre le champ à une profonde réforme du système de formation initiale des enseignants à Haïti. Cette réforme qui vise à accroître le rendement quantitatif et qualitatif du système éducatif passe certainement par la mise en place d’une formation autour d’un nouveau curriculum de préparation à l’enseignement plus adapté. Au-delà de simples considérations budgétaires appelant à rationaliser les coûts de la formation, il y a là une opportunité à saisir pour exploiter au mieux possible les différentes formules théoriques et pratiques et bâtir un dispositif de formation efficace. Si le défi quantitatif a été partiellement atteint, il reste le défi qualitatif dont la demande de révision des modules de formation existants est le pilier. Le projet de formation initiale accélérée des enseignants : un modèle de professionnalisation de la formation à l’enseignement Toute formation des maîtres est guidée par des hypothèses sur la nature de l’enseignement, les contenus et les méthodes de formation des futurs enseignants, ainsi que les compétences (ensembles intégrés de savoirs, savoir-faire et savoir-être) nécessaires aux enseignants et la manière dont elles sont le mieux acquises et développées. Ces hypothèses sont rarement affirmées de façon explicite ou soumises à un examen approfondi; elles sont, le plus souvent, implicites et considérées comme allant de soi dans les décisions des responsables de l’éducation et des formateurs des futurs enseignants. Les faiblesses et insuffisances qui caractérisent le système haïtien de formation des maîtres, d’une part, et les nombreux besoins en enseignants exprimés pour atteindre les objectifs de l’EPT (Éducation Pour Tous), d’autre part, invitent aujourd’hui à la recherche de modèles de formation initiale à l’enseignement plus efficaces et qui allient quantité et qualité. L’orientation nouvelle à donner à la formation initiale des enseignants haïtiens pour après 2013 s’inspire des tendances actuelles de la formation à la profession enseignante telles que développées dans bon nombre d’universités du Nord et adaptées selon les contextes éducatifs des pays en développement. Répondant aux orientations définies par le MENFP à travers le Projet d’Appui à l’Éducation Pour Tous (PA-EPT), le système de formation initiale des maîtres entend s’inscrire désormais dans une perspective de professionnalisation du métier et de développement de compétences nécessaires à l’enseignement. Ce modèle de formation initiale prend appui sur un certain nombre de principes directeurs qui en constituent les fondements et précisent la vision. Ces mêmes principes donnent assise à l’organisation du curriculum de formation et des programmes d’études qui l’opérationnalisent. Principes directeurs de la formation initiale des maîtres La rénovation de la formation initiale des enseignants haïtiens entreprise par le projet EPT doit se fonder sur ce qui fait l’histoire et les caractéristiques du système éducatif haïtien et se mettre au service des attentes exprimées envers l’école. De la variété des attentes envers les futurs enseignants et de la variété des tâches de l’enseignant dépend le système de formation initiale à bâtir et le curriculum d’études à élaborer et mettre en application. Huit principes directeurs conservés lors de la révision des modules, guident et balisent l’orientation de la formation initiale des enseignants de l’école fondamentale. Révision du curriculum Page 13  1) La formation initiale doit préparer le futur enseignant à acquérir les compétences professionnelles qu’il aura à exercer au sein de son école et dans sa communauté de vie. 2) Le curriculum de formation doit favoriser l’acquisition des savoirs disciplinaires de base et la connaissance des divers modèles d’enseignement, ainsi que des théories de l’apprentissage. 3) Le curriculum d’études doit renforcer l’articulation formation théorique/formation pratique par la mise en synergie de la formation dispensée en institution et les activités proposées aux étudiants-maîtres dans les écoles. 4) La formation initiale doit préparer le futur maître à acquérir des compétences méthodologiques pour enseigner de façon active, mais aussi pour réfléchir sur sa pratique. 5) Le curriculum d’études doit proposer aux élèves-maîtres un répertoire étendu de stratégies de gestion de classe et d’évaluation des apprentissages. 6) La formation initiale accélérée des maîtres doit favoriser le caractère bilingue (en français et en créole) de l’enseignement fondamental. 7) Le curriculum d’études doit projeter la formation de l’enseignant dans un continuum de développement professionnel. 8) Le modèle de formation doit favoriser l’intégration dans l’enseignement des nouvelles technologies de l’information et de la communication et s’adapter continuellement à l’évolution des connaissances et des pratiques pédagogiques suggérées par la recherche en éducation. Il ne faut pas voir dans l’ordre d’énonciation de ces principes directeurs un ordre de priorité. Il faut plutôt les comprendre comme un ensemble systémique dont l’effet conjugué se traduira dans l’élaboration d’un curriculum d’études cohérent et sa mise en application correcte dans les institutions de formation des maîtres. Le modèle de formation appuyé sur les dernières recherches scientifiques en sciences sociales Les modules révisés ont eu pour objectif de s’appuyer sur les dernières recherches en matière de formation des enseignants, notamment sur une formation professionnalisante qui ne dissocie pas l’aspect théorique de l’aspect pratique de la profession. Il s’agit donc d’établir un curriculum bâti sur la formation en alternance. Cette dernière repose sur deux principes : pour apprendre un métier, rien de tel que de le pratiquer ; mais cela n’est pas suffisant encore faut-il, le faire dans un accompagnement éclairé, le théoriser et transférer les nouveaux apprentissages. Une démarche didactique de formation est ainsi définie dans les modules révisés qui peut être schématisée de la façon suivante : Pour chaque notion du programme à acquérir :  Mise en situation de l’étudiant-maître (situation de découverte, situation-problème, exploration, propositions d’éléments déclencheurs, etc.)  Tâches et activités des étudiants-maîtres : consignes et réalisation de l’activité  Exploitation de l’étudiant-maître et du formateur  Structuration de la situation par le formateur (apports notionnels, synthèse, etc.)  Modalités d’évaluation (formative, régulations, par étapes)  Supports pédagogiques  Réinvestissement par l’étudiant-maître dans des activités de classe (des scénarii) Révision du curriculum Page 14  Ce processus sera réitéré autant de fois que de notions à acquérir. Les dimensions théoriques sur lesquelles repose la formation initiale des enseignants Ces dimensions reposent sur les dernières recherches en matière de formation des adultes et d’apprentissage des élèves qui permettent de construire un dispositif de formation professionnelle de l’enseignant de base haïtien. 10 principes de formation ont été identifiés lors de la révision en 2013 des modules de la deuxième année de formation, avec leur définition, de manière à éviter des interprétations variées voire contradictoires de la part des formateurs : 1- L’isomorphisme de la formation, c’est-à-dire une pratique pédagogique utilisée en formation en résonance avec ce que l’étudiant-maître fera avec ses élèves. Par exemple : le formateur utilise la pédagogie différenciée dans son module de formation s’il invite les étudiants-maîtres à pratiquer avec leurs élèves de la pédagogie différenciée. A contrario, ne pas faire un cours magistral pour inciter ensuite les étudiants-maîtres à faire des travaux de groupes avec les élèves en classe. 2- La réflexivité est une attitude qui consiste à prendre du recul par rapport à ce qu’on fait ou ce qu’on pense. La métacognition est la partie cognitive de la réflexivité car elle consiste à considérer a posteriori la façon dont on a mené une tâche, son processus et à l’analyser pour en dégager les éléments et en prendre conscience pour les améliorer. 3- La contextualisation est une prise en compte du milieu dans lequel vit l’apprenant, qu’il soit culturel, social, géographique voire au niveau des ressources mêmes de l’institution (institut de formation ou école fondamentale). 4- La cohérence interne et externe traduit la recherche de cohésion, d’ajustement fort au sein des modules, entre contenus, méthodes, évaluation, théorie de référence, bibliographie (cohérence interne) et entre modules disciplinaires et modules transversaux. 5- La langue et les langages en se rendant attentif au registre (vocabulaire trop théorique), au niveau et au statut de toute langue employée. Cette dimension requiert toute son importance dans les rapports entre le créole et le français. Enfin, qu’il y ait une utilisation et une compréhension de la portée des différents langages autres que la langue écrite comme les dessins, les graphiques, les schémas, les tableaux, etc. 6- Une pertinence de la théorie d’apprentissage et de formation sollicitée : cela veut dire l’existence d’un lien entre les théories évoquées et leur utilité immédiate ou d’éclairage des situations pédagogiques et didactiques que l’étudiant-maître aura à mettre en place dans sa classe. 7- Une mise en activité de l’étudiant-maître lui offrant au cours de sa formation des situations problèmes le conduisant à trouver par lui-même les solutions, les discuter et où l’erreur devient un régulateur de l’apprentissage. Cette mise en activité est au service des objectifs visés (par exemple, pour l’étudiant-maître, au service des compétences professionnelles du référentiel ou, pour l’élève, au service des objectifs de l’école fondamentale). 8- L’évaluation des modules, comprise comme un jugement de valeur porté à partir d’un référent (objectifs) sur un ensemble de données. Cette évaluation peut se dérouler tout au long de la formation comme en fin de séquences d’apprentissage pour permettre de prendre des décisions. L’évaluation peut porter sur le produit Révision du curriculum Page 15  comme sur le processus. Tout module de formation doit comporter des modalités d’évaluation au cours de son déroulement et à la fin. Cette évaluation sera connue des étudiants en début de module. 9- L’interdisciplinarité pour que le module ne soit pas replié sur lui-même mais offre des possibilités de passerelles avec les autres modules, notamment avec les modules transversaux (cette interdisciplinarité a à voir avec la cohérence externe). En effet, il ne pas oublier que la formation s’adresse à un maître polyvalent même si les formateurs eux, sont des spécialistes. 10- La fabrication d’outils pédagogiques c’est-à-dire, former l’étudiant-maître afin qu’il sache utiliser dans son environnement toutes les ressources à sa disposition. Ces 10 principes permettent d’inférer une conception de la formation professionnelle des enseignants qui repose sur l’activité du maître, le formateur n’est plus confiné à un rôle de pourvoyeur de savoirs mais est celui qui organise, oriente et anime l’activité du futur maître. Cette conception repose sur le fait qu’on n’apprend bien que ce qu’on expérimente soi-même ou qu’on recherche soi-même, dans une situation de guidage et d’appui. Ce processus de formation est en miroir avec ce que le maître fera avec ses élèves. Une telle conception n’élimine pas les apports théoriques mais les contextualise dans les activités mêmes des élèves-maîtres au moment où leur demande se fait jour, une sorte de Kairos4 de l’apport théorique de la part du maître. Loin de cette conception l’idée d’une sorte de maïeutique où tout émergerait de l’étudiant-maître, plutôt un processus socioconstructiviste qui donne la primeur à l’étudiant maître dans ses recherches, ses questionnements et ses constructions de savoirs et de connaissances. Car former des enseignants c’est… Former des enseignants c’est effectivement se construire une professionnalité de formateur d’enseignants et s’approprier le nouveau programme de formation, sa philosophie, sa conception de la formation et sa méthodologie basée sur la construction chez les étudiants-maîtres des huit compétences professionnelles d’un enseignant. On distingue généralement trois modèles de formation :  Le modèle académique classique qui vise à former un enseignant « instruit » par la théorie.  Le modèle artisanal qui vise à former par la pratique un « enseignant » qui imite et reproduit les pratiques en vigueur par l’observation de praticiens expérimentés, par la pratique sur le terrain, par le compagnonnage, la modélisation des pratiques.  Le modèle professionnalisant qui vise à former un praticien réflexif, capable d’analyser, de comprendre des pratiques, de résoudre des problèmes, d’inventer des stratégies d’action, par l’articulation « pratique- théorie- pratique ». Dans le cadre de la professionnalisation, la philosophie du nouveau programme de la FIA privilégie l’alternance : Pratique / Théorie / Pratique (Altet M. 1996) Le modèle : Pratique ↔ Théorie ↔ Pratique Il s’agit d’un modèle de formation en deux processus : 4 Kairos est un concept grec qui désigne le choix du temps de l’occasion opportune. Signalons que Kairos a donné en latin Opportunitas (opportunité, saisir l’occasion) Révision du curriculum Page 16   de la pratique à la pratique, en passant par une analyse théorique, explicative et réorganisatrice de schèmes d’action  de la théorie à la théorie, en passant par une activité pratique de mise à l’épreuve des concepts préalables : une conceptualisation. Ce modèle de « Pratique-théorie-Pratique » est centré sur la pratique et l’alternance, sur un aller-retour entre le terrain et le centre de formation. Les formations en alternance sont des modes d’organisation de cursus de formation qui articulent explicitement plusieurs lieux, temps et modalités d’apprentissage à la fois théoriques et pratiques. La prise en compte du potentiel formateur des situations de travail, séances d’enseignement en classe et de son articulation interactive avec les situations de formation constituent les caractéristiques essentielles de l’alternance. Ce lien peut cependant revêtir différentes formes :  si la situation de travail est le lieu d’application de la formation, on parle d’ « alternance déductive » ou, pour certains, de « fausse alternance ».  si les contenus de formation s’appuient sur l’expérience pratique acquise par les apprenants « immergés » seuls en situation de classe, on parle alors d’ « alternance inductive ».  si les temps de situations en classe et les temps de formation ne sont pas reliés entre eux mais seulement juxtaposés on parle d’ « alternance juxtapositive ». Généralement, on considère qu’une « véritable alternance », l’ « alternance intégrative », articule ces deux démarches, coordonnant les apprentissages réalisés en situation de travail pratique en classe et ceux effectués en situation de formation. L’apprenant est le centre et le principal acteur de ce processus d’intégration des savoirs. L’un des rôles essentiels des différents acteurs de la formation (tuteurs, formateurs, enseignants) est de l’accompagner dans le processus et de lui apporter un appui en tenant compte de ses intérêts et besoins. C’est une forme d’alternance pour former l’enseignant : Il s’agit d’aider l’étudiant-maître à construire un répertoire de savoirs professionnels spécifiques au métier, intégrant savoirs issus de l’expérience pratique et savoirs scientifiques (pédagogique et didactique) par des dispositifs en alternance (théorie – pratique - théorie ou Pratique – théorie – pratique), et à développer les compétences du métier en passant :  par une analyse théorique explicative et organisatrice des schèmes d’action;  par une activité pratique de mise à l’épreuve des concepts préalablement acquis. En le formant à partir des trois logiques de construction de la professionnalité dans un modèle d’alternance intégrative qui articule :  Une logique de construction des savoirs : les savoirs à enseigner, les matières. Les savoirs pour enseigner : le socio constructivisme ; situation problème ; ressources ;  Une logique de l’action : Stages, formation didactique, séances de préparation de situations ;  Une logique de la réflexion sur l’action : il s’agit de dispositifs d’analyse de pratiques, visites, tutorat, etc. Former, c’est construire un parcours de formation cohérent par une articulation des Modules : C’est pourquoi il sera important pour le déroulement de la formation, d’articuler les différents Modules afin que des moments de construction théorique soient reliés à des moments de mise en pratique avec les séances de Micro- Enseignement, et si possible par des stages pratiques en classe, mais aussi par une liaison systématique entre les Modules transversaux et les Modules des didactiques disciplinaires; un organigramme présentant cette articulation hebdomadaire devra être construit en début d’année de formation par les différents formateurs. Révision du curriculum Page 17 Des différences existent entre être enseignant et être formateur. N’oublions pas que le formateur est celui qui forme les futurs enseignants et l’enseignant aura à enseigner mais aussi à accompagner les élèves dans leurs apprentissages. Deux auteurs ont fait cette distinction qu’on retrouve dans les tableaux suivants : Le métier de formateur (d’après B.Charlot, 1990) L’enseignant Le formateur Transmet un savoir Aide une personne à se construire des compétences Dans la logique des discours constitués, des Dans la logique des pratiques de médiations concepts Des savoirs stables légitimés Des savoirs variés en construction Différence entre un enseignant et un formateur. (D’après P.Perrenoud, 2008) Enseignant Formateur Partir d’un programme Partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés. Cadres et démarches imposes Cadres et démarches négociés Contenu standardisé Contenu individualisé Focalisation sur les savoirs à transmettre et leur Focalisation sur les processus d’apprentissage et organisation en un texte cohérent leur régulation Evaluation sommative Evaluation formative Personnes mises entre parenthèses Personnes au centre Apprentissage = assimilation de connaissances Apprentissage = transformation de la personne Priorité aux connaissances Priorité aux compétences Planification forte Navigation à vue Groupe = obstacle Groupe = ressource Fiction d’homogénéité au départ Bilan de compétences au départ S’adresse à un élève S’adresse à un sujet « se formant » Travail à flux poussés selon un programme Travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l’objectif. Posture de savant partageant son savoir Posture d’entraîneur ou d’accompagnateur prêtant main forte à une autoformation Le formateur « accompagnateur » accompagne l’étudiant-maître dans une fonction de médiateur dans la construction des compétences. Il est un référent professionnel qui aide le débutant à se construire une identité professionnelle, à mettre à distance, à percevoir ses ressources qui permettent de découvrir, de comprendre sa pratique, à construire un espace de médiation, à partager des expériences. Le formateur d’enseignants n’est surtout pas l’enseignant qui transmet un savoir dans la logique des discours constitués, des concepts, des savoirs stables légitimés. Le formateur est celui qui aide une personne à se construire des compétences, dans la logique des pratiques de médiation à partir de la mobilisation des savoirs acquis dans la pratique, lors des stages. Un formateur d’enseignants dispose donc de :  Une expertise d’enseignant : pratique et théorie de l’exercice professionnel ; Révision du curriculum Page 18   Une posture de formateur d’adultes (respectueux de ce qu’ils sont), accompagnateur : ingénierie, accompagnement et production d’une pensée de l’action ;  Une compétence d’analyse des pratiques, chercheur : compréhension du travail et production de savoirs. En conclusion, être formateur – accompagnateur, c’est :  Chercher à comprendre comment fonctionnent les étudiants-maîtres ;  Identifier les actions de l’étudiant-maître pendant la séance de classe observée pour en dégager les éléments pertinents d’analyse, faire un diagnostic (critères, indicateurs) ;  Pendant l’entretien qui suit une pratique de classe, rendre explicites les préoccupations de l’étudiant-maître, prendre en compte son état émotionnel ;  Travailler sur ces préoccupations pour les faire évoluer ; Les compétences professionnelles visées par la formation initiale des maîtres Partant des principes directeurs, le curriculum et les programmes d’études de la formation initiale doivent se renouveler pour répondre à l’exigence de la professionnalisation du métier. Mais au juste que devrait savoir tout enseignant haïtien? Que devrait-il savoir faire? Quelles attitudes devrait-il pouvoir adopter ? Pour répondre à ces questions, il importe de définir les compétences professionnelles que devraient maîtriser les enseignants au sortir de la formation initiale accélérée. Les compétences attendues des futurs enseignants doivent servir de trame à la détermination des principaux axes du curriculum de formation et à l’élaboration des programmes d’études à dispenser. Le système éducatif haïtien dispose déjà d’un référentiel des compétences des enseignants du fondamental. Dans ce document, l’enseignant de l’école fondamentale est défini comme « un maître polyvalent, capable d’enseigner l’ensemble des disciplines dispensées dans les deux premiers cycles du fondamental ou trois disciplines au troisième cycle, selon sa formation ». En voici les compétences : 1) Maîtriser les contenus des programmes d’études des deux premiers cycles de l’école fondamentale Le métier d’enseignant exige la maîtrise d’un certain nombre de savoirs et de savoir-faire liés aux contenus des disciplines scolaires enseignées aux enfants de l’école fondamentale. Dans une première phase, la formation initiale doit permettre aux étudiants-maîtres de combler les lacunes académiques découlant de leur parcours scolaire. Dans un deuxième temps, la formation initiale devra leur assurer une connaissance suffisante des contenus notionnels de toutes les matières inscrites dans les programmes scolaires qu’ils auront à enseigner dans les deux premiers cycles de l’école fondamentale, et éventuellement dans les matières de base du troisième cycle (mathématique, français et créole). Ce premier temps de mise à niveau ne doit pas être envisagé de manière théorique mais peut, lui aussi relever d’une pratique active. Du reste, les modules révisés tels que proposés ne fonctionnent pas dans cette logique de d’abord une mise à niveau et, ensuite la pédagogie mais ils cherchent à mettre les deux en synergie. Révision du curriculum Page 19  2) Utiliser correctement les langues d’enseignement (créole et français) en communiquant oralement et par écrit de façon claire et précise Les enseignants constituent certainement la ressource la plus importante pour favoriser la maîtrise et l’amélioration des langues écrites et parlées des élèves. En conséquence, il est attendu que les futurs enseignants soient capables de communiquer aisément en créole et en français, à l’oral et à l’écrit. Cette compétence se manifeste notamment sur le plan de la prononciation et du vocabulaire, ainsi que dans le respect des structures linguistiques dans des situations d’emploi des deux langues d’enseignement. Le futur enseignant doit pouvoir, dans sa communication avec les élèves, tenir compte de leur niveau et de leurs caractéristiques. 3) Préparer son enseignement Au terme de la formation initiale, l’étudiant-maître doit être capable, à partir des programmes d’études, de planifier et de préparer des situations d’enseignement-apprentissage pertinentes tout en respectant la démarche didactique propre à l’enseignement de chaque discipline. La préparation des leçons tiendra donc compte de la logique des contenus et de la progression des apprentissages des élèves. Les situations d’apprentissages doivent avoir du sens pour les élèves et leur permettre de progresser vers la maîtrise des objectifs d’apprentissage des programmes d’études. 4) Faciliter les apprentissages des élèves Cette compétence est certainement celle qui mobilise le plus l’enseignant dans l’exercice de son métier. Après avoir préparé les leçons et réuni le matériel didactique nécessaire, le futur enseignant doit pouvoir guider ses élèves à réaliser les apprentissages prévus. Que ce soit en français ou en créole, il doit s’exprimer de façon claire et précise pour, avant tout, éveiller la curiosité des élèves et les motiver à apprendre. Par des stratégies variées, en classe ou à l’extérieur de l’école, il doit ensuite amener les élèves à découvrir les notions à apprendre et à utiliser le matériel didactique et les autres moyens d’enseignement (manuels, cartes géographiques, matériel scientifique, etc.). Mettre à contribution les expériences individuelles des élèves et les amener à construire eux-mêmes leur savoir, les faire travailler en équipe en utilisant différentes techniques d’animation sont d’autres habiletés dont il saura faire preuve dans son enseignement. Dans ce rôle de guide, le futur enseignant doit être capable de maîtriser ses émotions et avoir le souci de la réussite et de l’efficacité. En tout temps, il doit avoir confiance en lui-même et en ses capacités. 5) Gérer le groupe-classe La gestion du groupe-classe réfère principalement à la manière de prendre en compte les attitudes et les comportements des élèves en situation d’enseignement-apprentissage. À cet égard, plus le fonctionnement d’une salle de classe est ordonné et harmonieux, plus les apprentissages des élèves sont effectifs et durables. La gestion de classe touche plusieurs dimensions de la tâche de l’enseignant que le futur maître doit saisir et s’approprier : aménagement et organisation de l’espace physique, établissement et application correcte des règles de fonctionnement de la classe (notamment avec des effectifs larges d’élèves), connaissance des composantes et des styles de gestion, modes d’utilisation du matériel scolaire, transition entre les différentes activités, supervision du travail des élèves, gestion des conflits et application juste des mesures disciplinaires, etc. Le futur enseignant doit prendre en compte toutes ces dimensions pour créer et maintenir un environnement et un climat favorables aux apprentissages. Pour bien gérer son groupe-classe, il lui faudra nécessairement être persévérant, mais aussi s’armer de patience et faire preuve d’initiative envers les élèves surâgés et de compassion envers ceux présentant des difficultés d’apprentissage ou souffrant de handicap. À toutes ces catégories d’élèves, il doit apporter tout le support et l’encadrement que nécessite leur état. 6) Évaluer les apprentissages des élèves Révision du curriculum Page 20 Dans le contexte scolaire, les apprentissages des élèves constituent la dimension fondamentale du processus éducatif. Il est donc important qu’au terme de sa formation initiale, l’étudiant-maître puisse évaluer correctement les apprentissages réalisés par ses élèves. L’évaluation des apprentissages est un processus continu par lequel l’enseignant recueille des informations sur les apprentissages des élèves de sa classe, en vue de s’assurer des connaissances, habiletés et attitudes acquises, de communiquer ces informations à l’élève et à ses parents, ainsi qu’aux administrateurs scolaires et de prendre des décisions par rapport aux apprentissages des élèves et par rapport à son intervention pédagogique. La maîtrise de cette compétence suppose que le futur enseignant s’approprie les concepts relatifs au processus d’évaluation et comprenne les démarches d’évaluation formative et sommative. Dans la pratique de l’évaluation, il doit pouvoir distinguer différents types d’épreuves, construire des épreuves valides et les administrer, élaborer une clé de correction et noter les travaux des élèves. De plus, l’enseignant doit être habile à analyser les données de l’évaluation et en interpréter les résultats, pour enfin les communiquer à ses élèves et à leurs parents. Comme on le voit, les activités d’évaluation constituent, après la préparation des cours et l’intervention en classe, l’acte professionnel qui interpelle le plus l’enseignant. En plus de ces compétences principales liées à l’enseignement proprement dit, l’intervention des futurs maîtres au sein des écoles, dans leur milieu de vie et auprès des divers partenaires de l’éducation exige d’eux les compétences suivantes : 7) Participer à la vie de l’école et de la communauté L’école ne peut être conçue comme une entité séparée de son milieu. En conséquence, le futur maître doit pouvoir s’intégrer dans un collectif, comprendre les dynamiques de groupe et travailler en équipe. En outre, il doit être en mesure de coopérer avec les parents et les ressources de la communauté (par exemple dans l’élaboration et la mise en œuvre des projets d’école) et de prendre part aux activités locales développement initiées en faveur des populations. 8) Assumer son développement professionnel Le fait de pouvoir bénéficier d’un référentiel de compétences permettra à l’étudiant-maître d’établir un bilan de ses compétences et de les développer en utilisant les moyens et ressources disponibles. La formation initiale est donc la première étape du développement professionnel de l’enseignant qu’il doit assumer tout le long de sa carrière. Dans cette perspective, il doit en permanence établir une cohérence entre sa façon d’être et la façon d’exercer le métier d’enseignant avec efficacité. Pour demeurer efficace, il doit savoir réfléchir sur sa pratique, mobiliser et actualiser ses connaissances. Assumer son développement professionnel, c’est aussi penser et agir de façon autonome et responsable, construire et assumer son identité. Avec cet ensemble de compétences professionnelles à acquérir et développer, on se rend bien compte qu’enseigner est un métier qui relève d’une grande complexité. C’est la connaissance et la prise en compte de cette complexité qu’il faut avoir à l’esprit au moment où l’on doit définir le contour et les contenus du curriculum de la formation initiale accélérée des maîtres de l’école fondamentale haïtienne. Liste des Compétences professionnelles de l’enseignant Révision du curriculum Page 21  1. Maîtriser les contenus des programmes d’études des deux premiers cycles de l’École fondamentale 2. Utiliser correctement les langues d’enseignement (créole et français) en communiquant oralement et par écrit de façon claire et précise 3. Préparer son enseignement 4. Faciliter les apprentissages des élèves 5. Gérer le groupe-classe 6. Évaluer les apprentissages des élèves 7. Participer à la vie de l’école et de la communauté 8. Assumer son développement professionnel Révision du curriculum Page 22 TROISIEME PARTIE : LES MODIFICATIONS DANS LE CURRICULUM Structure et composantes du nouveau curriculum de formation Le modèle de formation initiale accélérée des enseignants de l’école fondamentale répond au choix stratégique III.1 du plan sectoriel EPT adopté par le gouvernement haïtien. Ce choix stratégique invite à la mise en place d’un curriculum d’études adapté qui prend appui sur les huit principes directeurs énoncés. Le profil de compétence des futurs enseignants doit servir de trame à la définition des principaux axes de la formation et à l’identification des programmes d’études à enseigner. Le curriculum d’études proposé repose sur un cycle de formation de trois années académiques (30 mois) répartis en trois blocs, soit : 1) La mise à niveau académique (MNA) : cette première phase de la formation initiale accélérée vise à assurer aux étudiants-maîtres admis dans les institutions de formation la maîtrise académique des contenus disciplinaires des programmes d’études de l’école fondamentale, en quelque sorte des prérequis à la formation. La formation académique est essentiellement organisée autour de trois programmes d’études : français, créole, mathématiques, auxquelles s’ajoutent des mises à niveau en sciences sociales, en sciences expérimentales et en informatique. 2) La formation professionnelle en alternance, institution et stages de pratique accompagnée : cette deuxième phase de la formation fait immédiatement suite à la mise à niveau académique. Elle se déroule en deux ans par alternance d’épreuves sur le terrain et de retour en institution pour une compréhension et assimilation des connaissances nouvelles L’objectif principal est de former l’étudiant-maître à l’acquisition des habiletés pédagogiques et didactiques nécessaires pour accomplir correctement ses tâches d’enseignement. Pour atteindre cet objectif, cette deuxième phase est organisée autour de 6 programmes de sciences de l’éducation (pédagogie et théories de l’apprentissage, didactique générale, organisation et gestion de classe, psychologie générale et du développement, évaluation des apprentissages, micro-enseignement) et de 7 programmes de didactique des disciplines (français, créole, mathématiques, sciences sociales, sciences expérimentales et technologie, éducation physique et sportive, éducation artistique et culturelle), tous mis en musique dans des modules révisés en 2013. L’étudiant-maître retournera en institution durant le dernier mois de l’année scolaire. Ce retour sera mis à profit par les formateurs pour répondre aux difficultés que les étudiants ont rencontrées et relevées tout le long du stage, tant sur le plan des contenus à enseigner que sur celui des stratégies d’enseignement à déployer. Cette formation complémentaire constitue un moment opportun pour l’étudiant d’objectiver et de porter un regard critique sur l’expérience vécue de manière globale lors de ses pratiques de classe. 3) Le stage d’insertion professionnelle (SIP) : se déroulant au cours de la dernière année du cursus de formation, le SIP permet au futur enseignant de consolider en une année scolaire ses connaissances en regard de l’intervention pédagogique dans les deux premiers cycles de l’école fondamentale et de renforcer le développement des compétences liées à la tâche de l’enseignant. Il lui permet également de poursuivre le cheminement professionnel amorcé dans les stages précédents par son intégration et son implication dans les activités de formation continue, d’une part, et sa participation dans les programmes sociocommunautaires, d’autre part. Pour le préparer à cette fonction d’agent de développement, les formateurs de son institution lui feront bénéficier de deux modules de formation : le premier module traitera de la législation scolaire et de Révision du curriculum Page 23  l’éthique professionnelle, le deuxième sera axé sur le partenariat et les relations École-Milieu. Ces modules seront étudiés en autonomie par les stagiaires et débattus au cours des journées de régulation que tiendront les superviseurs pédagogiques. Les étudiants-maîtres retourneront dans leur institution d’origine le dernier mois de cette troisième année académique. Avec l’appui des formateurs de l’IFM et des superviseurs pédagogiques, ils consacreront ce temps à la rédaction d’un essai de synthèse démontrant une capacité de réflexion critique sur le métier d’enseignant et son vécu professionnel au cours des deux années de formation pratique sur le terrain. Évaluation de la formation et certification des futurs enseignants Si la certification de la mise à niveau et la certification finale peuvent ne pas subir des modifications, en ce qui concerne les évaluations intermédiaires, elles devront être reprises en liaison avec les deux années centrales de la formation en alternance. Révision du curriculum Page 24 QUATRIEME PARTIE : LES NOUVEAUX PROGRAMMES D’ETUDES DE FORMATION Formation de mise à niveau Programmes inchangés en Français, créole et mathématique. Programmes à construire en sciences sociales, sciences expérimentales et informatique. Les nouveaux programmes des modules transversaux de formation en alternance : La forme de ces nouveaux programmes Il est apparu, à la majorité des experts ayant révisé les modules de FIA, nécessaire de réviser également le curriculum FIA de 2010 qui devenait obsolète. Toutefois, le curriculum originel comportait des parties strictement de contenu (suite de notions à acquérir) et des parties plus explicites, reprenant sous forme de tableaux les éléments suivants : les contenus notionnels, les stratégies d’apprentissage, parfois les activités des étudiants-maîtres, les stratégies pédagogiques et les activités d’évaluation. Une telle présentation déjà exposée dans la note au lecteur permet aux formateurs d’avoir une vision à la fois du contenu et, surtout, de la façon dont ce contenu doit être mis en œuvre. Soulignons que si nous n’avions mentionné que les notions, c’est-à-dire en définissant le programme sous sa forme restrictive, il aurait pu y avoir des dérives sur la manière de former les futurs enseignants, dans un esprit d’acquisition de savoirs cognitifs alors que nous sommes dans une formation professionnelle où les savoirs théoriques et notionnels sont au service de la pratique professionnelle performante des futurs enseignants, dans un esprit d’isomorphisme tel que nous l’avons exposé dans les principes du modèle de formation professionnelle. Nouveau programme de pédagogie générale et théories des apprentissages Révision du curriculum Page 25 Présentation L’enseignement est un domaine d’activité qui exige de tout aspirant à la profession l’acquisition d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être lui permettant d’accompagner efficacement les élèves dans leur démarche de formation. Loin de se limiter à l’apprentissage de recettes ou de trucs du métier, la formation initiale à l’enseignement doit assurer aux étudiants-maîtres une connaissance pédagogique qui leur permette d’avoir une perspective plus large de l’activité professionnelle et de l’éducation en général. En ce sens, le cours de « Pédagogie générale et Théories de l’apprentissage » pour lequel le présent programme est élaboré demeure un élément essentiel de la formation professionnelle des étudiants-maîtres de la FIA. Former à la pédagogie générale en Formation d’enseignants, c’est faire découvrir et aider à s’approprier la place de la pédagogie pour enseigner, au niveau de ses trois champs constitutifs: - La pédagogie comme pratique : l’intervention pédagogique en classe : le champ du traitement et de la transformation de l’Information en Savoir par la pratique relationnelle et l’intervention, les actions de l’enseignant en classe, par l’organisation et la mise en œuvre de situations pédagogiques pour l’apprenant à travers la médiation, c’est le domaine de la Pédagogie. - La pédagogie comme théorie : les différents courants, théories pédagogiques à travers l’histoire et l’évolution des idées pédagogiques et des systèmes éducatifs (quelques exemples de pédagogies de Socrate à aujourd’hui). - La pédagogie comme théorie-pratique au sens de Durkheim: comme réflexion sur la pratique éducative, sur les problèmes pédagogiques. Ce premier Domaine du module couvrira les trois volets à travers les 10 unités de formation suivantes de 6 heures chacune soit 60 heures: Unité 1 : Enseigner, c’est…Introduction à la pédagogie . La pratique enseignante : articulation de la pédagogie et de la didactique Unité 2 : Former des enseignants, c’est… Unité 3 : L’intervention pédagogique : le choix des situations pédagogiques : Situation de découverte d’information, situation problème, situation de structuration, d’intégration…. Unité 4 : Les stratégies et styles d’enseignement Unité 5 : Les moyens, techniques pédagogiques et matériels didactiques Unité 6 : Regards historiques sur quelques grandes théories pédagogiques : - La Maïeutique de Socrate - La pédagogie de Rousseau - La pédagogie de Paolo Freire Unité 7 : - Les pédagogies contemporaines : - Les pédagogies de l’apprentissage Unité 8 : Révision du curriculum Page 26  - La pédagogie par objectifs - L’approche par les compétences Unité 9 : - La pédagogie différenciée - La pédagogie de projet Unité 10 : Les problèmes pédagogiques contemporains de l’école haïtienne Si la pédagogie a pour objet de réflexion et d’action le processus d’enseignement-apprentissage, si enseigner, c’est faire-apprendre, la connaissance du processus d’apprentissage est essentielle. Former aux théories de l’apprentissage en Formation d’enseignants, c’est faire découvrir et aider à s’approprier la place de ces théories sous-jacentes au processus d’enseignement-apprentissage. Quelles théories de l’apprentissage choisir pour enseigner ? Les théories de l’apprentissage ne sont pas des dogmes à suivre mais des instruments de pensée qui suscitent des questionnements différents. Chacune de ces théories oriente vers un modèle d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation spécifique, il est important de les connaître pour enseigner. Ce second Domaine sera assuré à travers les 5 unités de formation suivantes de 6heures chacune soit 30 heures : Unité 11 : Le processus d’apprentissage ; les facteurs de l’apprentissage : motivation, sens, transfert Unité 12 : La théorie behavioriste Unité 13 : Les théories cognitivistes Unité 14 : Les théories constructivistes Unité 15 : Les théories de l’interactionnisme-social, du socioconstructivisme En regard des compétences professionnelles définies dans le Profil de sortie de l’étudiant-maître, ce module se propose d’amener le futur enseignant à : 1) Découvrir la pédagogie et ses différents champs ; la pédagogie comme pratique, comme théorie, comme théorie-pratique ; 2) Comprendre l’évolution et les transformations successives des idées et pratiques pédagogiques à partir de quelques grandes théories (Socrate, Rousseau, Paulo Freire) 3) S’approprier les principaux courants et modèles pédagogiques contemporains afin d’intervenir efficacement auprès des élèves 4) S’approprier les principales théories de l’apprentissage et leur contribution à la pratique de l’enseignement 5) Intégrer et réinvestir les connaissances du Module, construire les compétences liées au Module en vue d’améliorer les pratiques pédagogiques actuellement en vigueur dans les écoles. Pour développer ces compétences, le programme est structuré en deux domaines d’études. Le premier, intitulé « Pédagogie générale », sera dispensé en 10 Unités en 60 heures, le second « Théories de l’apprentissage » en 5 Révision du curriculum Page 27 Unités en 30 heures. En plus des contenus thématiques mentionnés, chaque domaine d’étude du programme de pédagogie indique clairement : 1) les objectifs d’apprentissage, c'est-à-dire les intentions qui précisent les changements durables qui doivent s’opérer chez l’étudiant pendant ou suite à une séquence d’enseignement; 2) Les activités réalisées par les étudiants-maîtres pour s’approprier les savoirs et savoir-faire et construire les compétences professionnelles liées au Module 3) les stratégies pédagogiques, autrement dit des procédés, techniques et méthodes pédagogiques que les formateurs des IFM peuvent utiliser pour mettre les étudiants-maitres en situation et les amener à construire progressivement les connaissances, habiletés, attitudes et compétences sous-jacentes aux unités étudiées; 4) les activités d’évaluation, des exemples de questions, tâches et situations d’intégration que formateurs et étudiants-maitres doivent mener en classe ou en dehors de l’école pour vérifier régulièrement des progrès réalisés dans l’apprentissage (évaluation formative) ou se rendre compte de l’atteinte des objectifs fixés (évaluation sommative). Enfin, il est proposé un ensemble de références bibliographiques générales et des extraits de textes et de références par unité, que les professeurs pourront consulter pour préparer et étayer leurs cours. Les étudiants-maîtres aussi devront s’en servir pour approfondir les notions vues en classe, s’approprier les savoirs en jeu et préparer les travaux d’évaluation. Description du programme d’études Domaine d’étude : Pédagogie générale Durée : 60 heures Volume hebdomadaire : 6 heures Unités Objectifs Activités Stratégies Activités Contenu/Durée d’apprentissage des pédagogiques d’évaluation étudiants- maîtres 1. Enseigner, 1. Délimiter ce que Exprimer ses - Initier un - Demander à chacun c’est...Introduction à recouvre le concept représentation brainstorming pour étudiant de définir la pédagogie d’enseignement, les s sur ce qu’est définir la dans ses propres dimensions enseigner pédagogie et les mots la pédagogie et (3 heures) pédagogique et autres concepts les termes associés dégager les associés. Préciser Définition et objet didactique ; tâches et les propositions de la pédagogie Découvrir la fonctions des étudiants- - Faire un tableau Concepts associés : pédagogie et ses remplies par maîtres et formuler différents champs ; les comparatif éducation, les définitions présentant la instruction, la pédagogie comme enseignants pratique, comme dans les pédagogie et les enseignement, théorie, comme classes autres sciences apprentissage, Révision du curriculum Page 28 formation théorie-pratique ; visionnées; - En se servant d’un sociales et de qu’est- ce que schéma, montrer l’éducation Rapport avec les Clarifier les faire classe ? les relations entre autres disci plines différents concepts la pédagogie et les (didactique, et notions associés à 3. analyser les disciplines voisines psychologie, la pédagogie : textes remis et philosophie, éducation, dégager une sociologie, etc.) instruction, définition de enseignement, ce que 1.4. Articulation apprentissage, recouvre le pédagogie-didactique didactique, concept de formation. pédagogie, ses différents Faire découvrir les champs ; rapports entre la distinguer la pédagogie et la pédagogie de didactique, la la didactique. pédagogie, les sciences de l’éducation, la psychologie, la philosophie, et la sociologie. Unité 2 : Former, Dégager les - Réfléchir et Brainstorming sur c’est … caractéristiques échanger ce qu’est une d’une formation autour des formation des (3 heures) notions enseignants professionnelle « enseigner » Identifier les conce et « former », similitudes, Q-sort sur les ptions et modèles de différences ; conceptions de la formation - Identifier les formation différentes S’approprier le con- conceptions cept de formation de formation d’enseignants; professionnalisante Débat sur pour former différents modèles quels types Distinguer « for- de formation d’enseignants mer -enseigner» : Apports théoriques - Identifier les négocier des mots, différents modèles de tableau comparatif Révision du curriculum Page 29  formation d’enseignants ___________ brainstorming - caractériser le type de mise en commun formateur des pour une représentations formation Apports théoriques _____________ professionnali sante ____________ dégager les caractéristique s de situations pédagogiques différentes ; décrire ce qu’a ______________ à faire ___________ Caractériser ce l’enseignant et qu’est une les tâches à Apports théoriques intervention faire par les sur les différents ______________ pédagogique élèves. types de situations Unité 3 : pédagogiques et Et comment choisir construire leurs implications L’intervention un type de situation deux pédagogique : le pédagogique séquences choix des situations d’enseigneme pédagogiques : nt l’une avec une situation (6 heures) magistrale centrée sur le contenu et l’autre avec une situation centrée sur ______________ l’activité des ____________ élèves et comparer ce que fait l’enseignant et quelles sont ___________ les tâches des Révision du curriculum Page 30  élèves dans _____________ chacune d’elles. Brainstorming Mise en commun Apports théoriques - rechercher les composants d’un style d’enseigneme _ nt - construire un _____________ tableau présentant les Unité 4 : Les styles et différents stratégies styles d’enseignement d’enseigneme nt décrit par différents (3 heures) chercheurs Brainstorming avec leurs _______________ Mise en commun caractéristique - Identifier les s et les Apports théoriques différents styles comparer. d’enseignement et leurs dimensions Analyser des - Se situer soi-même Mise en commun, textes et par rapport à un confrontation, dégager les style. structuration caractéristique s des _____________ stratégies pédagogiques Elaborer des stratégies d’enseigneme nt à utiliser Comparaison entre ___________ dans le cadre Révision du curriculum Page 31  d’une séance techniques au primaire en en justifiant le productions de choix. techniques; explication de leur Caractériser une distinguer Brainstorming mode d’utilisation stratégie méthode et pédagogique; technique Travail de groupes -décrire et Comparaison de comparer techniques diverses Recherche techniques et d’exemples leur utilisation Unité 5 : en remplissant Apports théoriques un tableau Les supports à l’apprentissage : citer et moyens et présenter les techniques pédagogiques, différents matériels didactiques moyens d’enseigneme nt qu’on trouve dans (6 heures) les écoles primaires haïtiennes. préparer et/ou fabriquer le matériel _______________ didactique nécessaire à l’exécution d’une leçon prévue antérieureme nt, en en expliquant l’utilisation. ____________ _ Choisir une méthode et des techniques pédagogiques ___________ Révision du curriculum Page 32  appropriées par rapport à un objectif et une situation Faire dégager les _____________ d’E/A. caractéristiques de l’éducation - Analyse de textes traditionnelle. - Montrer le lien Distribuer un texte existant entre la sur la vie et méthode l’œuvre de Socrate. d’enseignement de Faire analyser les Socrate et le but textes et éducatif qu’il d’expliquer le sens poursuit ______________ l’éducation pour Unité 6 : regard Socrate. historique sur Montrer quelques grandes Faire des apports l’importance du théories théoriques pour savoir dans le pédagogiques compléter les modèle éducatif de explications Platon (9 heures- 3x3) Unité 6 : 1. Socrate (3 heures) Le philosophe Connaître la vie et l’œuvre de Socrate, L’éducateur : la le philosophe maïeutique Expliquer la maïeutique de Socrate, l’éducateur Expliquer le type d’éducation préconisé par Platon Décrire le modèle canonique de la relation éducative Unité 6 : 2. Rousseau Citer les principaux - Exprimer les Introduction sur le (3 heures) facteurs qui ont représentation XVIII° favorisé la naissance s sur la Le XVIIIe siècle : le Brainstorming de la pédagogie au pédagogie au Siècle des lumières XVIII° XVIII° et sur Révision du curriculum Page 33 Le siècle des Rousseau Analyse des textes philosophes (le (portfolio) triomphe de la raison Dégager les ce que la pensée de productions des caractéristiques de la Rousseau a groupes Le siècle des pédagogie en tant Analyser les apporté à bouleversements que méthode de textes de l’éducation Expliquer comment gestion et de Rousseau et le nouveau sociaux et politiques pratique éducative caractériser la sentiment de Le siècle du progrès dans les écoles conception de l’enfance et le et de la science l’éducation de - Travaux de groupes en phénomène urbain J.J.Rousseau ont concouru à la Jean-Jacques parallèle pour Rousseau : le Connaître la vie et identifier les naissance de la pédagogue et son l’œuvre de Jean- caractéristiques pédagogie œuvre Jacques Rousseau comparer les principales de la apports des Expliquer en quoi la Expliquer les pédagogie conception de la Les apports fondements et les différents rousseauiste nature humaine de intellectuels de principes de la textes l’homme à son siècle Rousseau influence- pensée éducative de t-elle sa conception - La pensée éducative Rousseau de l’éducation ? de Rousseau : faire une Comparer la synthèse Pourquoi dit-on que L’éducation comme pédagogie de politique (former un Rousseau assigne un Rousseau et celle Faire analyser des homme libre) – Les rôle actif à l’élève utilisée dans les textes sur la vie et principes et les lois dans écoles du XVIIIe l’œuvre de Jean- dans l’éducation l’apprentissage ? siècle Jacques Rousseau rousseauiste – et guider la lecture L’enfant actif et des étudiants.. responsable de son Dresser un tableau éducation des apports de la pédagogie de La pensée éducative faire dégager les Rousseau de Rousseau et la fondements et les pédagogie du XVIIIe principes de siècle : points de l’éducation prônée convergence, par l’auteur. différences Compléter et consolider les réponses émises par des apports théoriques. Révision du curriculum Page 34 Unité 7 : P.Freire (3 Découvrir une Exprimer les Brainstorming sur heures) pédagogie nouvelle représentation P. Freire et sociale s sur P.Freire Au XX° siècle : La Travaux de groupes pédagogie de Paulo Analyser les Freire et la différents Synthèse conscientisation: textes de Apports théoriques l’éducation comme Paolo Freire et acte politique dégager les caractéristique s de sa théorie pédagogique Rechercher des exemples de mise en œuvre de la pédagogie de Paolo Freire en éducation ou en alphabétisatio n en Haïti. Révision du curriculum Page 35  En équipe, préparer un exposé sur des Unité 8 : les - A partir de pédagogies pédagogies l’analyse de nouvelles au choix contemporaines : les deux leçons (Montessori, pédagogies de retranscrites, Faire comparer des Freinet…) l’apprentissage pédagogies et comparer les dégager les (portfolio) (6 heures) pédagogies mises en caractéristiques de œuvre dans la pédagogie Décrire les traditionnelle et la les deux caractéristiques de la pédagogie dite leçons sur le pédagogie nouvelle même objet - traditionnelle décrire les - Expliquer le caractéristique passage de la s des Travaux de groupes pédagogie processus de 4 ou 5. traditionnelle à la d’enseigneme présentation des pédagogie nouvelle nt et productions en 15 d’apprentissag minutes. - Décrire les e dans une caractéristiques pédagogie majeures de la traditionnelle Suivre les pédagogie nouvelle et une prestations des pédagogie de groupes. - Décrire les l’apprentissag Compléter les caractéristiques et e informations et l’organisation des modèles consolider les analyser les d’enseignement notions. textes proposés par les proposés sur éducateurs et la pédagogie pédagogues du XXe nouvelle Apports théoriques siècle. comparer les - Rechercher les pédagogies caractéristiques des traditionnelles « pédagogies de et celles l’apprentissage » centrées sur l’apprentissag e à partir des critères donnés - analyser les Révision du curriculum Page 36  textes et dégager en quoi ces auteurs sont Travail individuel : précurseurs faire résumer les des caractéristiques pédagogies des pédagogies de de l’apprentissage. l’apprentissa ge Synthèse et Contemporaines contemporai (portfolio) Apports nes et ce qui a évolué. théoriques analyser le texte donné et dégager les apports de la pédagogie par objectifs par Brainstorming rapport à la pédagogie traditionnelle travaux de groupes Donner des exemples de séances analyser le Mise en commun PPO et APC texte donné et des analyses (portfolio) - s’approprier deux dégager les pédagogies caractéristique contemporaines : la s de pédagogie par Synthèse l’approche par objectifs et compétences l’approche par les par rapport à compétences la pédagogie Apports théoriques Unité 8 : Unité 8 : La par objectifs. pédagogie par Tableau : ___________ objectifs Travail de - choisir trois L’approche par comparaison entre items compétences les différentes caractérisant pédagogies (6 heures) la pédagogie traditionnelle/ différenciée Révision du curriculum Page 37  dans le Q PPO/APC SORT proposé et définir la différenciation pédagogique. - analyser les textes suivants et dégager les caractéristique s de la ____________ _____________ pédagogie différenciée Q-sort - élaborer une Construire des préparation de exemples de séances séance selon la pédagogie mettant en différenciée et la œuvre les pédagogie de projet principes de la (portfolio) pédagogie _______________ Travaux de différenciée Groupes Donner les Caractériser et caractéristique s du système ______________ s’approprier la éducatif Mise en commun pédagogie haïtien Unité 9 : La différenciée et la synthèse pédagogie Analyser les pédagogie de projet différenciée textes remis La pédagogie de Apports théoriques projet (6 heures) Analyser les textes ci-dessous et dégager les principaux problèmes pédagogiques contemporain s rencontrés Unité 10 : en Haïti : Révision du curriculum Page 38 Les problèmes redoublement, pédagogiques curricula peu contemporains de maîtrisé par l’école haïtienne les enseignants, (6 heures) problème linguistique, conditions Objectifs du d’apprentissag millénaire et enjeux e mondiaux de inappropriées, l’éducation question des sur-âgés - Scolarisation universelle - Présenter et Faire découvrir le commenter les - Éducation Pour système éducatif objectifs du Tous - Énoncer les haïtien, ses défis et millénaire ses perspectives énoncés au objectifs du - Qualité des forum de millénaire tels que apprentissages d’amélioration. Dakar en 2000 définis au forum - Question du genre Expliquer mondial de et Équité l’organisation du l’éducation tenus à système éducatif Dakar en 2000 - Formation des - décrire les haïtien. enseignants différentes Examiner le composantes - Introduction des TIC fonctionnement du de la SA-EPT dans l’éducation et la système éducatif - Qu’entend-on par formation haïtien scolarisation Dégager les universelle ? Le système éducatif principaux haïtien : défis et problèmes de ce système. - Que signifie équité perspectives en matière de Identifier les défis genre ? Quelles liés à ces problèmes. stratégies éducatives - Organisation et Travaux de Présenter les grands faut-il mettre en fonctionnement œuvre pour favoriser points de la Stratégie Groupes nationale d’actions l’équité ? Analyses pour l’Éducation - Problèmes et défis : pour Tous. Mise en commun accès à l’école, - En équipe, Révision du curriculum Page 39 échecs scolaires et Passer en revue les des productions construire redoublements, grands axes de l’organigramme du problème des élèves l’opérationnalisation système éducatif sur-âgés, conditions de la Stratégie et synthèse haïtien de travail, formation nationale d’Actions des enseignants, pour l’Éducation gestion des pour Tous ou Plan de donner les - Discussion-débat personnels, curricula Mise en Œuvre EPT. principaux autour des enjeux et matériels problèmes que mondiaux de pédagogiques rencontre le système l’éducation et le rôle des nouvelles scolaire haïtien technologies de - La Stratégie d’action l’information pour l’éducation pour tous (SA-EPT): finalités et objectifs, - En quoi la Stratégie - indiquer les types d’Action pour composantes, de liens qui l’Éducation Pour opérationnalisation existent entre les Tous constitue-t-elle différentes une réponse structures appropriée aux Du système problèmes et défis éducatif haïtien de l’École en Haïti ? Brainstorming pour - mener une mini- identifier les recherche sur un problèmes et défis problème important du système du système éducatif éducatif. haïtien (A partir de documents, d’un questionnaire, d’une mini-enquête au Synthèse. choix sur le terrain) – production personnelle qui sera déposée dans le portfolio et notée) Révision du curriculum Page 40  Domaine d’étude : Théories de l’apprentissage Durée : 30 heures Volume hebdomadaire : 6 heures Unités Objectifs Activités des Stratégies Activités d’apprentissage étudiants- pédagogiques d’évaluation Contenu/Durée maîtres Unité 11. Le - acquérir les Analyser le brainstorming sur - Donner les processus théories texte remis le concept différents sens d’apprentissage psychologiques et et dégager d’apprentissage. qu’on donne au pédagogiques concept (3 heures) fondements du les Mise en commun d’apprentissage curriculum et les caractéristiq ues du définition- utiliser comme grille synthèse et Le concept de lecture des processus caractéristiques Dans un tableau, d’apprentissage apprentissages d’apprentiss principales de résumer et illustrer age - Définitions et - Définir l’apprentissage. les différentes interprétations l’apprentissage à - rechercher sortes de travers ses à l’aide connaissances - Caractéristiques d’exemples - Présenter les caractéristiques et comment un différentes sortes les diverses interprétations enseignant de connaissances Nature et sources qu’on donne au peut et demander aux de la connaissance favoriser la étudiants de - construire des concept compréhensi donner des exemples de - Les types de on ? La situations exemples dans connaissances : conceptualis d’apprentissage - Distinguer les chaque catégorie. conceptuelles, ation ? La déclenchant la déclaratives, différents types de procéduralis motivation et procédurales, connaissances ation ? La d’autres mettant conditionnelles - Introduire les en œuvre la mémorisatio théories métacognition n? - Les sources de la empiriste et - Expliquer les connaissance: - Rechercher rationaliste et fondements des empirisme et les facteurs montrer ce qui théories empiriste rationalisme facilitateurs les distingue, et rationaliste Révision du curriculum Page 41  de voire les oppose l’apprentissa ge. Unité 12. Le Exprimer les Brainstorming béhaviorisme (3 représentati - Définir le sur le - Quel sens faut-il heures) ons béhaviorisme et donner au mot comprendre les comportement « béhaviorisme » ? idées véhiculées par . Définition et ce courant identifier les - Indiquer les trois aperçu historique psychologique caractéristiq apports sur le postulats ues de la empiristes - Définition du - Expliquer théorie béhaviorisme à embrassés par le béhaviorisme l’émergence du d’apprentiss travers ses courant - Les sources du béhaviorisme age sous- postulats de base béhavioriste ? béhaviorisme jacente à la et présenter les - Connaître les pédagogie principaux - Les principaux protagonistes du mise en auteurs et leurs béhaviorisme - Expliquer protagonistes place et idées brièvement ce que lviorismehe bet dégager ce 2.2 La contribution leurs travaux le béhaviorisme qui doit aux travaux de du courant - Expliquer l’apport caractérise le - Discussion de Pavlov et béhavioriste à du courant behaviorism groupe sur la Thorndike ? l’enseignement et à béhaviorisme à e contribution du l’apprentissage des élèves l’enseignement et à béhaviorisme analyser le l’apprentissage dans l’émergence - résumé des texte - Rupture avec la scolaire d’une approche principaux suivant et pédagogie scientifique de reproches faits au - Décrire la dégager les traditionnelle l’enseignement béhaviorisme démarche de la caractéristiq - Planification et pédagogie par ues du individualisation de objectifs et behaviorism l’enseignement : e enseignement dégager sa programmé, contribution à machine à l’amélioration du enseigner et (PPO) processus d’enseignement- 2.3 Les limites du apprentissage Révision du curriculum Page 42 béhaviorisme - Énoncer les critiques formulées - Les limites du à l’endroit du conditionnement béhaviorisme come théorie explicative de l’apprentissage - La critique de la conception béhavioriste de l’activité humaine Unité 13. Le courant - Expliquer l’origine - identifier - Expliquer cognitiviste et les fondements les sommairement le du cognitivisme caractéristiq Faire découvrir le postulat de base (3 heures) ues de la cognitivisme et sur lequel - Connaître les théorie ses principaux s’appuient les Aperçu historique protagonistes du d’apprentiss protagonistes sciences cognitives du cognitivisme cognitivisme et leurs age sous- - Les recherches en travaux jacente à la sciences cognitives pédagogie - Citer les mise en protagonistes du - Les principaux - Distinguer et - Reproduire sous place et courant protagonistes caractériser les forme dégager ce cognitiviste différents types de schématique le qui le modèle de mémoire caractérise 3.2 Le modèle de traitement de traitement de - Décrire le parcours l’information de - Expliquer la l’information de du traitement de Gagné. Expliquer différence entre l’information - Analyser les le rôle des trois mémoire à court Robert Gagné textes remis types de terme et mémoire - Les trois types de - Expliquer le mémoire dans le à long terme mémoire : mémoire concept de processus sensorielle, représentation et d’apprentissage. mémoire à court son rôle dans le - Pourquoi appelle- terme, mémoire à processus t-on la mémoire à long terme d’apprentissage - A partir du court terme - Le processus de schéma faire mémoire de construction de la dégager et travail ? représentation - Décrire les trois expliquer les étapes de différentes l’enseignement- étapes - Faire le schéma apprentissage selon d’acquisition de de la construction Les implications Gagné la connaissance de la pédagogiques du Révision du curriculum Page 43 modèle de Gagné - Expliquer le selon Gagné représentation développement de - Phase d’acquisition la métacognition - Phase de rétention chez les élèves - À l’intérieur d’un tableau, dégager - Phase de transfert les interventions - Développement de pédagogiques la métacognition correspondant à chacune des trois phases du processus d’apprentissage Unité 14. Le - Comprendre les - identifier - Quels sont, pour constructivisme en fondements du les Piaget, les éducation constructivisme en principaux buts de éducation à travers caractéristiq l’éducation ? (6 heures) la vie et l’œuvre de ues de la Piaget théorie - faire analyser un 4.1 La pensée d’apprentiss éducative de Piaget texte de lecture age sous- sur Jean Piaget. - L’homme et son jacente à la Demander leur - Quels liens peut- - Comprendre œuvre pédagogie de dégager les on établir entre l’influence morale et mise en humaniste de Piaget fondements de la acquisition des - L’influence de place et pensée éducative connaissances et l’éducation sur le en matière dégager en d’éducation de l’auteur et les développement de développement les buts visés. la pensée ? intellectuel et moral caractéristiq Approfondir les ues idées émises et - Le rôle des - Décrire le rôle des interactions sociales expliquer en quoi interactions sociales - Analyser les dans le textes remis consiste le dans le - Quel rôle Piaget développement constructivisme. développement et accorde-t-il aux - Les relations entre les relations entre connaissances apprentissage et apprentissage et antérieures dans développement Travaux de développement groupes sur les l’apprentissage ? répercussions du Illustrer votre constructivisme réponse. Les implications - Dégager les piagétien sur la pédagogiques et implications du pédagogie et la didactiques du constructivisme didactique. constructivisme piagétien sur la piagétien pédagogie et la Révision du curriculum Page 44 - L’apprentissage : didactique Apports une activité de théoriques construction de sens - Le rôle des connaissances antérieures dans l’acquisition de nouvelles connaissances - construire une _____________ situation- problème Brainstorming Unité 15. Le socio- constructivisme et L’interactionisme social _______________ (3 heures) Exprimer les représentati ons ______________ : La pensée Analyse de textes éducative de - Comprendre les - Quels sont, Vigotsky fondements du d’après Vygotsky, socioconstructivism analyser les les rapports entre e en éducation textes apprentissage et travers la vie et suivants et développement ? - L’homme et son dégager les l’œuvre de Lev œuvre apports clefs Vygotsky - À travers - Notion de zone de de Vygotsky l’analyse de - Citer quelques développement et des textes sur la vie outils de la culture théories et l’œuvre de Lev proximal - Définir et tels que définis pat socioconstru Vigotsky, comprendre la Vygotsky -. L’influence du ctivistes présenter la notion de zone de socioconstructivism conception développement Analyser le e vygotskien sur la socioconstructivis proximal texte suivant - Pourquoi, chez pédagogie et la te de l’éducation et dégager Vigotsky, la culture didactique : - Expliquer le rôle de mise en avant par les apports et ses outils sont la culture et de la l’auteur. Clarifier - Le rôle de la de Bruner très importants médiation sociale les concepts culture dans la sur la Révision du curriculum Page 45 formation de la dans la formation de médiation associés à ce pour pensée la pensée et le pédagogique courant. l’apprentissage ? développement de et la tutelle : - Le rôle de la la conscience médiation sociale dans la prise de - comparer avec la - En équipe, faire conscience : notion médiation et la un tableau Travaux de montrant les de métacognition tutelle de J.Bruner illustrer par groupes différences de des point de vue et les pour dégager exemples de éléments de situations quelques implications du convergence des d’enseignem approches ent- socioconstructivis me sur la constructiviste et apprentissag socioconstructivist e de pédagogie et la pratique de e différentes disciplines classe les trois niveaux de constructivis me en éducation donner des exemples des 3 stratégies d’enseignem ent- apprentissag e s’appuyant sur le courant socio- constructivis te dans des didactiques disciplinaires différentes. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Révision du curriculum Page 46 Altet, M. (1996) La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF Altet, M. (2013) Les pédagogies de l’apprentissage. Paris : PUF Astolfi, J.P. et al (1997). Mots clés de la didactique des sciences. Bruxelles : Éditions De Boeck. Aumont, B et P.M. Mesnier. (2006). L’acte d’apprendre. Paris : PUF. Bah, T.H. (2005). L’intégration des savoirs au primaire. Une étude des croyances des enseignants de Guinée. Paris : L’Harmattan. Bertrand, Y. (1998) Théories contemporaines de l’éducation. Montréal : Éditions Nouvelles AMS David, L. (2006). Carl Gustav Jung et la révolution copernicienne de la pédagogie. Le Portique, N0 18. De Ketele, J.M. (2007). Le guide du formateur. Bruxelles : Ed. De Boeck. De Ketele, J.-M., (1989) Observer pour éduquer, Berne, Peter Lang. Develay, M. (1997) De l’apprentissage à l’enseignement. Paris : ESF Gagné, R., Les principes fondamentaux de l’apprentissage, Montréal, HRW, 1976. Gauthier, C. et M. Tardif. (2005) (sous la direction). La Pédagogie. Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours, 2e édition. Gaétan Morin : Montréal. Hameline, D., (1979) Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue, Paris, ESF. Houssaye, J., (1988) Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang. Huberman, M., (1988) Assurer la réussite des apprentissages, Delachaux & Nietslé. Lebrun, M. (2002). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. De Boeck Université. Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation, 2ème Edition. Guérin : Montréal Legrand, L., (1985) Pour un collège démocratique, Paris : ESF Leonard, F. (2008). Autorité et conduite de classe. Collection : Éducation en poche. Meirieu, P., (1987) Apprendre, oui… mais comment, Paris, ESF. Mialaret, G. (2005). Les sciences de l’éducation. PUF : Paris. Mialaret, G., (1990) Pédagogie générale, Paris, PUF. Morandi, F. (2005). Modèles et méthodes en pédagogie. Paris : PUF. Morandi, F. (2005). Philosophie de l’éducation. Paris : PUF (Collection Éducation en poche) Morandi, F. (2005). Pratiques et logiques en pédagogie. Paris : PUF Not, L., (1987) Les pédagogies de la connaissance, Toulouse, Privat. Perrenoud, P. Dix compétences à l’école. Paris : ESF Prégent, R., (1990. La préparation d’un cours. Montréal. Éditions de l’École Polytechnique. Prost, A.,(1985) Éloge des pédagogues, Paris : Le Seuil. Raby, C. et S. Viola. (2007). Modèles d’enseignement et Théories d’apprentissage. Éditions C.E.C. Morissette : Québec Reboul, O.,(1980) Qu’est-ce qu’apprendre ?, Paris, PUF. Reid, J. et al. (2000). Les petits groupes d’apprentissage dans la classe. Montréal : Editions Beauchemin. Tardif, M. et al (2005). La Pédagogie, Théories et Pratiques, De L’antiquité à nos Jours, 2 ème édition, Montréal : Gaétan Morin. Révision du curriculum Page 47 Vienneau, R. (2005). Apprentissage et enseignement-Théories et pratiques. Montréal : Gaétan Morin Révision du curriculum Page 48 Nouveau programme de la didactique générale Présentation La didactique générale telle qu’elle est ici conçue s’intéresse à trois éléments majeurs: 1) la planification de l’enseignement de l’école fondamentale vue sous l’angle de l’articulation des contenus à enseigner, de leur progressivité et de leur cohérence; 2) la préparation d’une séquence pédagogique («leçon»); 3) les stratégies et méthodes d’enseignement appuyées par les résultats de recherches récentes. Tout ce qui concerne l’étude de la relation pédagogique, de la conduite de la classe et de tout ce qui a trait aux interactions entre un enseignant et des élèves en contexte scolaire, indépendamment de la discipline enseignée, figure dans le module «Pédagogie générale et développement des apprentissages». La didactique générale se différencie de la pédagogie par la prise en compte de l’ensemble des contenus scolaires à acquérir de la part de l’élève et par la dimension épistémologique (la nature de la connaissance à enseigner). Ce qui, dans ce module a à se situer par rapport aux didactiques disciplinaires qui conçoivent la didactique de point de vue propre de chaque discipline scolaire et une autre didactique, la didactique professionnelle qui étudie la manière dont se développent les pratiques professionnelles. Conforme au programme de didactique générale, le module tente de clarifier les concepts clés du cours: il outille et présente un ensemble de démarches et de stratégies utiles tant à la planification et à la préparation de l’enseignement qu’à la mise en œuvre des situations d’enseignement-apprentissage. Il est élaboré autour de trois thèmes d’étude.  Thème 1: Introduction à la didactique générale  Thème 2: Les curricula de l’enseignement de l’école fondamentale en Haïti  Thème 3: La préparation d’une leçon  Thème 4: Stratégies et méthodes d’enseignement Les compétences professionnelles visées : 1) Doter l’élève-maître des connaissances nécessaires à la compréhension des composantes d’une situation mettant en relation les contenus à enseigner et les composantes de la situation pédagogique. A côté des didactiques disciplinaires, cette approche générale conduit à comprendre les enjeux de toute situation d’apprentissage scolaire. Elle rend intelligible à l’étudiant-maître l’ensemble du cursus dans lequel sont engagés à la fois le maître et l’élève. 2) Développer chez l’étudiant-maître l’habileté à planifier l’enseignement et à mettre en œuvre des stratégies propres à faciliter les apprentissages des élèves de l’école fondamentale. Le maître de l’école fondamentale étant polyvalent, il aura à faire avec l’ensemble des disciplines. La didactique générale lui fournit des compétences pour construire ses leçons de manière cohérente et globale pour ensuite les adapter en fonction de contenus plus ciblés. Révision du curriculum Page 49 Tableau général du déroulement de ce programme : Thèmes (contenu) Objectifs professionnels Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation Thème 1 : Introduction à la Doter l’étudiant-maître des Quelles sont les différences Donner l’ensemble des didactique générale connaissances nécessaires entre pédagogie et critères qui distinguent à la compréhension de didactique, didactique tous ces termes par écrit et cette notion générale et didactiques individuellement Savoir reconnaître les disciplinaires? différents savoirs, Travail en groupes : d’où Pouvoir construire un expliquer le rôle de viennent les connaissances schéma qui explique les l’enseignant face à ces enseignées à l’école relations entre les savoirs Comment l’étudiant-maître différents niveaux de perçoit l’apprentissage de savoirs et leurs liens l’élève et son rôle Thème 2 : Les curricula de Comprendre et Travail en groupes sur les Demander à chacun l’enseignement de l’école s’approprier les différents textes officiels des finalités, d’expliquer oralement ses fondamentale disciplines de l’école buts et objectifs de l’école graphes corrigés sur les fondamentale fondamentale troisgroupes étudiés (1ère Utiliser le programme Dessiner des diagrammes et 2ème années; 3ème et 4ème officiel pour organiser une sagittaux montrant les années; 5ème et 6ème années planification annuelle relations et la fondamentales) complémentarité des programme d’enseignement Thème 3 : La préparation Été capable de préparer Analyse d’expériences de Préparer plusieurs leçons d’une leçon correctement une leçon en leçons données ou reçues. différentes y intégrant les éléments Mise en commun et Observer dans des écoles optimisant l’apprentissage discussions. les cours et les analyser des élèves Thème 4 : Stratégies et Outiller le futur enseignant Préparer des exposés sur Faire un résumé écrit des méthodes d’enseignement en stratégies et méthodes les forces et les faiblesses éléments pertinents d’enseignement efficaces de différentes stratégies d’utilisation de différentes (coopération, groupes, jeu stratégies pédagogiques de rôles, etc.) Élaborer un portfolio sur ce thème Contenu de ce programme de didactique générale Thème 1 : Qu’est-ce que la didactique générale? La didactique est un ensemble de procédés, méthodes et techniques qui ont pour but l’enseignement des connaissances déterminées. Elle se subdivise en deux grandes branches : la didactique générale et la didactique propre à chaque discipline scolaire. Révision du curriculum Page 50 La didactique générale ou méthodologie générale est un ensemble de règles, de principes et de conclusions applicables à l’ensemble des disciplines scolaires. Elle s’intéresse à la planification, à la préparation et à la conduite de l’enseignement en tenant compte des caractéristiques des différentes composantes. Les didactiques des disciplines étudient les processus de transmission et d’acquisition des savoirs relatifs aux disciplines scolaires. En ce sens, elles se préoccupent des interactions entre les processus d'enseignement et d’apprentissage à propos d’une discipline scolaire en particulier. Elles s’inscrivent dans le cadre global de la didactique générale et tiennent compte des principes et des conclusions de cette dernière. La didactique, qu’elle soit générale ou disciplinaire, porte : sur la délimitation de la nature du savoir en jeu, sur les relations entre ce savoir, l’enseignant et les élèves, sur la gestion de l'évolution de ces savoirs au cours de l'enseignement. L’ensemble de ces paramètres se précise à travers les concepts et les éléments qui permettent de comprendre de façon générique ce qui se joue à l’école. Triangle didactique Parmi les modèles possibles de compréhension de la situation didactique, il existe une modélisation présentée par trois pôles : l’enseignant, l'élève, le savoir qui renvoient tantôt à la situation de formation, tantôt à celle de l’apprentissage de l’élève, tantôt à celle des savoirs à enseigner desquels découlent les savoirs enseignés, les savoirs appris et les savoirs restitués par les élèves. La didactique s'intéresse aux interactions entre ces trois pôles qui peuvent représenter la situation d'enseignement. La nature spécifique des savoirs en jeu, les relations entretenues avec eux par le professeur et les élèves, l'évolution de ces rapports en cours d'enseignement. Voilà les éléments essentiels qu'étudie la didactique. Tout enseignant doit opérer selon ces trois pôles pour permettre aux élèves de réussir leurs apprentissages. En effet : si l’enseignant se préoccupe plus de l’élève, de son profil, de ses attentes en minorant les savoirs à enseigner, il est dans une attitude de formateur, celui qui aide au développement personnel de l’individu. Si l’enseignant s’occupe plus du contenu, des programmes en oubliant quelque peu les capacités actuelles des élèves, alors il fait de l’enseignement, c’est-à-dire qu’il centre ses interventions sur le programme curriculaire oubliant quelque peu les élèves auxquels il s’adresse. Enfin, si l’enseignant s’efface au profit d’une attention soutenue de la relation entre les savoirs qu’il veut faire acquérir et les processus d’apprentissage des élèves, de manière continue, alors il est sur le versant de l’apprentissage de l’élève oubliant toute la partie institutionnelle de son rôle, à savoir les objectifs de l’école fondamentale du pays, notamment à travers le choix des curricula. Autrement dit, l’enseignant se situe au centre de ce triangle tenant en mains ses trois sommets de manière équilibrée et harmonieuse. Il devient alors le médiateur de l’acquisition du savoir par l’élève. Révision du curriculum Page 51 La didactique générale s’appuie sur une terminologie permettant de décomposer l’acte d’enseignement de manière transversale et générale. Elle définit ce qu’est la pratique enseignante, située entre formation, enseignement et apprentissage. Il faut certaines conditions : La première condition est celle du contrat didactique, terme introduit par un chercheur en mathématiques, Guy Brousseau, dans les années 1980. Il s’agit d’un contrat souvent implicite entre le professeur et les élèves en relation avec un savoir. Ce contrat fixe les rôles, les places et les fonctions de chacun des éléments du pôle, les attentes réciproques des élèves et du maître (le maître « fait » le cours, les élèves font des exercices ou, plus exactement, des activités d’apprentissage). Brousseau précise que le contrat didactique est l'ensemble des comportements spécifiques du maître attendus par l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève attendus par le maître. Le contrat didactique sert à limiter ce qui relève de l’exercice scolaire de ce qui ne l’est pas. Autrement dit, les enjeux institutionnels représentent un arrière fonds des activités scolaires. La deuxième condition est ce que les didacticiens appellent la dévolution, mot également introduit par Guy Brousseau. Il signifie l’acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage et accepte lui-même les conséquences de ce transfert. Par exemple, l’élève doit au minimum comprendre la consigne, la trouver intéressante et être motivé pour s’y engager. L’enseignant construit donc des situations pour que les élèves s'emparent du problème et entreprennent de nouveaux apprentissages. Il s'agit de donner du sens au savoir, de tisser des liens entre les savoirs. Dans le cadre de la dévolution, le savoir est intégré par l’élève du fait même des formes de présentation de ces savoirs par le maître. Dans cette situation, l'enseignant veille à ne pas donner la réponse en même temps qu'il pose la question, de même, il ne laisse pas l'élève chercher seul sans aide. Autrement dit, le maître formule les consignes de telle sorte à permettre d’entrer dans l’espace d’intéressement des élèves. Par exemple, si le maître parle de sujets sociétaux ou d’objets inexistants pour l’élève, la dévolution ne sera pas présente. La troisième condition est celle de la transposition didactique où le savoir subit un traitement qui permet le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement. L'enseignement est le résultat d'un traitement didactique obéissant à des contraintes précises. On distingue le savoir savant (tel qu'il émane des résultats de la recherche), et le savoir enseigné (celui que l'observateur rencontre dans les pratiques de classe plus proche des programmes scolaires). La transposition didactique est constituée des « mécanismes généraux permettant le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement ». C'est donc le processus par lequel le « savoir savant » devient « savoir à enseigner ». Cette dernière condition est importante car elle exige de l’enseignant qu’il puise le contenu de son enseignement à partir des nouveaux savoirs scientifiques toujours réactualisés. Autrement dit, l’enseignant s’inscrit dans un processus de formation continue. Par exemple, l’enseignant aborde la notion de l’œuf. Dans le langage courant un œuf est vu comme utile pour faire des gâteaux ou une omelette. Or dans le savoir savant, l’œuf est lié à la fécondation et précède le stade embryonnaire. L’enseignant doit donc parler de l’œuf comme nourriture et comportant la possibilité de reproduction dans un langage simple de manière à ce que les enfants comprennent sans trahir pour autant la notion scientifique. Le travail de l’enseignant suppose bien évidemment une connaissance de l’objet du savoir mais également la manière dont les élèves construisent leurs connaissances. En didactique, on considère également que l’apprentissage idéal consiste à placer l’élève devant un problème à résoudre dont la solution conduira à la construction de la connaissance visée. La connaissance est alors recontextualisée, elle apparaît alors comme solution à un problème particulier. De plus, cette nouvelle connaissance étant construite au cours de la démarche personnelle de l’élève, elle est repersonnalisée. Cette recontextualisation et Révision du curriculum Page 52 repersonnalisation constituent le travail de l’enseignant. Il ne s’agit pas de reconstituer l’origine historique de la découverte de ce savoir ainsi que des difficultés qui ont pu l’accompagner mais de créer un raccourci vers la connaissance. Si nous reprenons l’exemple de l’œuf, le savoir savant porte que la fécondation ; le savoir de référence s’adosse sur les pratiques sociales d’utilisation de l’œuf qui donnent une manière de voir l’objet ; le savoir enseigné est celui que présente l’enseignant pour être compris par l’élève et le savoir assimilé est celui que construit l’élève dans sa compréhension de la notion. On peut même ajouter un autre niveau, celui du savoir restitué par l’élève c’est-à-dire à travers ses propres mots à lui. La quatrième condition relève de la situation didactique qui consiste en la mise en œuvre organisée de l’intention par l’enseignant d’enseigner aux élèves un savoir et donc de construire un cadre permettant des situations appropriées pour tous et pour chaque élève. La situation didactique consiste en une modélisation de l'environnement (construire un cadre d'enseignement). Elle existe chaque fois que l'on peut caractériser une intention d'enseignement d'un savoir par un enseignant à un apprenant, et que des mécanismes socialement définis sont institués pour cela. L’enseignement est un acte qui consiste à provoquer chez l'élève les apprentissages projetés en le plaçant dans des situations didactiques appropriées auxquelles il va répondre « spontanément » par des adaptations. La situation didactique se distingue d’une situation qui ne serait pas didactique, c’est-à-dire qui serait entrée sur des apprentissages non contrôlés non formels voire informels. Car les objectifs de l’activité de l’enseignant sont essentiellement de développer des acquisitions scolaires chez l’élève. Alors qu’une situation que ne serait pas didactique serait une situation, par exemple, de cour de récréation ou de colonie de vacances où, certes, l’enfant apprend mais pas les savoirs que l’institution école requiert pour le développement de tout citoyen. A côté de ces conditions, existe une façon de permettre l’apprentissage en prenant en considération deux éléments : d’une part, partir des conceptions déjà là des élèves et, d’autre part, des erreurs des élèves pour proposer des situations problèmes. Avant d’aborder une notion, souvent les apprenants en ont une représentation ou conception, c’est-à-dire une forme d’explication propre des phénomènes. Par exemple, les personnes disent et pensent que le soleil se lève et se couche chaque jour. Pour dépasser cette représentation, il faut d’abord lui permettre de l’exprimer, c’est ce que Bachelard appelle un « obstacle épistémologique » dans la mesure où cette conception est souvent tenace et que le maître doit travailler à partir d’elle pour la déconstruire et permettre à l’élève de construire une compréhension nouvelle du monde plus en accord avec les dernières recherches scientifiques. Le maître place les élèves en situation active, souvent pour résoudre un problème, en situation de questionnement suffisamment en décalage par rapport à cette représentation (conflit-sociocognitif) tout en restant à portée de l’élève. C’est ce qu’on appelle en didactique générale une situation-problème qui conduit l’élève à se questionner, à rechercher des solutions à partir de suppositions. Le travail en groupe permet des confrontations entre élèves de différents niveaux et de différentes conceptions sur un objet de savoir de telle sorte qu’il se produit des conflits cognitifs, une mise à l’épreuve entre élèves et des dépassements d’une pensée magique ou faite d’évidences. Thème 2 : Le curriculum de l’Ecole Fondamentale haïtienne Révision du curriculum Page 53 Entre autres, cette section se propose de répondre à ces principales questions: Pourquoi enseigner et quoi enseigner? De manière plus détaillée, ses objectifs sont les suivants: - Comprendre et s’approprier les finalités et objectifs de l’école fondamentale haïtienne - Décrire le plan d’études en vigueur au 1er et au 2ème cycle - Dégager les liens entre les différentes disciplines enseignées à chaque niveau (de la 1ère à la 6ème) - Déterminer l’ordre et la durée de traitement des différents thèmes et contenus d’un programme - Apprécier le degré d’importance et la difficulté relative de chaque thème Cette étude se fera à travers quatre (4) principaux thèmes:  Le curriculum d’études de l’Ecole Fondamentale de base haïtienne: Finalités – Objectifs – Plan d’études (1er et 2ème cycles)  Complémentarité des différentes disciplines dans la formation globale de l’élève  De la nécessité de bâtir une nouvelle génération de programmes d'études pour l'école fondamentale de base haïtienne  Planification de l’enseignement: la répartition annuelle des programmes d’études. Point 1: Le curriculum d’études de l’école fondamentale de base haïtienne: Finalités – Objectifs – Plan d’études (1er et 2ème cycles) Voir les textes officiels. Point 2: Complémentarité des différentes disciplines dans la formation globale de l’élève Point 3: De la nécessité de bâtir une nouvelle génération de programmes d'études pour l'école fondamentale de base haïtienne. Proposer alors le tableau du plan des études des différents niveaux. Point 4: Planification de l’enseignement: la répartition annuelle des programmes d’études. Thème 3 :La préparation d’une leçon La didactique conduit aider le maître à construire ses leçons, en s’appuyant sur les dimensions évoquées ci-dessus de la didactique générale : les différentes phases d’une préparation de leçon La préparation des leçons occupe une grande partie de l’activité des enseignants et conditionne le bon déroulement des apprentissages. Elle s’effectue selon une démarche qui se réalise en trois étapes principales correspondant aux différentes phases didactiques du processus d’enseignement-apprentissage. Il s’agit de l’introduction, de la présentation de la leçon et du réinvestissement. Chacune de ces phases didactiques comprend un certain nombre d’activités que les élèves, guidés par leur enseignant, auront à réaliser. Toutes ces activités prévues, nécessitant de l’anticipation, devront figurer dans la préparation écrite de l’enseignant. Nous proposons ci-après un modèle commenté de préparation de leçon qui tient compte de la fiche de préparation qu’utilisent actuellement les enseignants du premier cycle de l’école fondamentale, mais apporte quelques éléments nouveaux qui permettent de compléter et de mieux structurer les préparations. Quelle que soit la leçon, elle commence toujours par un «chapeau» comprenant les points suivants: Révision du curriculum Page 54 Discipline: comme l’enseignant du premier cycle enseigne plusieurs matières, il doit indiquer au début de chaque préparation, la matière concernée. Dans le cas du français et du calcul, il devra également préciser le domaine d’études (par exemple Conjugaison en français ou Géométrie en calcul). Titre de la leçon: ce titre doit être conforme à ce qui est mentionné dans la planification annuelle. Le titre d’une leçon ne correspond pas toujours à un chapitre ou un thème d’étude qui peut comporter plusieurs leçons. Durée: la durée de la leçon est fixée conformément à l’emploi de temps de la classe. Toutefois, l’enseignant peut décider lui-même du temps nécessaire pour exécuter la leçon en tenant compte de sa densité et du rythme d’apprentissage de ses élèves et donc légèrement modifier cette répartition horaire. Ce qui revient à dire qu’une même leçon peut se dérouler en plusieurs séances. Après avoir indiqué tous ces renseignements qui servent à identifier la leçon, l’enseignant élabore les activités relatives à chacune des phases didactiques de la leçon (découpages des savoirs). Phase d’introduction : mise en situation des élèves. Objectifs d’apprentissage de la leçon. Les critères d’évaluation. Le matériel et les supports didactiques. Les prérequis. L’élément déclencheur (motivation). L’orientation et le sens de cette leçon. Phase de présentation de la leçon. La prise de conscience notionnelle. Phase de réinvestissement : évaluation, objectivation et application Thème 4 : Stratégies et méthodes d’enseignement Les différentes stratégies d’enseignement : l’apprentissage coopératif ; les discussions de groupes ; l’étude autonome ; les journaux et les carnets d’apprentissage ; les jeux de rôles ; les organisateurs graphiques ; l’apprentissage par le service ; les questions axées sur les enjeux. Pour chacune de ces stratégies, le formateur dégage de manière synthétique les avantages, les inconvénients et la pertinence selon les objectifs recherchés et le contexte. Bibliographie succincte Chevallard, Y., La transposition didactique, La pensée sauvage, 1985. Degallaix, E. etMeurice, B., Construire des apprentissages au quotidien, De Boeck, 2009. Develay, M., De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, 1992. Lebrun, N. et Berthelot, S., Plan pédagogique, De boeck et Editions Nouvelles, 1994. Pierret-Hannacart, M. et Pierret, P., Des pratiques pour ll’ecole d’aujourd’hui, De boeck, 2011. Vergnaud, G., Apprentissages et didactiques: où en est-on?,Hachette, 1994. Révision du curriculum Page 55 Nouveau programme de gestion de la classe Présentation Enseigner, c’est d’abord et avant tout entrer en relation avec autrui, c’est-à-dire avec des élèves. Dans sa pratique de classe, l’enseignant doit continuellement chercher à faciliter l’organisation et l’appropriation des apprentissages par leurs élèves en leur proposant des situations qui donnent du sens à ce qu’ils apprennent. Cette pédagogie se structure et se réalise à travers une perception de la réalité de l’élève, une conception active de l’apprentissage, l’utilisation appropriée d’une variété de stratégies d’enseignement, une bonne gestion de classe. La gestion de la classe consiste à établir un ensemble de règles et de modes d’action pour créer et maintenir un environnement ordonné et favorable à l’enseignement et surtout, à l’apprentissage. En effet, plus le fonctionnement d’une salle de classe est ordonné et harmonieux, plus les apprentissages des élèves sont effectifs et durables. Complémentaire à la gestion de la matière, la gestion de classe est l’un des actes professionnels les plus importants pour l’enseignant. Le présent programme d’étude entend justement préparer les étudiants-maîtres à assumer pleinement cet acte: 1) connaître différents modes de structuration de la classe en vue d’un fonctionnement efficace et harmonieux; 2) proposer des moyens d’instaurer et de maintenir une ambiance propice à l’apprentissage et à la socialisation des élèves; 3) repérer, analyser et résoudre des situations problématiques en appliquant les concepts, les notions et les principes de gestion de classe et les étapes de résolution de problèmes interpersonnels, de conflit et de violence. De façon spécifique, la formation en gestion de classe permettra à l’étudiant-maître de :  saisir le concept de gestion de classe à travers ses différentes dimensions et composantes;  distinguer les divers styles de gestion de la classe;  comprendre les divers modes d’organisation de la classe selon l’espace et le temps; Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 56   s’imprégner des différentes habiletés de gestion à maîtriser à chaque étape du processus enseignement-apprentissage. Pour rencontrer ces objectifs et réaliser les compétences visées, le programme de formation initiale en gestion de classe comprend cinq thèmes d’étude principaux. Les éléments notionnels de chaque thème réfèrent à une série d’objectifs d’apprentissage que les étudiants-maîtres doivent réaliser tout le long du cours. Pour aider les formateurs des IFM dans l’exécution du programme, il leur est suggéré un certain nombre de stratégies pédagogiques, ainsi que des activités d’évaluation permettant de vérifier les progrès des étudiants-maîtres et la maîtrise des objectifs d’apprentissage. Description du programme d’étude Thèmes (Contenu) Objectifs Stratégies Activités d’évaluation d’apprentissage pédagogiques 1. Introduction: - Définir la gestion de - Brainstorming sur le - Apprécier la participation définition et place de la classe concept de gestion de classe individuelle des étudiants à la gestion de classe dans et sa place dans le processus pluie d’idées les actes professionnels - Situer la gestion de pédagogique classe parmi les actes - Souligner les contributions de de l’enseignant professionnels du futur - Mise en commun des idées, qualité lors de la mise en enseignant synthèse et fixation commun et de la synthèse des débats - Expliquer les liens, les - rapports existant entre la - Chaque étudiant-maître fait gestion de classe et le une synthèse écrite de la processus enseignement- définition du concept ‘’gestion apprentissage dans un de classe’’, son contenu et son cadre importance dans la construction socioconstructiviste. des savoirs et le développement des compétences chez les apprenants. 2. Dimensions et - Connaître les - Travail en équipe: - Reconstituer en ses propres composantes de la dimensions et les identification des différentes termes les quatre composantes gestion de classe différentes composantes composantes de la gestion de de la gestion de classe avec de la gestion de classe classe et de leurs éléments leurs éléments respectifs sans - Dimension constitutifs recourir aux documents fournis pédagogique: gestion - Identifier les éléments Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 57 des apprentissages constitutifs de chaque - Présentation et mise en par le formateur. composante de la gestion commun des productions en - Dimension de classe plénière, synthèse et apport - Faire une projection sur la organisationnelle : notionnel par le formateur façon dont il compte embrasser climat organisationnel, - Expliquer les divers les dimensions pédagogique et contenu regroupements et liens organisationnelle dans sa organisationnel, interactionnels existant gestion de classe. organisation de la entre les différentes classe dimensions et composantes de la gestion de classe. 3. Gestion du temps: - Planifier et organiser Travail individuel et en Planifier individuellement, un convenablement un groupe sur la planification et programme de premier jour de A. Le premier premier jour de classe. l’organisation du 1er jour de classe pour l’une des classes des jour de classe B. La gestion du classe, et sur la gestion du deux premiers cycles - Gérer efficacement son temps au quotidien dans les fondamentaux dans une école: temps au quotidien dans ‘’emploi du temps’’ classes à niveau unique et les classes à (horaire de classe) - à grandes commodités multigrades. niveau unique quotidien pour un - à commodités et multigrades. apprentissage optimal de moyennes la part des élèves dans les - fonctionnant sous un classes à niveau unique et arbre. multigrades. Planifier en groupe des journées de travail dans des classes à niveau unique et multigrades. 4. Gestion de l’espace - Connaître et appliquer - Brainstorming sur les - Évaluation des productions de divers modes éléments à réunir pour un groupe et de la participation des - Organisation de d’organisation de la fonctionnement correct étudiants aux discussions en l’espace: mobilier classe selon l’espace d’une classe et les diverses plénière. (Le formateur). nécessaire, disposition façons d’aménager l’espace. des élèves (dyade, - Identifier les éléments - Etude de cas sur les divers triade, équipe de matériels et didactiques - Travail individuel et en types d’arrangements d’une coopération), utilisation nécessaires au bon groupe sur l’organisation salle de classe pour un des moyens fonctionnement d’une d’une salle de classe pour un apprentissage optimal. d’enseignement et du classe. apprentissage optimal. (L’étudiant-maître). matériel didactique --- Caractéristiques d’une salle de classe bien conçue. 5. La gestion de classe - Identifier les modes Evaluation formative: dans la pratique d’action et règlements à - Organiser les étudiants en Accompagner les travaux des Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 58 quotidienne de installer en classe pour 10 groupes de travail autour groupes, suivre la participation l’enseignant favoriser un climat les thèmes, groupes de des étudiants dans les exposés, (Relations): propice à l’apprentissage thèmes ou modèles suivants: les débats en plénière, souligner 1) Stratégies, règles, routines, les contributions - Relations entre les - Maîtriser les routines de procédures scolaires 2) exceptionnelles et donner des élèves, le maitre et les gestion susceptibles de Punition, sanction, rétroactions. (Le formateur) autres responsables de réduire les récompenses, contrat de l’école comportements Evaluation sommative: Une classe, rétroaction 3) Le indésirables dans la salle modèle de discipline de synthèse critique, un projet et - Relations des élèves de classe Gordon («Teacher un portfolio. (L’étudiant-maître) entre eux - Utiliser de façon Effectiveness Training) 4) Le - Relations des élèves appropriée les sanctions modèle de discipline de avec l’environnement et les récompense. Canter (discipline affirmative) scolaire. 5) Le modèle de Glasser - Prévenir et gérer avant et après 1985 («Realty efficacement les conflits Therapy») 6) Le modèle de et la violence surgissant discipline de Drukurs dans les classes. (discipline positive) 7) Kounin et la gestion des activités en - Intégrer les valeurs classe 8)Les valeurs morales dans le quotidien (axiologiques) 9) Les conflits de sa salle de classe. et la violence dans les salles - Adopter un style de de classe 10) Les styles de gestion de classe gestion de classe équilibré tenant compte des 3 côtés du triangle pédagogique. Références bibliographiques Archambault, J.C., Vers une gestion éducative de la classe, De Boeck, 2009. Chopin, M.P., Le temps de l’enseignement: l’avancée du savoir et la gestion des hétérogénéités dans la classe, Paideia, 2011. Corneloup, A., 100 idées pour gérer sa classe, Tomme pousse, 2009. De Peretti, A., Techniques pour communiquer. Hachette Éducation, 1994. Grandguillot, M. C., Enseigner en classe hétérogène. Hachette Éducation, 1993. La Escuela Nueva, Gestion des classes multigrades. Managua, 2000. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 59 Nault, T. & Fijalkow, J., «La gestion de classe: d’hier à demain», Revue des Sciences de l’Education, vol.25, N°3, p.451- 692, 1999. Olivier, B., Communiquer pour enseigner. Hachette Éducation, 1992. Reid, J. et al., Les petits groupes d’apprentissage dans la classe. Éditions Beauchemi, 2000. Richoz, J.C., Gestion de classes et d’élèves difficiles, Fabre, HEP, 2010. St-Arnaud, Y., L’interaction professionnelle. Presses de l’Université de Montréal, 2003. Trouillot, J., Anseye yon lot jan/Une nouvelle façon d’enseigner. Editions Université Caraibe, 2008. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 60 Nouveau programme de psychologie générale et du développement Présentation L’importance de la psychologie dans le domaine de l’éducation n’est plus à démontrer car instruire enseigner et éduquer visent le développement, le perfectionnement de l’homme dans sa totalité en vue de son intégration dans la Société. L’enseignement concerne la manière dont l’enfant développe son entendement, quelles sont les facultés qu’il sollicite pour apprendre et comment un enseignant peut favoriser ces apprentissages et aider au développement harmonieux de l’élève. La psychologie éclaire l’enseignement sur le fonctionnement psychique, affectif, sensoriel et social de l’enfant. Pendant longtemps, la psychologie ne s’est intéressée qu’à l’adulte, l’enfant n’étant qu’un cas particulier de la psychologie adulte : il n’y avait pas de différence qualitative. Or plus tard, les chercheurs se sont aperçus que les modes de fonctionnement et de développement de l’enfant lui étaient propres. Autrement dit, l’école est profondément concernée par le fonctionnement et le développement psychique au sens large de l’élève. Dans l’enseignement, la psychologie de l’enfant permet de connaître les élèves par des observations, des comparaisons, des tests (épreuves standardisées), des expérimentations et tant d’autres méthodes sur les plans intellectuel, comportemental, affectif, social et physique. Pourquoi étudier la psychologie de l’élève ? - Elle permet à l’enseignant de tenir compte des intérêts et des besoins spécifiques des apprenants pour leur donner un enseignement efficace ayant du sens. - Elle permet aussi à l’enseignant de mieux gérer ses élèves pour faciliter leur apprentissage et apporter les régulations nécessaires par rapport à des situations particulières dans les relations maître-élèves et élèves- élèves. - Elle lui permet de connaître les caractéristiques des différentes étapes du développement de l’enfant en vue d’y adapter son enseignement. Il existe une forte solidité des liens entre psychologie et la pédagogie, actuellement d’ailleurs on parle de psychopédagogie. L’enseignement est la voie principale d’éducation et toute pédagogie se fonde sur les données de la psychologie pour valoriser les méthodes et surmonter certaines difficultés. Ainsi, la psychologie aide à la mise en œuvre d’une pédagogie efficiente tandis que cette dernière enrichit les données psychologiques pour l’enseignement et l’éducation. Compétences professionnelles visées Ce module de formation vise à doter l’étudiant-maître des connaissances nécessaires sur la psychologie pour lui permettre d’avoir une vision globale du développement de l’enfant et de l’adolescent, d’établir les rapports existant entre le processus de développement de l’enfant et les apprentissages scolaires et de réinvestir les connaissances acquises dans la résolution des problèmes de comportement et la formation des jeunes de l’école fondamentale. Autrement dit, il vise au moins trois compétences figurant dans le référentiel de compétences de l’enseignant haïtien de l’école fondamentale : Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 61  Faciliter les apprentissages des élèves car comprendre ce qui se passe dans le comportement et la tête d’un élève permet de dépasser ses difficultés ; Evaluer les apprentissages dans la mesure où la psychologie éclaire les résultats donnés par l’élève et permet d’en inférer des types de difficultés à travailler chez l’élève ainsi que les manières de réguler ces apprentissages ; Gérer le groupe classe pour connaître les formes de relations sociales dans lesquelles les élèves sont à l’aise ou au contraire en difficultés. La psychologie permet de comprendre ce qui se passe en matière de relation entre les élèves, entre les enseignants et entre élèves et enseignants. Le programme se divise en deux parties : d’une part la psychologie générale et, d’autre part, la psychologie du développement. La psychologie générale Thèmes Objectifs Activités des Stratégies Activités d’évaluation d’apprentissage étudiants-maîtres pédagogiques Définition de la Savoir ce qu’est et Brainstorming pour Apports notionnels Donner une psychologie générale n’est pas la découvrir et travailler au fur et à mesure définition claire de la psychologie les représentations des opinions et psychologie des étudiants- croyances maîtres La sensation et la Repérer et traiter les Mise en situations de Analyse des réponses Découvrir des perception problèmes des élèves sensation et à ces situations diversités de liés à l’attention perception perception pour une sensorielles même observation La mémoire Connaître les Travail sur des Analyse de ces Les diverses diverses formes de situations de situations et de leur restituions de la mémoire mémoire diverses diversité mémoire : en donner la liste L’intelligence : les Mettre en Etude de travaux sur Donner des exemples Donner la nouvelles approches perspective cette le QI d’intelligences représentation de notion sociale et A quoi sert multiples l’intelligence dans les psychologique l’intelligence de différents milieux l’élève ? sociaux et culturels La motivation Repérer les différents Dégager des Travail de groupes Observation d’une modes de motivation catégories d’élèves sur des profils activité de classe et des élèves et les en fonction de types d’élèves repérage des étayer de motivation intra possibles motivations et extrascolaire des élèves La psychologie du développement Thèmes Objectifs Activités des Stratégies Activités d’apprentissage étudiants-maîtres pédagogiques d’évaluation Croissance et Prendre Comparaison Faire évoquer des Analyser une développement conscience des avec la nature souvenirs courbe graphique processus de d’enfance de croissance transformation de l’être humain Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 62 Les théories Travail sur le sens Mettre en groupe Donner les stades générales du de proverbes et confronter les de développement haïtiens interprétations développement des proverbes de l’enfant Le Connaître le Travailler à partir Mettre en Donner les développement développement de photos de groupes de 4 ou 5 principaux traits de l’enfant de 0 à qui précède petits enfants et sur une même qui caractérisent 3 ans l’entrée en classe décrire les indices photo puis varier un enfant de 2 primaire de cette période les photos ans de développement Le Connaître le Mettre en Faire vivre les Etablir les développement développement groupes et activités de conditions d’un de l’enfant de 3 à de l’enfant qui monter des psychologie environnement 6 ans entre dans les expériences de clinique de Piaget idéal en faveur du premières années conservation des (conservation de développement du primaire nombres et de la la quantité, la optimum de quantité notion d’espace, l’enfant d’âge etc.) scolaire Le Connaître le Inventorier les Rédiger un Effectuer une développement développement traits de progrès descriptif précis recherche sur les de l’enfant de 6 à du pré-adolescent du jeune de 12 d’un jeune de 10 changements 12 ans ans ans que l’on observés chez les connaît. Mise en filles et chez les commun. garçons pendant la puberté Le Connaître le Se rappeler des Mettre en Identifier les développement développement situations de sa commun ces points de fragilité du jeune de 12 à de l’adolescent propre éléments et les de la période de 18 ans adolescence organiser par l’adolescence ordre d’importance Références bibliographiques AAP (1998). America Academy of Pedriatics Arditory integration training and facilitated communication for autism. Ainsworth M.D., Blehar, M.C. Waters E. et S. Wall (1978). Patterns of Attachment : assessed in the Strange situation and at home. Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, Bandura, A. (1994). Self Efficacy in V.S. Ramachaudron (Ed.), Encyclopedia of human behavior. 4. New York. AcademicPress. 71-81 Bandura, Ross et Ross (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of abnormal and Social Psychology. 63, 575-582 Birgental et Goodnow (1998). Measuring Parental Attributions : Conceptual and Methodological Issues. Bouchard C et Frechette N (2011), Le développement global de l’enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs, Presses de l’Université du Québec Bowbly, J. et Ainsworth M. The origins of attachment theory developmental psychology. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Vol.1, New York : Basic Books. Cabrera et Al (2000). Fathers Involvement and Young Children’s behavior in Fragile Families. Coie, J.D. et Dodge, K.A. (1998). Peer Rejection : Bringing Theory and Application Agression and Antisocial behavior in W. Damon (Series Ed.) et N. Eisenberg (vol Ed.), Handbook of childpsychology. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 63 Cole, Bruschi et Tamang (2002). Child development. Cultural Differences in Children’s Emotional Reactions to difficult situations. Colombo, J. (1993). Infant Cognition: Prediction later intellectual functioning, Thousand Oaks, CA, Sage. Coutu, S., G. Tardif et D. Pelletier (2004). Les problèmes de comportement chez les enfants d’âge préscolaire : quelques pistes pour l’évaluation, la prévention et l’intervention, dans N. Royer (Ed.), Le monde du préscolaire, Montréal, Gaëtan Morin. Crinsworth M. S. Blehar, M.C., Waters, E. et Wall, S. (1978). Patterns of attachment : A Psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, N.J. Erlboum. Decasper, A.J., J.P. Lecanuet, M.C. Busnel, C. Granier-Deferre et R. Maugeais (1994). Fetal reactions to recurrent maternal speech, Infant Behavior and Development. 17, 59-164 Deldime R et Vermeulen S. (1997) Le développement psychologique du jeune enfant, 7e ed. de boeck Dodge, Petit et Bates (1997). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. How the experience of early physical abuse leads children to become chronically aggressive in D. Cicchelli. Durkin, Bradley (1998). Kindergarten children’s gender-role expectations for television actors. Sex Roles. 38 (5/6), 387- 402. Fabes et Al (1996). Handbook of Child Psychology : Social, Emotional, and personal development par W. Damon. 24-36 Fernaid, A., J.P. Pinto, D. Swingley, A. Weinberg et G.W. McRoberts (1998). Rapid Gains in speed of verbal processing by infants in the 2nd year, Psychological science. 9(3), 1003-1015 Frisch (1997). Sex stereotyping of Infants : A Re-examination Journal of reproductive and Infant psychology. Gardner, H. (1996). Les intelligences multiples. Éditions Retz, Paris (France). George, T. P et Hartmann, D.P. (1996). Friendship networks of unpopular, average and popular children. Child development. 67, 2301-2316 Germain, B. et P. Langis (2003). La sexualité, regards actuels, Laval, Groupe Beauchemin. Germain, B. et P. Langris (2003). La sexualité. Regards actuels, Laval, Groupe Beauchemin. Gleitman, L.R., E.L. Newport et H. Gleitman (1984). The current status of the motherese hypotesis, Journal of Child Language. 11, 43-79 Golse, B. (2001). Le développement affectif et intellectuel de l’enfant, Paris, Masson. Grick, N.R., Cases, J.F. et Nelson D.A. (2000). Toward a more comprehensive understanding of peer maltreatment : Studies of Relational victimization. Grick, N.R., et Grotpeter, J.K.(1995). Relational aggression, gender and social-psychological adjustment. Child Development. 66(3), 710-722 Grusec, J.E. et Goodnorv, J.J (1994). Impact of parental discipline methods on the child’s internalization of values. A reconceptualization of current points. Harlup (1992). Having Friends, Making Friends and Keeping Friends : Relationships as Educational Contexts. Harter, S. (1996). Developmental changes in self-understanding across the 5 to 7 shift, dans A.J. Sameroff et M. Haith (Ed.), The five to seven year shift : The age of reason and responsabilty, Chicago, University of Chicago Press. 207-235 Harter, S. (1998). Comprendre l’Estime de soi de l’enfant et de l’adolescent : considérations historiques, théoriques et méthodologique in : Bolognini, M. et Prêteur, Y. (Ed.) Estime de soi. Perspectives développementales, Lausanne-Paris : Delachaux et Niestle. 57-81 Hartup (1992). Assessing Young Children’s social competence. Hartup et Steven (1999). Language, Social Behavior and the Quality of Friendships. Huisman, Denis (1972). Encyclopédie de la psychologie, psychologie générale. Nathan, Paris (France). Jutras, S. (1999). Difficultés vécues dans de nouvelles structures familiales : État des recherches récentes, dans J. Alary, S. Jutras, Y. Gauthier et J. Goudreau (Ed.), Familles en transformation. Récits de pratique en santé mentale, Montréal, Gaëtan Morin. Keenan et Shaw (1997). Developmental and social influences on young girls early problem behavior. Kochanska, G. et N. Aksan (1995). Motherchild positive affect, the quality of child compliance to requests and prohibitions, and maternal control as correlates of early internalization, Child Development. 66, 236-254 Krevons et Gibbs (1996). Understanding and improving the validity of self-report of parenting. Lamb, M.E. (2004). The role of the father in child development, 3e éd., New York, John Wiley & Sons. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 64 Lanoue, J. et R. Cloutier (1996). La spécificité de rôle de père auprès de l’enfant, Centre de recherche sur les services communautaires, Université de Laval. Lavigeur S., Coritu S., Dubeau (2000). Les familles de garde, un lieu de prévention des problèmes de développement et d’adaptation sociale des enfants. Revue Canadienne de l’Étude en Petite Enfance. 8, 3, 73-76. Lavigeur, S., S. Coutu, D. Dubeau et A. Devault (2004). Les compétences des parents des parents et les ressources qui les soutiennent, W3.uqo.ca/qemvie. Ledd et éal (1996). Best Friendships of students with and without learning disabilities across late elementary school. Maccoby et Jacky (1974). Sex differences (Psychology) Maccoby, E.E. (1980). Social Development. Psychological Growth and the Parent Child Relationship. New York. Mackinnon-Lervis, (1997). Perceptions of parenting as predictors of boys sibling and peer relations. Vol. 33(6) Nov. 1997, 1024-1031 Main, M. et Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure disorganized, disoriented attachment pattern : procedures, findings and implications for classification of behavior in M.W. Yogman et T.B. Braazelton, Affective development in infancy. 95-124, Norwood, N.J.; Ablex. Masataka, N. (1998). Perception of motherese in Japanese sign language by 6-month-old hearing infants. Development Psychology. 34(2), 241-246 Masten, A.S. et Cootsworth, J.D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments : Lessons from research on successful children. American Psychologist. 53, 205-220. Masten, A.S. et J.D. Coatsworth (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments : Lessons from research on successful children, American Psychologist. 53, 205-220 MazetP et Houzel D. (1975) Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, Paris, Maloine Mc Hale S.M., Updegraff, K.A., Helms-Erikson, et Crouter, A.C. (2001). Sibling influences on gender development in middle childhood and early adolescence : a longitudinal study. Developmental Psychology.. 37, 115-125. Mr ; x Cord J., Pediatrics (Pédiatrie) (1996). 98, 832-834. Unintended consequences of punishment. Conséquences non- intentionelles de la punition). Mucchielli, A. (1981). Les motivations. Presses Universitaires de France, Paris (France). Nix et Al (1999). Cognition, education and multimedia. Nix et Al (1999). The relation between mother’s hostile attribution tendencies and children’s externalizing behavior problems : The mediating role of mothers harsh discipline. Child development. 70(4), 896-909 Olds, S.W. et de D.E. Papalia. (Adaptation sous la direction de Annick Bève). (2005). Psychologie du développement humain. Chenelière Éducation, (Canada), 6ième Édition. Papalia, D.E. et Sally W. Olds (1985). Psychologie. Éditions de Mc Coran Hill. Parent, G. et P. Cloutier. (2009). Introduction à la psychologie. Chenelière Éducation, Montréal (Canada). Patterson (1995). Facts about young Children with challenging behaviors. Perozynski et Vramer (1999). Sibling jealousy in childhood : longitudinal links to sibling. Rathus Spencer A. (Adaptation sous la direction de Ledoux Carole. (2000). Psychologie générale. Éditions Études Vivantes, Laval (Canada). Rice, M.L. (1982). Child Language : What children know and how, dans T.M. Field, A. Huston, H.C. Quay, L. Troll, et G.E. Finley (Ed.), Review of human development research, New York, Wiley. Roulin, J-L. et C. Monier. (2001). La mémoire de travail : un outil pour penser, in éduquer et Former. Les connaissances et les débats en éducation et en formation. Coordonné par Jean-Claude Ruano-Borbalan. Éditions Sciences Humaines (Auxerre, France). Royer, N. (2004). Le monde du préscolaire, Montr.al, Gaëtan Morin. Royer, N. (2004). Le monde du préscolaire, Montréal, Gaëtan Morin. Ruble et Martin (1998). Handbook of Child Psychology: Social, Emotional and Personality Development. Sartre, J.P. (1969). Esquisse d’une théorie des émotions. Éditions Herman, Paris (France). Seley, V. et P. Pichot. (1975). Abrégé de psychologie. Masson, Paris (France), 4ème édition. Shaw (2003). Approches to sharing knowledge in group problem structuring (journal of the operational research society). Slobin, D. (1983). Universal and particular in the acquisition of grammar, dans E. Wanner et L. Gleitman (Ed.) Language acquisition : The state of the art, Cambridge, England, Cambridge university Press. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 65 Soufre, L.A. (1979). Socioemotional development,dans J.Osofsky (Ed.), Handbook of infant development, New York, Wiley. Stoller, R.J. Sex and Gender, New York, Science house, 1968. Strauss (1996). Spanking by parents and subsequent antisocial behavior of children. Clinical Child and Family Psychology Review. 2(2), 55-70 Teti et Allard (1989). Parents Socioemotional Investment in Children. Thomas R. Murray et Michel Claudine (1994), Théories du développement de l’enfant : études comparatives De Boeck Tremblay, S. (2003). Enquête Grandir en qualité, Recension des écrits sur la qualité des services de garde, Québec, ministère de la famille et de l’Enfance, Direction de la recherche de l’évaluation et de la statistique. Turner et Gervais (1995). Human Behavior in the social Environment : A multidimensional Perspective. Vandelle, D.L. (2000). Parents, peer groups and other socializing influences. Developmental Psychology. 36(6), 699-710 Vitaro, F. et C. Gagnon (Ed.) (2000). Prévention des problèmes d’Adaptation chez les enfants et les adolescents, tomes 1 et 2, Montréal, Presses de l’Université du Québec. Wegman (1999). Protecting the Youth at work. Weiss et Al (1992) An intrinc/extrinc motivation scale for the youth sport setting a confirmatory factor analysis, journal of sport psychology. 7, 75-90 Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 66 Nouveau programme d’évaluation des apprentissages Dans le contexte scolaire, les apprentissages des élèves constituent la dimension fondamentale du processus éducatif. Il est donc important qu’au terme de sa formation initiale, l’étudiant-maître puisse évaluer correctement les apprentissages réalisés par ses élèves. L’évaluation des apprentissages est une activité de l’enseignant qui lui permet de porter un jugement sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis et développés par l’élève en vue de prendre des décisions judicieuses et d’agir. Dans la mesure où elles fournissent à l’enseignant des informations fiables qui lui permettent de rendre sa pratique pédagogique plus efficace et offrent à l’élève la possibilité de mesurer lui-même ses progrès, les activités d’évaluation des apprentissages constituent, après la préparation des leçons et l’intervention en classe, l’acte professionnel qui fait partie prenante du processus enseignement-apprentissage et amène le plus le futur enseignant à se questionner. C’est dans le but d’apporter aux futurs enseignants de l’école fondamentale haïtienne une formation pertinente dans le domaine de l’évaluation que le curriculum de formation initiale accélérée des maîtres introduit le programme intitulé « Évaluation des apprentissages ». Ce programme, d’une durée totale de 54 heures, vise à développer la compétence des étudiants-maîtres en matière d’évaluation et de régulation tout au long des apprentissages ainsi que construction des outils d’évaluation, de planification et de conduite de la mesure des apprentissages des élèves. Au terme de leur formation initiale en évaluation des apprentissages, il est attendu des étudiants-maîtres qu’ils soient capables de : - Maitriser les concepts relatifs au processus d’évaluation des apprentissages scolaires. - Maîtriser les démarches de l’évaluation formative et de l’évaluation sommative en impliquant l’élève dans le processus. - Elaborer et mettre en œuvre les outils de l’évaluation. - Produire une correction et noter les travaux et devoirs des élèves. - Se servir du portfolio pour évaluer les apprentissages des élèves. - Communiquer/ Transmettre les résultats de l’évaluation aux élèves, aux parents et aux autorités scolaires. - Mettre en œuvre les règles déontologiques devant guider l’action de l’enseignant en matière d’évaluation des apprentissages. - S’approprier les concepts et la démarche de l’évaluation des compétences Pour réaliser ces compétences spécifiques, le programme de formation en évaluation des apprentissages s’articule autour de neuf thèmes d’études principaux, allant de la définition des concepts à la communication des résultats. Une place importante est accordée à l’appropriation des différentes fonctions et démarches de l’évaluation, des types d’évaluation à mettre en œuvre selon les objets d’apprentissage et à la construction des épreuves d’évaluation. Chaque thème d’étude comprend différents contenus notionnels et réfère à plusieurs objectifs d’apprentissage et activités que l’étudiant-maître doit mettre en œuvre pour construire la compétence « évaluer les apprentissages des élèves ». Il est proposé aux formateurs des IFM un ensemble de stratégies pédagogiques actives qu’ils peuvent adapter voire améliorer. Il en est de même des activités qui leur sont suggérées pour vérifier la maîtrise des notions et la construction des savoir-faire et de la compétence chez leurs étudiants. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 67  Tous ces éléments sont développés et illustrés dans le module de formation qui accompagne le programme. Le programme se termine par une liste de ressources documentaires (ouvrages de référence, périodiques, manuels scolaires, etc.) dont formateurs et étudiants-maîtres devront disposer pour conforter l’enseignement-apprentissage de la discipline. Cette liste qui n’est pas tout exhaustive devra être régulièrement mise à jour par les utilisateurs et les personnels d’encadrement pédagogique qui les accompagnent dans l’implantation du programme. Ce programme de formation en évaluation des apprentissages vient donc préparer les étudiants-maîtres à apprendre à évaluer ; il est important chaque thème traité soit articulé à des séances de didactiques disciplinaires pour que des exemples d’évaluation soient pris dans les programmes en vigueur dans les deux premiers cycles de l’école fondamentale. Ce faisant, le programme s’inscrit bien dans la dynamique de construction d’une école fondamentale de qualité engagée par le MENFP à travers le projet Éducation Pour Tous. Description du programme d’étude Thème 1 : L’évaluation : ses différents concepts: contrôle, notation, évaluation Pourquoi évaluer ? Quoi évaluer ? Comment évaluer ? Qui évalue? Pour quoi ? Les fonctions de l’évaluation, les démarches. Durée : 6 heures Thème 2 : Regard historique sur différentes approches de l’évaluation :  L’approche psycho-éducative et docimologique  L’approche centrée sur les objectifs  L’approche écologique et de régulation des apprentissages. Durée : 3 heures Thème 3 : Le processus d’évaluation et ses étapes. Durée 6 heures Thème 4 : Évaluation des apprentissages en contexte scolaire. Durée 6 heures Thème 5 : La définition des objets d’évaluation et la construction d’un instrument de mesure. Durée 6 heures Thème 6 : Correction et notation. Durée 6 heures Thème 7 : Le portfolio, un outil d’évaluation des apprentissages scolaires. Durée 6 heures Thème 8 : Communication des résultats de l’évaluation des apprentissages ; évaluation et éthique. Durée 6 heures Thème 9 : L’évaluation des compétences. Durée 6 heures Thèmes (Contenu)/Durée Objectifs d’apprentissage Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation - Définir l’évaluation et les concepts -mise en activité des étudiants- -Donner à l’étudiant fondamentaux associés, distinguer maîtres plusieurs 1. L’évaluation : ses différents jugement de fait et de valeur : définitions rapprochées de concepts, contrôle, notation, comparer - recherche individuelle et l’évaluation et demande evaluation: les opérations de notation/contrôle/évaluation travaux de groupes lui de cocher la ou les l’evaluation : mesure, sens, bonne(s) réponse(s). évolution, valeur. - Distinguer les différents types Production, élaboration des d’évaluation et leur 3 fonctions concepts. - Présenter dans un tableau- pourquoi évaluer ? quoi évaluer ? Orientation, régulation, certification synthèses les différents comment évaluer ? qui évalue? Les Confrontation et synthèse sur types d’évaluation fonctions, les démarches Distinguer 3 types de démarche : les types d’évaluation (nature d’évaluation sommative, descriptive, et but) - Dégager les étapes herméneutique. principales du processus les 4 opérations de l’évaluation : d’évaluation mesure, sens, évolution, valeur Production d’exemples Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 68  Distinguer les 4 opérations de l’évaluation Evaluer : une question de posture Différencier la posture de contrôle, de la posture de reconnaissance ___________________________ Caractériser les différentes Approches ; les comparer’ Proposer des exemples d’après les différentes approches __________________________ 2. Regard historique sur différentes -mise en activité des étudiants- approches de l’évaluation : psycho- maîtres éducative et docimologique ; axée - recherche individuelle et sur les objectifs ; écologique travaux de groupes (3h) Production, élaboration des concepts. Confrontation et synthèse sur les différentes approches ______________________ _______________________________ ______________________________ -mise en activité Dégager les caractéristiques du processus d’évaluation Construction du processus 3. Le processus d’évaluation (6 h) d’évaluation avec ses étapes - Définition de l’évaluation et des concepts associés Illustrer les différentes étapes - Types et fonctions de l’évaluation : évaluation diagnostique, évaluation formative, évaluation sommative - Étapes de l’évaluation : planification, mesure, jugement, prise de décision 4. Évaluation des apprentissages en - Comprendre la démarche de -Brainstorming sur la différence -Établir la différence entre contexte scolaire (6 h) l’évaluation formative à travers ses entre les deux types l’évaluation formative et caractéristiques d’évaluation l’évaluation sommative en précisant les caractéristiques - Comprendre la démarche de -Mise en activité de chacune d’elle. - Évaluation formative : but, moyens l’évaluation sommative à travers ses Sur la différenciation entre -Expliciter les avantages et Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 69 (instruments), jugement et décisions caractéristiques l’évaluation formative et l’importance des évaluations l’évaluation sommative. formative et sommative -Évaluation sommative : but, - les différencier moyens (instruments), jugement et Caractériser les avantages de décisions - Illustrer chaque démarche chaque type d’évaluation d’évaluation par des exemples observés lors de stages pratiques 5. La définition des objets -Mise en activité pour définir le -Sur une liste de définition d’évaluation et la construction d’un concept de docimologie et les des concepts suivants : instrument de mesure (6 h) - Définir la docimologie et les principaux termes utilisés dans docimologie, item, est, principaux termes utilisés dans le le domaine. épreuve, etc., l’étudiant doit - Évaluation et docimologie : notions domaine (item, test, épreuve, etc.) trouver d’item, d’épreuve, de test, -comprendre la notion de test, la bonne définition. d’examen - Distinguer les différentes sortes d’épreuve. d’épreuves et/ou de tests utilisés en - Les différentes sortes d’épreuves : contexte scolaire Construire des exemples de les questions à réponse choisie tests ou d’épreuves et (questions à choix multiples, à choix déterminer que ce que mesure -Pour un thème donné ou alternatif, de type appariement, de le test. choisi, élaborer un tableau réarrangement) ; les questions à de spécification relatif à la réponse élaborée ou construite -élaborer un tableau de matière. - Construire une épreuve d’évaluation spécification pour un test ou en se servant de la définition du une épreuve. domaine et à l’aide du tableau de - Construire des items en - La construction d’une épreuve spécification - élaborer des items pour un respectant les niveaux d’évaluation (instrument de test dans une matière de leur taxonomiques - Rédiger différents types d’items mesure) : rappel sur la notion choix en fonction du tableau de du tableau de spécification. d’une épreuve d’évaluation d’objectif pédagogique et la spécification. taxonomie des objectifs ; - Déterminer le degré de difficulté élaboration d’une épreuve à partir - déterminer le degré de - Monter le test et rédiger d’un examen par une analyse des de la définition du domaine et à difficulté du test élaboré les consignes items de l’épreuve élaborée partir du tableau de spécifications d’administration - rédiger les consignes claires - Assembler une épreuve et rédiger du test tant pour l’élève que - Analyse des questions d’un précises et concises du test. les consignes d’adminis-tration pour l’administrateur. examen : indice de difficulté et indice de discrimination ; validité et fidélité d’un test (épreuve) - Déterminer le degré de difficulté du test élaboré. 6. Correction et notation - Situer la correction et la notation -mise en activité sur la la - Définir dans ses propres dans le processus d’évaluation des correction et la notation mots l la notion de (6 h) apprentissages des élèves correction dans un processus et dégager sa place dans le - La correction : définition, étapes, - Élaborer une clé de correction d’une d’évaluation. processus d’évaluation. modes effectués par l’enseignant, épreuve d’évaluation correction effectuée par les élèves -corriger des copies d’une -À partir des tests fournis, - Corriger une épreuve et attribuer épreuve élaborer la clé de correction - La notation : définition, fonctions, une note pour attester le degré de tout en spécifiant la note critères d’efficacité réussite de l’élève préparer la clé de correction de attribuée à chacune des cette épreuve, la corriger et la questions. noter 7. Le portfolio, un outil d’évaluation - Faire découvrir le portfolio et Brainstorming pour caractériser - Décrire en vos propres Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 70 des apprentissages scolaires (6 h) montrer son importance pour la notion de portfolio. mots l’importance du l’évaluation des apprentissages des portfolio élèves - Mise en activité pour établir la dans un processus différence entre le portfolio de dévaluation - Définition et objectifs du portfolio - Identifier les pièces constitutives du l’élève et celui de l’enseignant. en évaluation portfolio de l’élève du primaire -présenter la différence entre - Établir la différence entre - Contenu et sélection des pièces - Expliquer les façons d’évaluer le l’évaluation d’un portfolio le portfolio de l’élève et constitutives portfolio de l’élève à des fins celui formatives et dans un but sommatif Dans un but formatif et dans un d’un enseignant en mettant - Gestion du portfolio : implication un but sommatif accent su les éléments de et rôle des élèves - Constituer son propre portfolio en contenu tant que futur enseignant - Évaluation des portfolios : visée de chacun formative, visée sommative 8. Communication des résultats de - Dégager l’importance de la Amener les étudiants-maîtres à - Décrire les différentes l’évaluation des apprentissages (3 h) communication des résultats dans le découvrir et s’exprimer sur les façons de communiquer les cadre de l’évaluation des élèves différentes façons de résultats des élèves par les - Formes de communication des communiquer les résultats enseignants haïtiens et résultats de l’évaluation : fiche - Déterminer les différentes formes d’une évaluation. présenter d’appréciation globale, bulletin de communication des résultats en les avantages et les scolaire, etc. usage dans le milieu scolaire haïtien Faire dégager les conditions et inconvénients. critères de réussite d’une - Rencontre avec les parents - Planifier le déroulement d’une rencontre de parents pour rencontre avec les parents autour des communiquer les résultats résultats scolaires scolaires Faire découvrir l’importance de de communiquer les résultats de l’évaluation des apprentissages pour l’administration scolaire, les élèves et leurs parents Évaluation et éthique - Brainstorming : Faire ressortir Donner deux exemples où –tir les valeurs qui sous- les valeurs justice et équité - Règles déontologiques devant - Connaître les principes et règles tendent une bonne évaluation : ne sont pas respectées dans guider l’enseignant en matière d’éthique à respecter en matière justice et équité. un processus d’évaluation d’évaluation des apprentissages d’évaluation des apprentissages - identification par les - Soutien de l’autorité scolaire, - Intégrer les règles éthiques étudiants-maîtres de quelques sanction disciplinaire règles d’éthique à intégrer dans dans s pratique professionnelle leur vie professionnelle - Mise en commun des productions de - Identifier les formes de sanction groupe, synthèse des réflexions possible en cas de manquement à et enrichissement l’éthique professionnelle maîtriser les pratiques d’évaluation Mise en activité des étudiants- 9. L’évaluation des compétences dans une approche centrée sur la maîtres construction des compétences (6h) concevoir et utiliser des outils pour l’évaluation des compétences avec Construction de situations Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 71  des critères, à travers des situations d’évaluation des compétences Les principes de l’évaluation des compétences RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ALTET, M. (2001). Pratiques d’évaluation et communication en classe. In : G. FIGARI & M. ACHOUCHE (Éd.). L’activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socio-professionnels. Bruxelles : De Boeck. ALLAL, L. (1991). Vers une pratique de l'évaluation formative : matériel de formation continue des enseignants. Bruxelles : De Boeck-Wesmael. BERNARD, H. et F. FONTAINE (1982) : Les questions à choix multiple : guide pratique pour la rédaction, l'analyse et la correction. Université de Montréal, Québec. BURTON, F. et R. ROUSSEAU (1987) : La planification et l'évolution des apprentissages. Éditions Saint-Yves Canada. CARDINET, J. (1986) Evaluation scolaire et mesure. Bruxelles : De Boeck CARDINET, J. (1989) Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles : De Boeck DE KETELE, JM., (2008) Evaluer pour former. Bruxelles : De Boeck LECOINTE, M. (1997) Les enjeux de l’évaluation. Paris : L’Harmattan LOUIS, R. et M. TRAHAN (1995). « Une mesure des croyances des enseignants titulaires du primaire relatives à trois approches d’évaluation des apprentissages», Mesure et évaluation en éducation, 17 (3), p. 61-87. LOUIS, R. et H. BERNARD (1999). L’évaluation des apprentissages en classe. Théorie et pratique. Laval (Québec): Éditions Études vivantes, 212 p. MINISTÈRE de l'Éducation du Québec (1988) : Élément de docimologie : L'évaluation formative, Les publications du Québec, Québec. MORISSETTE, D. (1993) : Les examens de rendement scolaire, 3ième édition, Presses de l'Université Laval, Sainte-Foy, Québec. NADEAU, M-A. (1988) : L`évaluation de programme, théorie et pratique 2ième édition, Les presses de l'université Laval, Québec. NUNZIATI, G. (1990). "Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice", Cahiers Pédagogiques : Apprendre, n°280 janv. 1990, pp. 48-64. PASTIAUX, G. et J. (2002) La pédagogie Paris : Nathan SCALLON, G. (1988) : L'évaluation formative des apprentissages : La réflexion, Presses de l’Université Laval, Québec. SHEPPARD, L.A. (1989). «Why We Need Better Assessments», Educational Leadership, 46 (7), p. 4-9. TOUSSIGNANT, R. (1982) : Les principes de la mesure et de l'évaluation des apprentissages, Éditions Préfontaine inc. Québec. TYLER, R. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University of Chicago Press. WIGGINS, G. (1991). «Standards, Not Standardization: Evoking Quality of Student Work», Educational Leadership, 48 (5), p.18-25. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 72 Nouveau programme de Micro-enseignement La formation initiale des maîtres se doit de proposer aux futurs enseignants une grande diversité de modes d’intervention pédagogique. À cet égard, les étudiants-maîtres doivent apprendre et mettre en application plusieurs aptitudes d’enseignement dans les salles de classe pour être à même de maîtriser les différentes facettes du métier. De plus, ils doivent être en mesure d’évaluer les apprentissages effectués par leurs élèves et de rendre compte des progrès réalisés. Les enseignants les plus efficaces demain sont ceux qui pourront intervenir à tous les niveaux par leur faculté d’adaptation rapide aux caractéristiques des élèves et au contexte scolaire. « C’est en forgeant qu’on devient forgeron. C’est en forgeant bien qu’on devient bon forgeron » dit l’adage populaire. Depuis de nombreuses années, la formation des enseignants a connu des transformations importantes. Autrefois, la formation à la pratique de la classe était laissée au hasard des circonstances et des réalités de l’environnement scolaire. À une certaine époque, la personnalité et le style du futur enseignant devaient se forger par imitation d’un enseignant plus expérimenté. En situation réelle, la tâche d’enseignement semble toujours complexe à cause du nombre élevé d’élèves, la durée des séquences, l’ampleur de la matière, la variété des comportements et attitudes à adopter. Dans les années 1960, les enseignants-chercheurs de l’Université Stanford aux États-Unis ont mis au point une nouvelle méthode de formation à l’enseignement, la technique du micro-enseignement. Cette approche vise la préparation à l’acte d’enseignement par l’apprentissage ou l’entraînement à des aptitudes d’enseignement ayant un effet positif reconnu sur la qualité des apprentissages des élèves. Le programme d’études en micro-enseignement est élaboré dans le but de préparer les futurs enseignants à affronter les situations pédagogiques réelles et à s’initier progressivement à la pratique de classe. D’une durée totale de 60 heures, le programme est exécuté en 20 séances de 3 heures chacune. Compétences visées Le cours de micro-enseignement vise principalement à développer chez l’étudiant-maître la maîtrise d’aptitudes pédagogiques, ainsi que la capacité d’analyse de ses propres comportements pédagogiques. Par le biais de la pratique, de la rétroaction reçue et de la réflexion, les futurs enseignants pourront développer les aptitudes d’enseignement et explorer différentes façons d’intervenir auprès des élèves. De façon spécifique, le programme se propose d’amener chaque étudiant à développer les compétences suivantes : 1. Maîtriser la démarche de micro-enseignement ainsi que les concepts qui y sont liés. 2. Comprendre et maîtriser progressivement les aptitudes pédagogiques de l’acte d’enseignement pour construire ses compétences professionnelles. 3. Caractériser, construire les outils, observer et analyser les aptitudes pédagogiques dans des micro-activités d’enseignement-apprentissage 4. Préparer un plan de séquence de cours centré sur des activités d’apprentissage pour les élèves 5. Prendre conscience de ses conceptions de l’enseignement, de son style pédagogique personnel, de sa pratique 6. Développer la capacité d’analyse de sa pratique 7. Développer la capacité de se décentrer de soi et de se centrer sur les élèves et leurs apprentissages Contenu notionnel Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 73  Le programme de micro-enseignement comprend 3 thèmes d’études. Le développement des aptitudes d’enseignement en est le principal.  Thème 1 : Introduction au micro-enseignement (Durée: 6 heures) Définition de la technique – Objectifs et principes de fonctionnement d’une séance de micro-enseignement – Rappel sur les étapes de préparation d’une leçon – Notion de micro-leçon – Pratique réflexive : observation, échange en groupe, rétroaction donnée (feedback), autoscopie rétroaction, réflexion critique, autoévaluation, objectivation – Instrumentation : grilles d’observation, fiche d’analyse; etc.  Thème 2 : Les aptitudes d’enseignement (Durée: 36 heures) 1) Mise en situation ou Préambule à la tâche (début d’une leçon) : aptitudes à susciter et maintenir l’intérêt, à provoquer la participation de l’élève en créant un lien affectif entre l’objectif d’apprentissage et le vécu de l’élève, c’est-à-dire un objet, un sujet; un problème, une situation ou un événement qui intéresse l’élève. 2) Communication verbale et non verbale : habileté à communiquer aisément en créole et en français par la parole, l’écriture; les gestes, la mimique dans le but de se faire comprendre par les élèves en situation d’apprentissage. 3) Motivation (renforcement), implication : habileté à encourager et soutenir l’apprentissage; habileté à valoriser la participation des élève; habileté à provoquer la créativité. 4) Questionnement : habileté à interroger les élèves et à poser des questions intelligibles, soit pour vérifier les acquis des élèves, soit pour inventorier le connu, soit pour faire exprimer des opinions; habileté à susciter la réflexion et la créativité. 5) Généralisation de la participation des élèves : habileté à faire participer tous les élèves, surtout les timides et les plus faibles. 6) Renforcement, valorisation : habileté à encourager les élèves, à encourager la participation et la production et à créer un climat positif de travail. 7) Variation des stimuli et des techniques : habileté à recourir à une variété de méthodes actives et interactives pour présenter le contenu, capter et maintenir l’attention des élèves. 8) Correction des erreurs des élèves : Habileté à identifier les erreurs des élèves et à les utiliser comme moyen d’apprendre. 9) Exploitation des apports et productions des élèves : habileté à intégrer les réponses des élèves dans la progression du cours et à intervenir de plusieurs façons à partir des interventions des élèves. Thème 3 : Intégration des aptitudes pédagogiques (Durée: 18 heures) Préparation et présentation de micro-cours, c’est-à-dire de leçons complètes d’environ 15 à 20 minutes permettant la pratique et l’enchaînement de plusieurs aptitudes d’enseignement, suivies de leur analyse. Stratégies pédagogiques Le programme de micro-enseignement vient renforcer chez l’étudiant-maître de façon particulière l’apprentissage de la pratique de l’enseignement initiée dans les autres cours de formation pédagogique et didactique (didactique générale, gestion de classe ; didactique des disciplines, etc.) et à travers le stage d’observation. Les stratégies pédagogiques à déployer seront très variées, alliant à la fois recherche et travail ; travaux de préparation en petits Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 74 groupes, simulations de situations d’enseignement-apprentissage suivies d’observations, d’analyse critique et de rétroactions.  Dispensé en trois thèmes, le premier thème du programme « Introduction au micro-enseignement » est l’occasion pour le formateur de présenter le micro-enseignement comme outil et technique de formation des étudiants-maîtres. Le formateur fait appel aux connaissances antérieures des étudiants et précise les concepts et la terminologie associée au micro-enseignement. Le rappel des différentes phases didactiques et des étapes de préparation d’une leçon servira de prétexte pour introduire les aptitudes d’enseignement qui feront l’objet d’apprentissage pratique.  Les séances 3 à 14 seront consacrées à la présentation et au développement des aptitudes d’enseignement. Ce développement se fait de façon progressive dans le cadre d’activités d’apprentissage se déroulant en laboratoire et en petits groupes. Préalablement aux séances de micro-enseignement, les étudiants son répartis en petits groupes de 4 à 5 personnes maximum. Le formateur procédera ensuite à la répartition des aptitudes d’enseignement entre les différents groupes constitués. Les étudiants-maîtres travaillent en équipe et s’assistent mutuellement. Chaque groupe travaillera sur une aptitude pédagogique qu’il présentera sous-forme de leçon. Dans le contexte du micro-enseignement, l’aptitude à pratiquer a le pas sur le contenu de la leçon ; en d’autres termes, une fois l’aptitude à pratiquer déterminée, le groupe choisit dans n’importe quelle matière enseignée à l’école fondamentale le contenu qui se prêtera le plus aisément à la pratique de l’habileté pédagogique. La leçon demandée sera une micro-activité parce qu’elle durera non pas une trentaine de minutes comme un cours régulier, mais 5 à 10 minutes. Avant la prestation, le groupe remet au professeur sa préparation écrite (une page au plus) qui indique le titre de la leçon, l’objectif ou les objectifs d’apprentissage visés, les critères d’évaluation. Le groupe désigne l’étudiant qui fera la présentation au nom de tous les membres et celui chargé de l’enregistrement vidéo. Le déroulement de la séance se fait en trois temps. MOMENT 1 : la micro-activité est présentée à une micro-classe formée de 12 à 15 étudiants-maîtres (trois groupes). Ce sont les « participants» à la leçon. Tous les autres étudiants de la classe constituent le grand groupe des « observateurs». La micro-activité est filmée et l’enregistrement préparé pour le visionnement. MOMENT 2 : La micro-activité enregistrée est projetée en classe. Le professeur invite tous les étudiants au visionnement du film en maintenant la discipline et en se gardant de formuler des commentaires durant la séance. Chaque étudiant devra noter ses observations et ses critiques. Les instruments (grille d’observation, fiche d’évaluation) remises par le formateur devront à cet effet être utilisées.. Après le visionnement, les « observateurs» se retrouvent dans leurs groupes respectifs pour échanger leurs impressions et élaborer un commentaire d’analyse critique. MOMENT 3 : dans un climat détendu, le formateur dirige la mise en commun des observations relevées par les différents groupes. C’est à l’étudiant qui a fait la prestation et aux membres de son groupe que reviennent les premiers commentaires. Le rapporteur de chaque groupe d’observateurs, présente ensuite, avec tact et empathie, le commentaire d’analyse critique élaboré. Le commentaire devra décrire la performance du prestataire, faire des suggestions et éviter les jugements. Au terme des échanges, le formateur procède à la synthèse des commentaires et formule les recommandations méthodologiques pour qualifier les futures prestations.  Les six dernières séances de micro-enseignement (15 et 20) seront consacrées à l’intégration des aptitudes d’enseignement. Le formateur confiera à chaque groupe une leçon complète à préparer (durée : 15 à 20 Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 75  minutes) ; chaque groupe travaillera sur une matière de l’enseignement fondamental. Après avoir reçu toutes les préparations écrites, le professeur-formateur choisira quatre groupes pour présenter les leçons. Les prestations des représentants des groupes seront entièrement filmées. Le scénario ci-dessus reste donc valable pour le déroulement de la leçon, son visionnement, l’analyse par les pairs et l’autoévaluation. 8. Evaluation des acquis et performances des étudiants-maîtres Étant donné le caractère très impliquant du cours de micro-enseignement, l’évaluation des acquis et performances des étudiants se fera de façon à la fois formative et sommative. La participation individuelle de l’étudiant aux différentes séances et les travaux réalisés en équipe seront évaluées au fur et à mesure du développement des aptitudes pédagogiques. L’étudiant maitre déposera chaque micro-activité préparée, réalisée et analysée dans un dossier personnel (portfolio). A la fin du module, il soumettra une analyse personnelle de son expérience vécue (objectifs personnels fixés, participations, aptitudes travaillées, moyens identifiés pour améliorer la construction et l’évolution des compétences acquises) qui sera notée. La note obtenue par l’étudiant-maître dans le cours de micro-enseignement sera prise en compte dans l’évaluation finale de la formation professionnelle en institution. Références bibliographiques Allen, D.W. et K. Ryan. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod. Altet, M. et J.D. Britten. (1983). Micro-enseignement et formation des enseignants. Paris : Presses Universitaires de France. Jensen, R. N. (1974). Microteaching;planning and implementing a competency-based training program.Springfield, III: C.C. Thomas. Lemire, V. , Gingras, J-M. Et al. (1973). Micro-enseignement. Montréal: Université de Montréal, Centre de micro- enseignement. Racette, G., Du Sablon, C., (1993). Le Guide du Micro-enseignement. Université du Québec à Montréal. Wagner, M-C. (1980). Pratique du micro-enseignement. Paris : Editions universitaires. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 76 Les nouveaux programmes disciplinaires : Nouveau programme de didactique des maths Durée : 60 heures Volume hebdomadaire : 6 h Présentation Enseigner les mathématiques, c'est conduire l'élève à transformer sa représentation du monde pour aller vers plus d'abstraction. On part des quantités pour aller vers les nombres, des objets du réel vers les objets géométriques et leurs propriétés, des grandeurs vers leurs mesures. Les notions mathématiques sont construites comme modélisations du réel et réponses à des problèmes. Les connaissances mathématiques sont d'une grande importance pour la compréhension des sciences et des techniques. Mais la culture mathématique a elle-même une grande importance dans la formation de l'individu donc dans l'éducation de l'enfant. Faire des mathématiques sert à construire la pensée logique, le raisonnement, l'habitude de la rigueur intellectuelle. L'enseignant de l'école fondamentale a intérêt à s'appuyer le plus souvent possible sur le quotidien de l'enfant haïtien pour l'aider à construire ses savoirs mathématiques. Ces savoirs seront ainsi plus facilement utilisables puisqu'ils seront reliés dès leur apprentissage à des situations connues. De même, il faudra, à chaque fois que cela sera possible inciter les enfants à construire leurs savoirs, en estimant un ordre de grandeur, en discutant et en argumentant autour d'une solution, en vérifiant la validité par la manipulation ou le calcul. Le processus de validation d'une solution sera confié le plus possible aux élèves pour qu'ils apprennent à passer d'une validation basée sur l'expérience à un véritable processus de preuve s'appuyant sur des connaissances mathématiques et un raisonnement logique, développant ainsi une pensée logique et rationnelle. L’enseignement des mathématiques à l’école fondamentale devrait jeter les bases permettant aux apprenants de penser de façon mathématique, même si devenus adultes ils ne se dirigeront pas vers une carrière qui nécessite des connaissances plus poussées des mathématiques. À cet égard, la construction des apprentissages mathématiques se fait par accumulation, par couches successives de façon à amener tous les élèves à maîtriser les savoirs, savoir-faire et savoir-être exigibles en fin du cycle 2 de l’enseignement fondamental. C’est la raison pour laquelle l’on ne doit pas considérer les mathématiques comme une discipline parmi d’autres, mais plutôt comme une discipline instrumentale de base qu’elle est par nature. Cet impératif a de fortes incidences sur la formation initiale des maitres et sur le perfectionnement continu des enseignants en cours d’emploi. S’agissant particulièrement de la formation initiale, tout programme de formation doit amener le futur enseignant à devenir aussi un professionnel de l’enseignement des mathématiques à l’école fondamentale. Pour cela, la connaissance académique des contenus mathématiques à enseigner ne peut à elle seule suffire. En effet, les questions rencontrées dans l’exercice quotidien du métier d’enseignant sont, en grande partie, celles pour lesquelles une solide formation en didactique de la discipline est indispensable. Le présent programme didactique des mathématiques entend justement répondre à ce besoin de formation professionnelle des étudiants-maîtres de la formation initiale accélérée (FIA). En regard du profil de sortie de l’étudiant de la FIA, le programme de didactique des mathématique se propose essentiellement de fournir aux futurs enseignants les outils didactiques nécessaires pour comprendre et enseigner correctement les contenus des programmes de mathématiques en vue d’en favoriser l’acquisition chez les élèves des deux premiers cycles de l’école fondamentale haïtienne. De façon plus précise, la formation en didactique des Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 77 mathématiques permettra aux étudiants-maitre de : - Développer une vision élaborée des mathématiques en tant qu’objet d’enseignement et d’apprentissage qui témoigne d’une intégration des perspectives historique, curriculaire, sociale et didactique 1) Analyser et décrire les programmes opérationnels de mathématiques de l’école fondamentale haïtienne 2) Acquérir les compétences requises pour l’enseignement des nombres entiers, des techniques opératoires et des autres concepts mathématiques à l’école fondamentale 3) Développer les compétences pédagogiques et disciplinaires nécessaires à l’enseignement de la géométrie et des mesures au fondamental 4) Comprendre et maîtriser la démarche de résolution de problèmes en enseignement-apprentissage des mathématiques 5) Développer les compétences requises à la compréhension et à l’utilisation des stratégies pédagogiques utiles à l’élaboration, à la conduite et à l’évaluation de situations d’enseignement-apprentissage en mathématiques 6) Concevoir et fabriquer du matériel didactique approprié à l’enseignement et l’apprentissage des contenus mathématiques 7) Développer une attitude positive face aux mathématiques et à l’enseignement des mathématiques Pour réaliser ces compétences, le programme de didactique des mathématiques est organisé en quatre domaines d’études complémentaires portant notamment sur les rapports entre mathématiques et didactique et les méthodologies d’enseignement des activités numériques, de la géométrie et des mesures et de la résolution de problèmes. La durée d’exécution du programme est de 78 heures. Chaque domaine d’études présente clairement : - les thèmes d’études, c’est-à-dire les contenus notionnels (savoirs et savoir-faire) à présenter et à faire acquérir;  les objectifs d’apprentissage, c’est-à-dire les objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s’opérer chez l’étudiant-maître pendant ou suite à une séquence d’enseignement;  les stratégies pédagogiques, c’est-à-dire des suggestions de procédés, techniques et méthodes pédagogiques que les formateurs des IFM peuvent utiliser pour mettre les étudiants-maîtres en situation et les amener a construire progressivement les connaissances et habiletés mathématiques;  les modalités d’évaluation, des exemples d’activités que formateurs et étudiants-maîtres doivent mener en classe ou à l’extérieur de l’école pour se rendre compte régulièrement et/ou en fin d’étape des progrès réalisés en vue d’atteindre les objectifs fixés et partant les compétences visées. Description du programme Domaine d’étude : Enseignement des mathématiques et didactique Durée : 15 heures Thèmes/Contenu Objectifs de Stratégies de formation Activités d’évaluation formation proposées 1. Didactique des -Comprendre la - Mise en situation : situation- mathématiques- Théorie des théorie des situations problème proposée aux situations didactiques. didactiques étudiants-maîtres. -Comprendre la  Mise en commun, 1.1 Théorie des nature particulière du discussion et co-observation situations savoir mathématique des processus d'apprentissage didactiques de et son rapport avec le mis en œuvre Brousseau vrai.  Structuration par le Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 78  1.2 Le processus - Connaître la formateur : mise en évidence d'apprentissage : les progression des des conjectures, contre- différents temps : capacités exemple, processus de preuve action, formulation, argumentatives et  Apports théoriques validation situations déductives des élèves faisant le lien entre la mise en de découverte, trace entre 6 et 12 ans. situation des étudiants- écrite, exercices - Savoir mettre en maîtres et le situations de d'application, place des situations classe réinvestissement où la validation 1.3 La question empirique et pratique du langage fera place progressivement à l'explication puis l'argumentation logique. 2. Les mathématiques : du - Comprendre que - Une ou plusieurs mises en -Partir d'une représentation concret vers l'abstrait l'enseignement des situation dans le domaine (écriture, schéma, dessin) mathématiques va numérique et/ou pour reconstituer la 2.1 Le processus d' conduire l'élève d'une géométrique. Ces mises en situation réelle. 2..2 Les perceptions et les représentation situation nécessiteront - Identifier des types de représentations concrète à une d'utiliser des représentations représentations 2.3 Les procédures représentation plus du réel et serviront à mettre - Analyser des schémas abstraite. Ce en évidence la diversité des d'élèves processus sera procédures et la plus ou progressif et moins grande abstraction de s 'appuiera sur les ces représentations. représentations - Exposé interactif faisant actuelles des élèves référence à l'étape pour les faire évoluer. précédente pour préciser les notions de procédures, présentations, abstractions. Les élèves-maîtres présenteront aussi des illustrations de ces notions observés en salle de classe. 3. Obstacles- Gestion de l'erreur et variables - Comprendre la -Mise en situation : un grand - Recenser le plus de didactiques nature des divers nombre d'exercices est variables possibles pour obstacles : obstacles proposé sur une même une situation-problème. 3.1 Obstacles et erreur épistémologiques et notion. La difficulté de chaque - A partir d'une réponse Obstacles épistémologiques obstacles didactiques exercice est évaluée et les fausse d'un élève, trouver Obstacles didactiques et leur place dans la causes et natures des quel est est l'obstacle en jeu Rôle des erreurs construction des obstacles sous-jacents sont dans cette erreur et créer connaissances, précisés. une situation permettant de - Savoir analyser les - Mise en évidence de franchir cet obstacle. 3.2 Variables didactiques erreurs comme la l'existence de variables liées à manifestation de ces différents obstacles. obstacles, - Exposé sur les obstacles - Savoir utiliser les épistémologiques et variables didactiques didactiques. Cet exposé pour aider les élèves à s'appuiera sur des exemples Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 79  franchir les obstacles précis tirés du programme de et pour permettre une l'école fondamentale. Les différenciation dans le étudiants seront invités à citer rythme des d'autres exemples d'obstacles apprentissages. liés à l'apprentissage d'une notion s'ils en ont repérés en salle de classe. Le formateur aidera à en donner l'explication. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 80  Domaine d’étude : Enseignement-apprentissage des activités numériques Durée : 21 heures Thèmes/Contenu Objectifs de formation Stratégies de formation Activités d’évaluation proposées 1.Nombres entiers- - Comprendre la - Construction de - Elaboration de jeux Construction du nombre et connaissance des nombres situations de classe à mathématiques pour des système décimal comme outils pour partir de matériel de élèves de 1ère année, La construction du nombre dénombrer, mémoriser et numération. définition des variables et 4) aspect cardinal, transmettre des quantités - Présentation des anticipation des stratégies aspect ordinal - Comprendre la représentations du possibles des élèves  correspondance dénomination de ces nombre et de la situation - terme à terme nombres et leur écriture fondamentale du nombre  diverse dans une numération de - Recherche collective des représentations du nombre position, obstacles et variables  situation - Connaître les obstacles fondamentale du nombre créés par l'établissement  progression, obstacles de ces notions chez l'enfant Des activités ont été et variables - Savoir mettre en place les présentées concernant les Le système décimal et la situations didactiques qui Mise en situation utilisant élèves de la 1ère AF à la numération de position vont aider l'enfant à des activités basées sur la 4ème AF. Les étudiants-  Les groupements, les franchir ces obstacles. numération décimale. Les maîtres adapteront ces échanges étudiants-maîtres activités pour la 5ème et  La numération de réalisent l'activité comme la 6ème AF. position Notions et mots/clés : des élèves puis analysent  Chiffre et nombre dénombrement, les apprentissages  Numération orale, correspondance terme à réalisés numération écrite terme, comptine - Exposé magistral sur les  Bande numérique et numérique, groupements- activités de droite graduée échanges, numération de groupements-échanges, position, les codages, la  Obstacles et variables - numération de position - Dialogue entre le formateur et les étudiants-maîtres sur les obstacles et les variables possibles en faisant appel - Distribuer aux étudiants- 2.Les situations d'addition et à leur expérience de maîtres des copies de soustraction, les classe. d’exercices traités par les techniques opératoires - Comprendre comment les élèves et comportant des 2.1 Sens de l'addition et de la enfants s'approprient les erreurs. Leur demander soustraction différentes opérations de - A partir d'un problème d’identifier et d’analyser  Les situations base (addition, simple d'addition, ces erreurs. d'addition soustraction, multiplication, rechercher toutes les  Lien entre addition et division), leur sens, les procédures que des soustraction, situations auxquelles elles élèves pourraient utiliser. complémentation, réunion s'appliquent et les liens qui - Recherche par les  Les situations de existent entre elles étudiants-maîtres de tous Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 81 soustraction - Comprendre le sens des les types de situations  Situation de référence différentes situations d'addition et de 2.2 Les techniques d'additions et de soustraction opératoires soustractions. - Réalisation avec l'aide  Additions et - Identifier et élaborer des du formateur de séances soustractions posées situations faisant intervenir pour introduire les  Additions avec l’une ou l’autre de techniques opératoires retenues ces opérations arithmétiques. - Discussion sur les  Soustractions avec - Expliquer les techniques différentes techniques retenues opératoires de ces opératoires de la 2.3 Progressions et obstacles opérations sur les nombres soustraction entiers. - - Recherche de sources - Comprendre les obstacles d'erreurs dans les et les difficultés à la techniques opératoires construction de ces notions, élaborer des situations permettant de franchir ces obstacles. - Les étudiants-maîtres proposent des activités pour introduire les diverses techniques opératoires. - Le formateur présente des divisions avec des 3. Multiplications et divisions erreurs. Il demande aux 3.1La multiplication - Mise en situation : étudiants-maîtres 6) Multiplication comme Situation de division d'interpréter ces erreurs addition réitérée - Savoir ce qu’est la euclidienne où on ne connaîtet de proposer des  Configuration multiplication et quelles sont pas le nombre qui est divisé.remédiations. rectangulaire et propriétés ses propriétés. - Structuration collective - Les étudiants-maîtres  Situations de - Connaître les différentes guidée par le formateur : proposent une multiplication situations de multiplication. Cette situation permet progression pour la  Technique opératoire - Savoir ce qu’est la division. - d'établir la structure de la multiplication et la 3.2 La division Comprendre le rapport entre multiplication et de la division de la 1ère à la  Sens de la division : la multiplication et la division. division ainsi que le rapport6ème AF en utilisant division-partition et - Connaître les différentes entre ces deux opérations. diverses variables. division-quotition situations de division. - Exposé sur la multiplication- Les étudiants-maîtres  Les techniques - Mettre en place une et la division et création construisent des exercices opératoires de la division : séquence pour construire le d'activités de classe par les d'entraînement de recherche de multiples, sens de la multiplication à étudiants-maîtres. - multiplication et de soustractions successives, partir de l’addition réitérée. Discussion sur les obstacles division de difficulté disposition pratique - Mettre en place une et les variables de chacune variable de la 2ème à la séquence pour construire la des activités. 6ème AF. technique opératoire de la - Proposition magistrale multiplication. d'introduction des - Mettre en places des techniques opératoires Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 82  séquences pour construire - Analyse de manuels les techniques opératoires existants et de leur de la division. introduction des techniques opératoires. 4.De nouveaux nombres : - Comprendre la nécessité - Mise en situation des Demander aux étudiants- fractions et décimaux de créer de nouveaux étudiants-maîtres : maîtres à quelles erreurs 4.1 Les fractions nombres « entre les utilisation des fractions et éventuelles ils peuvent - Fractions comme partage de entiers » (fractions et décimaux pour graduer s’attendre de la part de leurs l'unité en quantités égales décimaux ) pour rendre une droite. élèves en leur demandant  Calculs sur les compte tout d'abord de - Discussion sur les d’additionner des fractions fractions mesures puis de valeurs stratégies utilisées et sur qui n'ont pas le même  Fractions décimales plus abstraites. l'utilité de ce type dénominateur. Leur  Progression et - Comprendre que les d'activités en salle de demander d'interpréter ces obstacles fractions et les nombres classe. erreurs et de trouver une 4.2 Les décimaux décimaux servent à repérer - Divers calculs sur les activité de remédiation  Les décimaux comme des quantités ou des fractions et les décimaux possible. nouvelle écriture des fractions mesures entre les entiers. sont proposés aux Demander aux étudiants- décimales - Savoir mettre en place étudiants-maîtres qui maîtres de créer un jeu  Techniques des situations permettant doivent les réaliser en mathématique qui permettra opératoires sur les décimaux d'introduire les fractions. imaginant les obstacles et de travailler les différentes  Obstacles et difficultés - Savoir mettre en place les difficultés rencontrées manières d’écrire un même des situations permettant par les élèves. nombre décimal. d'introduire les nombres - Exposé interactif décimaux comme une proposant une nouvelle écriture des progression pour fractions décimales. l'introduction des - Connaître les obstacles fractions et des décimaux liés à la construction des ainsi que des activités de notions de fractions et de classe correspondantes décimaux et savoir mettre - Des activités de classe en place les situations (activités de permettant de franchir ces manipulation et activités obstacles. numériques) sont présentées. Les étudiants-maîtres quelles compétences ces activités construisent et selon quelle progression on peut les présenter; 5. Le calcul mental - Comprendre ce qu’est le - Mise en situation des Demander aux étudiants- - Définition du calcul mental : calcul mental. étudiants-maîtres en maîtres de construire des différence entre calcul - Comprendre la différence calcul mental avec auto- séances (mémorisation de réfléchi et calcul automatisé entre le calcul automatisé et leobservation et discussion résultats et/ou  Mise en place des calcul réfléchi. sur les procédures apprentissage de séances de calcul mental - Savoir à quoi sert le calcul utilisées. procédures) pour un  Progressions et mental dans l’apprentissage. - Exposé sur les différents niveau et des thèmes Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 83 obstacles - Savoir aider les élèves à types de calcul mental, donnés. mémoriser les tables et les apports théoriques sur Pour chaque séance, les résultats importants. l'apprentissage de étudiants-maîtres - Comprendre la différence procédures et la détailleront leur mise en entre les moments mémorisation. Recherche place, les consignes, la d’apprentissage de par les étudiants-maîtres progression utilisée dans procédures, les moments de situations le choix des exemples, les d’entraînements et les correspondantes vécues difficultés prévisibles. moments de consolidation. en classe. Par groupes, les étudiants- - Mettre en place des séances - Mise en lien par les maîtres construiront des de calcul mental étudiants-maîtres des jeux de cartes de type programmes de recto-verso (question au l'enseignement recto, réponse au verso), fondamental et des mémory (apparier les activités de calcul cartes par 2) ou domino mental. (mettre côte à côte questions et réponses) pour permettre à leurs élèves de mémoriser des procédures ou des résultats. Ils chercheront par groupes le thème qu'ils souhaitent travailler : par exemple compléments à 10, 100 ou 1000 ; multiplication par 0,5 ou 0,25, complément à 1 de décimaux, multiplication par 10, 100, ou 1000. Ils indiqueront pour quel niveau ce jeu est préconisé. Domaine d’étude : Enseignement-apprentissage de la géométrie et des mesures Durée : 24 heures Thèmes/Contenu Objectifs de formation Stratégies de formation Activités d’évaluation proposées 1.Objet de la géométrie – La - Connaître les orientations -Mise en situation des construction de l'espace chez et les objectifs de étudiants-maîtres : activité Construire une l'enfant. l’enseignement de la de transmission progression d'activités 1.1 Qu'est-ce que la géométrie à l’école d'indications spatiales de la 1ère à la 6ème géométrie? Connaissances fondamentale ( verbales ou à l'aide d'un année pour travailler le spatiales et connaissances - Comprendre ce qu'est la plan) pour repérer un repérage sur géométriques. géométrie et comment elle objet. quadrillages. Faire 1.2 Les différents espaces s'appuie sur les - Apports théoriques sur les intervenir des activités Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 84 selon Brousseau : micro- connaissances spatiales. espaces d'après Brousseau physiques(dans le méso- espace, méso-espace, macro- - Connaître les étapes de la - Faire classer les notions espace) et des activités espace construction de l'espace fondamentales de repérage sur feuille. Prévoir une 1.3 Orientation et repérage : chez l'enfant et les du plus facile au plus progression des notions fondamentales, obstacles s'y rapportant. difficile (d'après les repérages des cases et obstacles et variables. - Savoir mettre en place étudiants-maîtres). nœuds jusqu'au codage Notion de positions relatives des activités dans les Chercher quels obstacles d'un parcours. et de point de vue. différents espaces définis les enfants rencontrent par Brousseau permettant pour construire cette à l'enfant de construire son notion. Mettre en lien les repérage spatial. notions travaillées avec l'orientation et le repérage dans le programme de Sciences sociales. - - Construire des activités de classe pour travailler ces notions dans les différents espaces. 2.Figures géométriques planes - Comprendre - Rappel sous forme - En équipe, préparer – De la perception vers les l'appropriation par l'enfant d'exposés par les élèves- une leçon de géométrie propriétés des concepts géométriques maîtres en groupes portant sur les différents 2-1 La perception des formes au travers des activités (pouvant prendre la forme types de triangles (ou de et des relations géométriques proposées, - Comprendre de simulations de leçons) quadrilatères) en classe 2- 2 La validation par les comment faire passer des principaux points du de 3e AF et 4e AF. instruments l'élève de l'espace programme de - En utilisant le 2- 3 La validation par les physique réel à l'espace l'enseignement programme de l'école propriétés (vers la géométrique. fondamental concernant fondamentale, démonstration) - Connaître le rôle les figures planes. construire une 2-4 Les savoirs particulier de la validation - Présenter divers progression sur toute la géométriques : qu'est-ce et de la preuve dans le instruments de géométrie durée des 1er et 2ème qu'une figure géométrique ? domaine géométrique. et demander aux étudiants cycles en ce qui 2-5 Obstacles : les images- - Savoir quelles propriétés à quoi peuvent-il servir concerne les angles. prototypes, les peuvent être -Demander aux élèves- - Construire une représentations partielles institutionnalisées et à quel maîtres de bâtir une séquence de plusieurs 2- 6 Les activités niveau de classe ? activité de classe à partir séances pour les 5ème géométriques : classer, - Savoir quelle est la place d'un ou deux instruments et 6ème AF pour reconnaître-identifier, du vocabulaire de géométrie, d'un verbe comparer les propriétés reproduire, construire, décrire géométrique et la place de représentant une activité des différents 2-7 L'utilisation des l'instrument ? géométrique et d'un niveau quadrilatères : trapèzes, instruments - Concevoir des situations de classe. parallélogrammes, d’enseignement- - Faire détailler par les carrés, losanges, apprentissage propres à élèves-maîtres toutes les rectangles. Quelles favoriser l’acquisition des étapes nécessaires à la situations mettrez-vous différentes notions et le construction d'une figure en place ? Quels sont les développement d’habiletés donnée (par exemple carré) obstacles prévisibles ? de construction et chercher les obstacles Sur quelles variables géométriques chez les correspondant à cette allez-vous jouer ? élèves des deux premiers construction. Quelles cycles- - Connaître les activités et prérequis principaux instruments doivent être mis en place utilisés pour avant cette construction? Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 85  l’enseignement de la . géométrie - Construire des figures en se servant des divers instruments de géométrie 3- Solides et propriétés - Comprendre l'articulation - Mise en situation - Quelle progression 3-1 Point de vue, voisinage entre l'étude des solides et (construction de patron) peut-on adopter pour 3-2 Passage du plan au la géométrie plane. qui permet d'explorer les étudier les solides? volume, confusions possibles - Mettre en place des questions de voisinage et Quels sont les niveaux 3-3 Le vocabulaire des situations de classe pour de point de vue. de classe concernés? solides : faces, arêtes, introduire l'étude des - Collecte par les étudiants- - Quels sont les sommets. Comment le faire solides maîtres de matériels pour principaux obstacles acquérir? - Comprendre les obstacles l'étude des solides et dans l'étude des 3-4 Construction de patrons mis en jeu dans l'étude des élaboration de séances à solides? solides. partir de ces matériels en lien avec le programme de l'école fondamentale. 4 – Les grandeurs - Savoir ce que sont les - Mise en situation des - Préciser la différence 4-1 Définition grandeurs et comprendre étudiants-maîtres : entre grandeur et 4-2 Comparaison directe et la différence entre comparaisons directe et mesure. indirecte de grandeurs grandeurs et mesures. indirecte, mesure avec une - Avec du matériel fourni 4-3 Mesure-étalon, qu'est-ce - Connaître les obstacles mesure-étalon. (ficelles et ciseaux), que mesurer? liés à ces notions et - Brainstorming : construire 4-5 Progression et obstacles comment elles se recensement par les une progression 4-6 Le cas particulier des construisent chez les étudiants-maîtres des d'activités visant à longueurs.(longueur, largeur, élèves. différentes grandeurs construire les notions de hauteur, épaisseur, altitude, - Mettre en place des existantes suivi d'une comparaison directe, périmètre) activités respectant les structuration par le indirecte et de différentes étapes de cette formateur. comparaison à l'aide construction pour la - Discussion entre le d'une mesure-étalon. grandeur « longueur ». formateur et les étudiants - Dégager la notion de sur les concepts de mesure-étalon et son grandeur et de mesure. utilité pour comparer des - Présentation d'activités de grandeurs. classe par des groupes d'étudiants-maîtres en se basant sur des exemples - fournis d'activités, leur expérience de classe et le programme de l'école fondamentale. 5 – Les mesures - Comprendre qu'une - Mise en situation : mesure - Analyse d'erreurs 5-1 Sens d'une mesure. mesure est une de longueurs en utilisant d'élèves concernant des Mesure et incertitude. approximation. une mesure-étalon et ses conversions de mesures 5-2 Les mesures haïtiennes - Comprendre l'utilité des sous-multiples. de longueurs. Quelle 5- 3 Les mesures du système sous-multiples pour - Brainstorming : recherche peut être l'origine de international préciser une mesure de d'activités de classe pour ces erreurs? Proposer 5 – 4 Multiples et sous- longueur. que les élèves apprennent une remédiation. multiples, conversions - Connaître les différentes à estimer des longueurs - Quelles sont les étapes mesures (haïtiennes ou du avant de vérifier par la nécessaires à la Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 86  système international) et mesure. construction de la savoir comment les - Discussion par groupes notion de périmètre? introduire auprès des d'étudiants : comment élèves. introduire les sous- - Comprendre les obstacles multiples et multiples du liés à l'estimation et aux mètre? A quel rythme? conversions de mesures. Dans quelle circonstance et - Identifier les différentes à quel niveau de classe sortes d’instruments et pour chaque sous-multiple matériels utilisés dans les et multiple? mesures de longueurs. - Recherche et analyse - Concevoir et élaborer des critique dans les manuels situations didactiques d'activités de classe propres à favoriser la concernant les périmètres. compréhension des - Discussion concernant notions et le l'utilisation du tableau de développement des conversion. habiletés de mesures de longueurs par les élèves. 6 – Capacités et masses Concevoir et élaborer des Mise en situation : - En équipe, préparer situations didactiques comparaison directe, une leçon sur la notion 6 – 1 Progression de l'étude propres à favoriser la indirecte et utilisant une de litre. Présentation de d'une grandeur appliquée aux compréhension des mesure-étalon des la leçon par l’un des capacités notions et le capacités de différents groupes (classe Notion de capacité d’un développement des récipients. simulée). Réactions et récipient : peut contenir plus habiletés de mesures de - Présenter les unités propositions que, peut contenir moins que capacité et de masses par conventionnelles de d’amélioration des - Unités conventionnelles de les élèves mesure de capacité et de autres groupes. mesures de capacité, - Identifier les différentes masse avec leur conversion. - Citer les principaux instruments de mesure sortes d’instruments et - Faire réaliser par les instruments de mesure 6 – 2 Progression de l'étude matériels utilisés dans les étudiants-maîtres une de masse que l’on d'une grandeur appliquée aux mesures de masses et de progression concernant les rencontre dans le milieu masses capacités. masses et comprenant les environnant des élèves. Notion de masse d’un objet - Mettre en place des différentes étapes : Comment les utiliser en - Unités conventionnelles de situations de classe qui comparaison directe, classe? mesures de masse et permettent aux élèves de indirecte, mesure-étalon. instruments de mesure. distinguer les différentes -Après répartition des 6 – 3 Confusions entre les grandeurs d'un objet élèves-maîtres en groupes, différentes grandeurs (longueur, masse, leur demander de réaliser 6 – 4 Estimations et mesures contenance, etc) de créer des activités de - Mettre en place des classe différentes pour des situations qui permettent niveaux différents aux élèves d'estimer des concernant les grandeurs mesures de grandeurs « capacités »ou « masses ». ( capacités et masses) Ces activités devront avant de les vérifier. inclure une partie de manipulation et se présenter sous forme de situation-problème. 7 – Heures et durée - Concevoir et élaborer des - Mise en situation : - En équipe, faire une Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 87  7-1 Notions de temps et de situations didactiques résolution par les recherche sur la durée propres à favoriser étudiants-maîtres d'un découverte du 7- 2 Unités de mesures de l’apprentissage des notions problème faisant appel à la calendrier et le durée (approche du et le développement des notion de temps et à la changement qu’il a calendrier) habiletés de mesures d de conversion de nombres apporté dans la mesure 7- 3 Instruments de mesure temps par les élèves complexes. du temps. Comment de la durée - Débat avec le formateur travailler ces notions en 7 – 4 Nombres complexes pour que chaque étudiant salle de s'interroge sur sa propre classe?Appréciation des perception du temps. productions de groupe par le formateur et rétroaction. 8 – Aires et volumes - Comprendre l'importance - Mise en situation : 8-1 Aires en comparaison de la progression utilisant comparaison d'aires par Mettre en place une directe : notion de figures la mesure-étalon dans décomposition, progression pour superposables ou non l'étude des aires et des recomposition, par s'approcher de la superposables, volumes. utilisation d'unité-étalon, formule de l'aire du décomposition-recomposition - Savoir que l'aire et le par calcul disque à partir du rayon. 8-2 Pavage d'une figure : volume ne peuvent être - Discussion sur les (il ne s'agira pas que mesure-étalon mesurés à l'aide compétences construites leurs élèves trouvent la 8- 3 Aire comme produit de d'instruments. par ces activités. formule exacte mais 2 longueurs. - Comprendre l'intérêt de - Elaboration d'activités qu'ils puissent donner 8 – 4 Aire des figures travailler en utilisant des similaires incluant les un ordre de grandeur en connues : rectangle, carré, pavages (pour les aires) variables et organisées en connaissant le rayon parallélogramme, trapèze, pour que les élèves en progression. d'un cercle, la valeur triangle, losange comprennent les règles -Par groupes, élaboration exacte de pi sera 8-5 Peut-on mesurer un particulières de conversion. d'une progression donnée à la fin par le volume - Savoir mettre en place correspondante concernant maître) Pour construire - Notion de volume d’un des situations de classe les vomumes ces séances, les solide : occupe plus/moins de permettant d'introduire et Construire avec les étudiants-maîtres place que de préciser les notions étudiants les tableaux des disposeront de papier 8-5- Volume comme produit d'aire et de volume. unités conventionnelles de quadrillé et de compas. de 3 longueurs -Unités de mesures d'aires et de Ils détailleront les mesures de volumes volumes et leur conversion. situations et les 8 - 6-Formules de volume de variables de chaque solides séance ainsi que le 8-7 Obstacles et difficultés : matériel. confusions entre longueurs et aires, entre aires et volumes - En équipe, préparer difficultés dans les conversions une leçon sur la mesure de mesures d'aires et de d’un corps solide tel que volumes le cube ou le parallélépipède rectangle. Domaine d’étude : Enseignement-apprentissage de la résolution de problème en classe de mathématiques Durée : 18 heures Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 88  Thèmes/Contenu Objectifs de formation Stratégies de formation Activités d’évaluation 1. Place de la résolution de -Expliquer les rôles et les - À l’aide d’exemples - Proposer aux étudiants problèmes dans la formation enjeux de la résolution de concrets puisés dans la vie une série de situations- en mathématique à l’école problèmes en quotidienne, montrer le rôle problèmes et leur fondamentale de base apprentissage des de la résolution de demander d’identifier mathématiques problème et son importance celles qui sont de - Rôles et enjeux de la - Établir la différence entre dans la formation de la simples exercices et résolution de problème dans exercice et problème pensée et le dévelop- celles qui constituent l’enseignement et - Expliquer la notion de pement de la logique des problèmes l’apprentissage des situation-problème en d’application et des mathématiques mathématiques - Présenter une série problèmes de recherche - Exercice et problème : - Distinguer les différents d’exercices et de problèmes - Classer selon la définitions et distinction types de problèmes en de mathématiques. Amener typologie de Vergnaud e - Typologie des problèmes mathématiques, connaître les étudiants-maîtres à faire des problèmes que l’on d'après Vergnaud la typologie de Vergnaud la distinction entre les deux. rencontre en classe de Langage mathématique et - Décrire un problème à Définir ce qu’est un mathématique compréhension du problème. l’aide de ses variables problème et préciser le caractéristiques et en concept de situation- utilisant le langage problème en mathématique approprié mathématique. - Identifier et analyser les erreurs les plus fréquentes - Donner les différentes en résolution de variables qui permettent de problèmes caractériser un problème ou - Proposer des stratégies une situation-problème. de traitement des erreurs dans l’enseignement- - De façon collective, apprentissage de la résoudre un problème en résolution de problèmes classe et partant, amener - Identifier les obstacles et les étudiants à faire autres difficultés émerger la démarche de - Distribuer aux d’apprentissage de la résolution d’un problème de étudiants des copies de résolution de problèmes mathématique problèmes de en classe de mathématiques résolus mathématiques - Proposer aux étudiants par des élèves de 5e ou deux problèmes de 6e AF. Leur demander mathématiques à résoudre d’identifier les erreurs en classe de 3e AF et 6e AF. commises et d’en tirer Leur demander d’identifier les leçons. les erreurs les plus fréquentes que commettent les élèves dans la résolution de ces problèmes. Apport - Comment peut-on notionnel du formateur aider des élèves lents à pour préciser les réponses surmonter les difficultés et clarifier les stratégies de liées à l’apprentissage traitement des erreurs de la résolution de - Organiser une discussion problèmes? de groupe pour cerner les Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 89  obstacles et difficultés d’apprentissage 2- Démarche méthodologique - Comprendre ce qu’est un - Faire un retour sur les - Par groupe, les élèves- de résolution d’un problème problème mathématique. différentes notions maîtres vont choisir un de math - Comprendre la différence mathématiques à travers un niveau de classe, et vont - Notion de situation- entre procédures ensemble de problèmes à préparer une séquence problème personnelles et résoudre. -Mettre en de problèmes - Étapes de résolution d’un procédures expertes. évidence les obstacles et les comprenant une séance problème - Comprendre difficultés liés à de découverte avec - Élaboration d’une leçon de l’importance des l’apprentissage de ces toute la classe et des résolution de problèmes en procédures personnelles différentes notions et séances d’entraînement mathématiques de l’élève. l'importance des problèmes sur une même notion. - Savoir mettre en place dans cet apprentissage. - En équipe de 4 ou 5, 3. Procédures personnelles- des séances de résolution Résoudre un problème en inviter les étudiants à procédures expertes de problèmes (séances de utilisant des procédures élaborer des leçons - Identification et rôle des découverte ). personnelles : faire émerger portant sur la résolution erreurs en résolution de - Savoir mettre en place par la discussion de problèmes de problèmes des séances l'importance de ces mathématiques mettant - Traitement des erreurs d’entraînement à la procédures pour en jeu les notions de  Identification et résolution de problèmes l'apprentissage. proportionnalité, les analyse des difficultés et avec une différenciation. calculs de distance et les obstacles dans le processus - - Présentation en classe de notions d’achats et de enseignement-apprentissage trois leçons portant sur la placement. Évaluer les de la résolution de problèmes résolution de problèmes productions de groupes Critique par les pairs. et faire passer trois Amendements du étudiants pour formateur par une revue présenter leur leçon. des différentes étapes didactiques RÉFÉRENCES DOCUMENTAIRES Bacquet, M. et B. Guéritte-Hess. (1990). Le nombre et la numération. Brive : Papyrus Barouillet, P. et V. Camos. (2006). La cognition mathématique chez l’enfant. Marseille : Éditions Solal. Baruk, S. (1985). L'âge du capitaine, de l'erreur en mathématiques. Paris: Seuil. Baruk, S. (1992). Dictionnaire de mathématiques élémentaires. Pédagogie. Langue. Méthode. Exemples. Etymologie. Histoire. Curiosité. Paris: Editions du Seuil. Bauersfeld, H. (1994). « Réflexions sur la formation des maîtres et sur l’enseignement des mathématiques au primaire ». Revue des sciences de l’éducation, XX (1), pp. 175-198. Bednarz, N. Gattuso, L. et Mary, C. (1995). « Formation à l’intervention d’un futur enseignant en mathématiques au secondaire ». Bulletin de l’association mathématique du Québec (AMQ), 35 (1), pp. 17-30. Bednarz, N., Bourdage, N., Charpentier, M., Lartigau, M., Poirier, L., Sauvé, T., Taillon, C. et C. Tourigny. (2002). Banque de jeux pour l'apprentissage des mathématiques au primaire. Mont-Royal (Québec): Modulo. Bideaud, J. et Lehalle, H. (2002). Le développement des activités numériques chez l’enfant. Paris : Hermes, Lavoisier Bideaud, J., Lehalle, H. et Vilette, B. (2004). La conquête du nombre et ses chemins chez l’enfant. Lille : Presses universitaires du Septentrion. Brissiaud, R. (2003). Comment les enfants apprennent à calculer. Paris : Retz Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage. Brousseau, G. (1986). « Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques ». Recherches en Didactique Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 90 des Mathématiques, 7, pp. 33-116. Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Grenoble : La Pensée Sauvage. Conne, F. (1999). « Faire des maths, faire faire des maths, regarder ce que ça donne ». In Le cognitif en didactique des mathématiques de G. Lemoyne et F. Conne (dir.), pp. 31-69. Montréal : Presses de l’Université de Montréal. Cohen, E.G. (1994). Le travail de groupe : stratégies d'enseignement pour la classe hétérogène. Montréal: Editions de la Chenelière, CREM (1995). Les mathématiques de la maternelle jusqu'à 18 ans - Essai d'élaboration d'un cadre global pour l'enseignement des mathématiques. Nivelles: CREM asbl. Fisher, J-P. (1992). Apprentissages numériques. Nancy : Presses universitaires de Nancy. Julo, J. (1995). Représentation des problèmes et réussite en mathématiques. Rennes : Presses universitaires de Rennes Jonnaert, Ph. (1994). L'enfant-géomètre. Une autre approche de la didactique des mathématiques à l’école fondamentale. Bruxelles: plantyn. Kahane, J.P. (dir.). (2002). L’enseignement des sciences mathématiques, Paris : Odile Jacob ; Chapitre 4 (coordonné par M. Artigues) : Le calcul. Lafortune, L. (1997). Dimension affective en mathématiques. Paris, Bruxelles : De Boeck Université. Lismont, L. et N. Rouche (Coord.) (2001). Construire et représenter. Un aspect de la géométrie de la maternelle jusqu'à 18 ans. Nivelles: CREM asbl. Morin, M.-P. (2003). Enseigner les mathématiques au primaire : le quoi ou le comment ? Québec : Éditions Bande didactique. Noirfalise, A. et Y. Matheron. (2009). Enseigner les mathématiques à l’école primaire : Géométrie, grandeurs et mesures. Formation initiale et continue des écoles. Paris : Vuibert. Portugais, J. (1995). Didactique des mathématiques et formation des enseignants. Berne : Peter Lang Roegiers, X. (2000). Les mathématiques à l’école primaire. 1. Nombres et numération, 2. Opérations. Bruxelles : De Boeck éducation Roegiers, X. (2000). Les mathématiques à l’école primaire.3. Géométrie, 4. Mesures et grandeurs, 5. Typologie des problèmes. Bruxelles : De Boeck. Sarrazy B. (2003). « Le problème d’arithmétique dans l’enseignement des mathématiques à l’école primaire de 1887 à 1990 ». Carrefours de l’éducation. n° 15, janvier.-juin 2003, pp. 83-101. Schärling, A. (2006). Compter du bout des doigts. Cailloux, jetons et bouliers, de Périclès à nos jours. Lausanne : Presses polytechniques et universitaires romandes. Sciezska, J. et L. Smith. (1997). La malédiction des maths. Paris: Seuil jeunesse. Sensevy, G. et A. Mercier (Éds). (2007). Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes : Presses universitaires. Van Hout, A. et C. Meljac. (Eds.) (2001). Troubles du calcul et dyscalculies chez l'enfant. Paris: Masson. Vergnaud G. (1983). L’enfant, la mathématique et la réalité : Problèmes de l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire. Berne : P. Lang. Verschaffel, L., De Corte, E. et I. Borghart. (1997). Pre-Service Teachers' Conceptions and Beliefs About the Role of Real-World Knowledge in Mathematical Modelling of School Word Problems. Learning and Instruction, 7, pp. 339-360. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 91 Nouveau programme de didactique du français Présentation Enseigner le français aux jeunes élèves haïtiens c’est créer des situations qui favorisent chez les élèves le développement de compétences communicationnelles et linguistiques. L’enseignant amène progressivement ses élèves à comprendre, parler, interagir, lire et écrire en l’aidant à construire des savoirs, des savoir-faire et des savoir- être nécessaires à la pratique du français. La compétence linguistique inclut les composantes phonologique, lexicale, grammaticale et culturelle. Il s’agit aussi pour le maître de comprendre quelle est la nature de cette discipline qu’il enseigne d’abord comme un objet d’étude puis qu’il utilise comme un vecteur d’enseignement des autres disciplines. A l’Ecole Fondamentale l’enseignement du français débute dès la première année parallèlement à l’enseignement du créole et il est souhaitable que les élèves-maîtres s’appuient sur les compétences en créole des élèves pour le mettre en œuvre. A cette fin, ils doivent également savoir identifier les rapports entre les deux langues au plan linguistique, scolaire et social. Compétences professionnelles visées Le module de didactique de français vise à permettre au futur maître de :  Comprendre la place de l’enseignement du français dans le système éducatif haïtien en lien avec l’enseignement du créole et l’enseignement des autres disciplines.  concevoir un enseignement de français langue seconde qui se fonde sur l’approche communicative pour les deux premiers cycles de l’Ecole Fondamentale.  Mettre en place un enseignement qui articule développement des compétences communicationnelles et développement des compétences linguistiques des élèves.  Concevoir des situations de classe adaptées et progressives qui s’inscrivent dans une pédagogie active.  ‘Concevoir et utiliser du matériel didactique approprié dans l’enseignement apprentissage du français’ FIA.  Prendre en considération l’hétérogénéité des groupes-classes.  Elaborer des outils et des supports d’évaluation adaptés. Dans la démarche didactique choisie, les étudiants-maîtres sont mis dans des situations où ils puissent s’interroger sur leurs propres conceptions de la langue et de l’enseignement de la langue. Ainsi ils seront amenés dans un premier temps à s’interroger sur leurs représentations puis à les mettre en regard des apports du formateur, enfin ils pourront transposer ces expériences et ces apports dans les propositions de mise en situation pour des classes de 1 er et 2ème cycles de l’école fondamentale. DESCRIPTION DU PROGRAMME D’ÉTUDES 1. Compétences communicationnelles orales 1.1. Compréhension orale 1.2. Production 1.3. Les interactions en classe de langue 2. Lecture Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 92  2.1.Les grandes méthodes de lecture 2.2. La définition de la lecture 2.3.La lecture à travers la typologie des textes 2.4. La lecture loisir à l'école 2.5. La production de fables 3. Production écrite 3.1 .La production écrite : enjeux et méthodes 3.2. La production écrite, l’orthographe et le vocabulaire 3.3. La production écrite et la grammaire 3.4. La production écrite et la ponctuation 4. La séquence de français 5. Le Français dans les autres disciplines Le programme de didactique du français permet à l’étudiant-maître d’acquérir les compétences nécessaires pour planifier ses interventions auprès des élèves, en tenant compte des choix méthodologiques et didactiques faits par les autorités étatiques et exprimés à travers le Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle (MENFP). En partant des recommandations du MENFP, le module de didactique du français est organisé autour de 5 points fondamentaux qui priorisent la réflexion sur les contenus disciplinaires et les modalités de leur enseignement. Les éléments de savoirs et de savoir faire en compétences communicationnelles orales, lecture, production écrite, organisation de la séquence d’enseignement du français et en perception de la langue comme vecteur d’enseignement sont présentés en prenant compte la diversité sociolinguistique et l’hétérogénéité des salles de classe. Description détaillée du programme d’étude Domaine d’étude : compétences communicationnelles orales Durée : 30 heures Thèmes/Contenu Objectifs Stratégies Activités d’évaluation d’apprentissage pédagogiques 1. les compétences Identifier le type Présentation d’un Quels savoirs et savoir- communicationnelles d’écoute et les même texte oral dans faire sont mobilisés en orales stratégies adaptées différentes langues. compréhension orale ? pour la compréhension Sur quelles stratégies 1.1. L’habileté Réflexion sur le d’un support oral. s’appuie l’auditeur pour « Ecouter » processus de comprendre un (compréhension orale) compréhension orale et document oral ? Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 93 dans l’acquisition de la les différentes écoutes. Quelles sont les compétence démarches possibles en communicative en Travail de groupe compréhension orale ? français autour des situations Quels sont les d’écoute et de différents types 1.1.1.Les types compréhension en d’écoute ? d’écoute situation naturelle et en situation scolaire. Qu’est-ce que la compréhension orale ? 1.1.2. Place et Choisir des documents Sélection par les importance de la oraux adaptés, étudiants-maîtres de composante d’élaborer des tâches documents d’écoute de « Écouter » dans les de compréhension types variés; repérage deux premiers cycles de orale et de fournir les des éléments l’enseignement supports et les aides facilitateurs, des fondamental. pédagogiques obstacles, des aides à nécessaires. fournir. 1.1.3. L’entraînement à Développer chez les Préparation par les Demander aux la compréhension élèves la compétence étudiants-maîtres étudiants-maîtres par orale : de compréhension d’activités d’écoute et petits groupes de faire orale, de construire des de compréhension pour une proposition de élaboration des situations variées de les différents niveaux tâche de situations compréhension orale d’enseignement compréhension pour adaptées au niveau des des élèves de 1ère, 3ème choix pertinent des élèves. et 5ème années. supports Présentation, réactions, Prendre en compte Proposition d’aides analyse, synthèse : faire prise en compte de la l’hétérogénéité des pédagogiques, de émerger différentes diversité des élèves et élèves lors des tâches supports visuels ou façons d’aborder une de leurs besoins d’écoute. autres, d’interactions tâche de entre élèves, entre compréhension évaluation de la enseignant et élèves. compréhension orale à l’Ecole fondamentale Elaborer des outils et Par groupe les des supports étudiants-maîtres d’évaluation de la réagissent à une tâche compréhension orale d’évaluation de la pour les deux premiers compréhension orale cycles de l’Ecole puis en construisent Fondamentale. une. 1.2. Approche Identifier les différents 5 groupes différents communicative et types de production travaillent à partir de Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 94 enseignement- orale et les enjeux qui y supports et de apprentissage de la sont associés dans une consignes différentes : production orale approche tous doivent aboutir à communicative, une production orale. d’établir la différence La mise en commun 1.2.1. Les différents entre production en vise à identifier les types de discours continu et production différents types de en interaction. discours. 1.2.2. Distinction Trois nouvelles production en continu situations de prise de et production en parole sont proposés ; il interaction s’agit d’interaction cette fois. La mise en commun vise le repérage des spécificités de la production orale en interaction. 1.2.3. Mise en place de Elaborer des situations Les étudiants-maîtres A partir de pages situations de classe favorisant la proposent des extraites de manuels communicatives prise de parole des situations de utilisés en Haïti élèves, d’identifier pour communication construire des tâches toute tâche de adaptées à des élèves de production orale, en production orale les des différents niveaux continu ou en prérequis nécessaires, de l’Ecole interaction selon le cas. les éléments Fondamentale. déclencheurs de la les étudiants-maîtres prise de parole et les créent une situation de stratégies à mettre en communication œuvre. contextualisée, ils précisent les étapes La place des documents Créer les supports et le créer les grilles, les préalables à la prise de authentiques dans la matériel pédagogiques visuels, les cartes etc. parole puis détaillent démarche adaptés à des situations nécessaires au bon les différentes étapes communicative. de prise de parole des déroulement des de mise en place de élèves. tâches proposées plus l’activité de haut. communication. 1.2.4.Lien entre les Structurer la mise en Les étudiants-maîtres ils fournissent les aides différentes place des proposent des tâches pédagogiques composantes de la apprentissages en qui prennent en nécessaires et prennent compétence articulant le travail sur compte les objectifs de en compte Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 95 communicative les savoir-faire de communication et les l’hétérogénéité. réception et de besoins linguistiques. production et le développement des compétences linguistiques. L’approche Prendre en compte Créer des situations et communicative et la l’hétérogénéité des attribuer les rôles ou gestion de élèves pour favoriser la les aides nécessaires en l’hétérogénéité. production orale pour fonction des besoins l’ensemble d’entre eux. des élèves. Etre capable d’élaborer Conclure les des outils et des supports d’évaluation propositions d’entraînement par une de la production orale. tâche d’évaluation. 1.2.5. Lien entreDéfinir et entrainer à la compétences compétence linguistiques et phonologique : compétences Etablir les liens entre communicationnelles. les langues française et créole. Prendre en compte ce lien dans les activités pédagogiques. La compétence Articuler avec phonologique l’entraînement aux compétences de Les étudiants-maîtres Evaluation à partir de réception et de par petits groupes propositions de production. construisent des groupes d’activités activités visant le phonologiques pour les développement d’un différents niveaux Définir et entrainer à la La compétence aspect de la d’enseignement de compétence grammaticale compétence l’Ecole Fondamentale. grammaticale. phonologique. Etablir les liens entre les langues française et Ils prennent en compte créole. le lien entre le français Prendre en compte ce et le créole. lien dans les activités pédagogiques. Articuler avec Les étudiants-maîtres l’entraînement aux par petits groupes Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 96  compétences de construisent des réception et de activités visant le production. développement d’un aspect de la Définir et entrainer à la compétence La compétence lexicale compétence lexicale : grammaticale. Evaluation à partir de Etablir les iens entre les propositions de Ils prennent en compte groupes d’activités langues française et créole. le lien entre le français grammaticales pour les Prendre en compte ce et le créole. différents niveaux lien dans les activités d’enseignement de pédagogiques. l’Ecole Fondamentale. Articuler avec l’entraînement aux Les étudiants-maîtres compétences de par petits groupes réception et de construisent des production. activités visant le développement d’un aspect de la compétence lexicale. Ils prennent en compte le lien entre le français et le créole. Evaluation à partir de propositions de groupes d’activités lexicales pour les différents niveaux d’enseignement de l’Ecole Fondamentale. Domaine d’étude : Enseignement-apprentissage de la lecture Durée : 24 heures Thèmes/Contenu Objectifs Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation d’apprentissage Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 97 1. Compétence - À partir de documents lus, - Demander aux étudiants- communicative en montrer le rapport entre la maîtres de dégager les langue française - Expliquer la place et lecture et les autres conséquences des l’importance de l’habileté composantes de la compétence insuffisances en lecture dans « Lire » dans l’acquisition de communication divers secteurs d’activités de la compétence 1.1 Les quatre habiletés communicative en - Utiliser différents jeux de rôles de la communication français pour illustrer l’importance du - Parler (Production « lire » dans la vie de tous les orale) jours - Écouter (Compréhension orale) - Demander aux étudiants- - Écrire (Production maîtres de lire intégralement le écrite) programme de lecture à l’école - Présenter dans un tableau - S’approprier les fondamentale de base. les objectifs de la lecture au - Lire (Compréhension objectifs et la structure Commenter et expliciter les premier cycle et au écrite) du programme de lecture différentes parties constitutives deuxième cycle du dans les deux premiers fondamental cycles de l’enseignement 1.2 Place et importance fondamental de la composante « Lecture » au 1er et au 2e cycle de l’école fondamentale de base 2. Méthodes Identifier les principales Exposé interactif pour présenter Demander aux étudiants- d’enseignement de la méthodes utilisées pour les différentes méthodes utilisées maîtres de construire un lecture à l’école l’enseignement de la pour l’enseignement de la lecture tableau comparatif des trois fondamentale lecture aux enfants dans les écoles haïtiennes et méthodes d’enseignement ailleurs de la lecture en mettant - Méthode syllabique l’emphase sur les - Méthode globale caractéristiques et leurs fondements - Méthode convergente Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 98 3. Méthode syllabique- Connaître les - Exposé interactif pour présenter - Répartir les étudiants- et enseignement- fondements de la les fondements et les maîtres en équipes de 4 ou 5 apprentissage de la méthode syllabique caractéristiques de la méthode et demander à chaque lecture au premier cycle syllabique en lecture groupe de préparer une - Expliquer le leçon de lecture selon la fondamental fonctionnement de la - Dans un tableau à deux méthode syllabique pour 3.1 Fondements de la méthode syllabique pour colonnes, dresser une liste de une classe de 1ère AF ou 2ème méthode enseigner la lecture voyelles avec leur AF. correspondance phonétique en 3.2 Pratique de la - Amener les étudiants- API. Combiner les consonnes aux méthode maîtres à lire voyelles pour former des mots 4. Enseignement- - Expliquer les concepts Lors d’une classe-simulation, Évaluer les préparations de apprentissage de la et les différentes étapes demander au représentant d’un leçons faites par les groupes lecture : approche du processus groupe de présenter la leçon de d’étudiants. Indiquer les analytique d’enseignement- lecture préparée. Revenir sur le corrections à apporter. apprentissage de la déroulement de la leçon et lecture selon l’approche expliciter les différentes étapes 4.1 Graphème- analytique d’acquisition de l’habileté « Lire » Phonème par la méthode syllabique 4.2 Phonème-Syllabe - Préparer des leçons de 4.3 Syllabe-Mot lecture utilisant la méthode syllabique 4.4 Mot-Phrase - Présenter des leçons de lecture utilisant la méthode syllabique 5. Méthode globale et - Connaître les - Lors d’un exposé magistral, - Demander à chaque enseignement- fondements de la décrire les fondements et les étudiant-maître de apprentissage de la méthode globale et ses caractéristiques de la méthode construire un tableau lecture principales globale de lecture comparatif des méthodes caractéristiques syllabique et globale - Expliquer la démarche 5.1 Fondements de la de la méthode globale - Exposé interactif pour présenter méthode globale dans le processus des procédés et techniques de la - Répartir les étudiants- méthode globale en lecture maîtres en équipes de 4 ou 5 5.2 Pratique de la d’enseignement- et demander à chaque méthode globale en apprentissage de la groupe de préparer une lecture lecture à l’école de base leçon de lecture selon la méthode globale 6. Enseignement- - Expliquer les différentes - Lors d’une classe-simulation, - Apprécier les préparations apprentissage de la étapes de demander au représentant d’un de leçons des étudiants et lecture : approche l’enseignement- groupe de présenter une leçon Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 99 synthétique apprentissage de la de lecture préparée selon donner du feed-back lecture selon la méthode l’approche globale. Revenir sur le globale déroulement de la leçon et 6.1 Texte – Phrase expliciter les différentes étapes - Demander aux étudiants- - Préciser le sens de mots d’acquisition de l’habileté et/ou de phrases relevés « Lire ». maîtres de lire de courts 6.2 Phrase – Mot textes et d’indiquer le sens dans un texte - Distribuer un texte de lecture et des mots utilisés dans des relever avec les étudiants- contextes différents maîtres les éléments du paratexte (titre, sous-titres, inter titre) et les éléments typographiques 7. Méthode - Connaître les - Lors d’un exposé magistral, - Demander aux étudiants convergente et fondements et les décrire les fondements et les de dégager les éléments enseignement- caractéristiques de la caractéristiques de la méthode essentiels qui distinguent la apprentissage de la méthode convergente convergente. méthode convergente de la lecture à l’école méthode globale fondamentale - Expliquer la démarche de la méthode - Demander aux étudiants- convergente dans - À partir de la lecture de deux maîtres de préparer une l’enseignement- extraits, un en français et un en leçon de lecture pour une 7.1 Fondements de la créole, faire découvrir les apprentissage de la classe du fondamental en méthode convergente lecture à l’école phonèmes spécifiques aux deux utilisant les principes de la en lecture fondamentale systèmes méthode convergente 7.2 Pratique de la - S’appuyer sur les phonèmes du - Demander à chaque méthode créole pour enseigner la lecture étudiant-maître de en français construire un tableau comparatif des phonèmes créole/français 8. Enseignement- - Préparer le matériel - Faire présenter une leçon de - Demander aux étudiants apprentissage de la didactique nécessaire à lecture selon la méthode de traduire et de transcrire lecture par la méthode l’enseignement de la convergente. Expliciter la en français des contes convergente lecture par la méthode démarche et montrer populaires haïtiens. convergente l’importance du matériel didactique - Préparer des leçons de 8.1 Préparation du lecture utilisant la matériel didactique méthode convergente - Présenter aux étudiants un - Apprécier les préparations - Présenter des leçons de texte à images. Leur demander de leçons des étudiants- maîtres en regard des 8.2 Passage de la lecture utilisant la d’expliquer ce texte d’abord en normes de la méthode première langue à la méthode convergente créole, ensuite en français convergente deuxième langue Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 100 (oral/écrit) - Expliquer le passage de la langue 1 à la langue 2 dans l’apprentissage de l’habileté « Lire » 9. Formes et techniques - Distinguer les Distribuer un texte et demander Demander aux étudiants de d’enseignement de la différentes formes de aux étudiants de faire une lecture lire un texte à haute voix et lecture lecture et les techniques silencieuse. Vérifier en plénière selon le rythme approprié. d’enseignement- la compréhension de lecture Corriger les fautes de apprentissage prononciation et correspondantes . d’intonation. 9.1 Lecture silencieuse 9.2 Lecture à haute voix - Présenter une leçon de lecture en utilisant les 9.3 Lecture rapide techniques et procédés d’enseignement 9.4 Lecture intégrale appropriés Domaine d’étude : Enseignement-apprentissage de l’écriture Durée : 15 heures Thèmes/Contenu Objectifs Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation d’apprentissage 1. Compétence communicative - Etablir les liens entre la - À partir de documents - Demander aux étudiants- écrite en langue française communication orale, la divers, montrer le rapport maîtres de dégager les lecture et la production entre l’écriture et les conséquences des faiblesses écrite. autres composantes de la et insuffisances en écriture 1.1 Les interactions entre les -Expliquer la place et compétence de dans divers secteurs habiletés de la communication communication. d’activités . l’importance de l’habileté « Écrire» dans l’acquisition de la - Parler (Production orale) compétence - A partir de divers - Présenter dans un tableau communicative en supports textuels montrer les objectifs du programme - Écouter (Compréhension ce qui entre en jeu dans la d’écriture dans les deux français orale) compréhension et la premiers cycles de - Expliquer la structure production de l’écrit. l’enseignement fondamental - Écrire (Production écrite) du programme Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 101 - Lire (Compréhension écrite) d’écriture dans les deux - Demander aux étudiants premiers cycles de de lire intégralement le l’enseignement programme d’écriture 1.2 Place et importance de la fondamental (expression écrite) en composante « Écriture » au 1er vigueur à l’école et au 2e cycle de l’école fondamentale de base. fondamentale - S’approprier les Commenter et expliciter objectifs et le contenu les différentes parties du programme constitutives. d’écriture dans les deux premiers cycles - Exposé interactif pour présenter les différentes -Expliquer les difficultés méthodes utilisées pour du passage de l’écrit en l’enseignement de créole à l’écrit en l’écriture au fondamental français pour les élèves. 1 et 2. 2 Les méthodes pour construire -Fabriquer le matériel -Activités de -Demander aux étudiants- les compétences en écriture pédagogique nécessaire regroupement des maîtres par petits groupes aux 1er à l’enseignement- suggestions d’activités du de faire une proposition de et 2ème cycles fondamentaux. apprentissage visé. curriculum selon lestâche de production écrite différentes méthodes pour des apprenants de 2ème, 2.1 Activités de copies, d’entrée en écriture. 4ème et 6ème années, à partir production assistée, production - Elaborer des tâches des instructions du autonome. d’enseignement- curriculum de l’Ecole 2.2 Les principales apprentissage qui -A partir de suggestions fondamentale. caractéristiques des méthodes tiennent compte de d’activités syllabiques, Freinet et l’hétérogénéité d’enseignement- sociolinguistique de la apprentissage du communicative (rappel) classe. curriculum, les étudiants- maîtres réalisent des matériels pédagogiques adéquats. -Conduire les er apprenants des 1 et 2ème cycles du Fondamental à l’acquisition des compétences réelles en production écrite. 3. L’importance de -Appliquer des -Lecture de documents et -Demander aux étudiants- l’orthographe et du vocabulaire méthodologies exposé sur les types maîtres d’illustrer par des Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 102 dans la production écrite. permettant à d’orthographes en exemples concrets des types l’apprenant d’acquérir français de difficultés propres aux 3.1 Les types d’orthographe. les compétences élèves haïtiens dus à l’usage nécessaires pour bien des deux langues créole et 3.2 Les difficultés orthographier les mots -Activités autour des française. orthographiques en français. dans sa production. types de difficultés -Elaborer des activités orthographiques en 3.3 Les méthodes pour français. - Faire présenter en classe l’acquisition de l’orthographe et d’enseignement- des leçons d’écriture en l’enrichissement du apprentissage facilitant groupe et juger des points vocabulaire. l’acquisition effective du vocabulaire -Activités autour des forts et des points faibles champs lexicaux, de la des diverses prestations 3.4 La production d’un texte correspondant au niveau court. scolaire des apprenants. formation et des valeurs -Conduire l’apprenant à des mots. une utilisation adéquate du vocabulaire. -Activités autour des -Apprendre à « faux amis » en français l’apprenant à écrire par rapport au créole. correctement un court texte et à enrichir son vocabulaire dans - Analyse de la partie du différentes situations de curriculum relative à communication. l’orthographe et au vocabulaire. -Développer des activités pour remédier aux problèmes d’interférence lexicale dus aux deux langues en présence. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 103 4-La place de la grammaire -Identifier les prérequis -Analyse de la partie du -Demander aux étudiants- dans la construction des de ses élèves et les curriculum relative à la maîtres de préparer des compétences en production principales difficultés grammaire. activités d’enseignement- orale. grammaticales apprentissage sur les auxquelles ils sont différents types de phrases ème ème confrontés en écrivant. -Activités autour des pour les classes de 2 , 4 4.1 Les types de phrases : différents types de et 6ème années simples/complexes ; -Montrer l’importance phrases. fondamentales. nominales/verbales ; de la réflexion déclaratives/interrogatives, grammaticale dans l’apprentissage du exclamatives, etc. -Élaboration de plan -Demander aux étudiants- français langue seconde, maîtres d’élaborer un 4.2 La conjugaison des notamment détaillé en matériel pour la rédaction verbes : modes et temps production écrite. d’une lettre dans le cadre de verbaux. la production assistée. 4.3 Accords sujet-verbe et -Préparer des séquences -Compléter des textes en nom-adjectif (genre et d’enseignement de respectant la logique et la nombre). production écrite en cohérence d’ensemble. 4.4 Discours direct/discours faisant prendre indirect. conscience à l’élève des 4.5 Progression, cohérence des erreurs relevant de la -Découpage d’un texte en éléments du texte grammaire et les ses différentes parties. corriger en conséquence. 5 Rôle et fonction de la -Attribuer une valeur à la -Ponctuation d’un texte En groupe, demander aux ponctuation. ponctuation d’un texte. proposé. étudiants-maîtres de proposer des réponses aux 5.1 Ponctuation et construction -Identifier la questions suivantes : du sens. contribution de la 5.2 Ponctuation et lecture à ponctuation au sens du -Repérage et analyse de la -Déclinez les différentes haute voix. ponctuation d’un texte. valeurs du point simple (.). texte. 5.3 Ponctuation et production -Dans quel contexte doit-on écrite. -Proposer des activités -Ponctuation et usage de utiliser les points visant à développer chez d’exclamation et la majuscule. l’apprenant la capacité d’interrogation ? de ponctuer convenablement les -A quoi servent les textes. guillemets ? -Ponctue t-on le discours oral selon les mêmes modalités que le texte écrit ? Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 104  -Pourquoi est-il plus facile pour l’apprenant de respecter la ponctuation d’un texte que de ponctuer son propre discours ? -Demander aux EM de préparer, sous formes d’affiches colorées et originales, un matériel pédagogique apte à faciliter la compréhension de la valeur des différents signes de ponctuation par les apprenants des deux premiers cycles du fondamental. Domaine d’étude : Construire une séance / séquence de français Durée : 6 heures Thèmes/Contenu Objectifs Stratégies Activités d’évaluation d’apprentissage pédagogiques 4.Analyse d’une séance Permettre aux Faire analyser des Organiser les étapes du de français. étudiants-maîtres préparations de déroulement d’une d’adapter leur séance aux étudiants- séance de français et compétence de maîtres. identifier les éléments à 4.1.Prise en compte de préparation d’une prendre en compte la spécificité de la séance (module de pour l’élaboration discipline ‘français’. didactique générale) à la Echanges et réflexion d’une séance. spécificité d’une séance sur la séquence. de français langue seconde. 4.1.1..La progressivité au sein d’une séquence. 4.2..Elaboration de Prendre appui sur les Travaux de groupe à Les étudiants-maîtres séquences pour programmes de l’Ecole partir d’un objectif réalisent une Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 105 différents niveaux des Fondamentale pour spécifique et d’une préparation de deux premiers cycles. élaborer des séquences année d’enseignement séquence à partir d’un respectant l’approche identifiés. objectif spécifique du Prise en compte de communicative. programme de l’une l’hétérogénéité et des 6 premières années évaluation de l’Ecole Analyse de situations Prendre en compte la d’évaluation. Fondamentale. diversité et Les propositions l’hétérogénéité des intègrent des activités élèves. de différentiation et d’évaluation. Evaluer les acquis des élèves . Domaine d’étude : Le français dans les autres disciplines Durée : 9 heures Thèmes/Contenu Objectifs Stratégies Activités d’évaluation d’apprentissage pédagogiques 5.Le français vecteur Identifier les A partir des tâches A partir de définitions d’enseignement /apprentissage. spécificités de la proposées en de termes techniques langue seconde en mathématiques, issus de différents termes de sciences sociales et domaines communication et arts plastiques les disciplinaires les d’interaction. étudiants-maîtres étudiants-maîtres identifient les proposent une spécificités en termes définition type et une Repérer les contenus de communication et définition prenant en 5.1. Compréhension et linguistiques d’interaction, compte l’accessibilité production en langue seconde nécessaires en repèrent les contenus linguistique dans le dans l’enseignement des autres compréhension et en linguistiques contexte d’une langue disciplines. production et nécessaires en de scolarisation. proposer des compréhension et en modalités de travail production, analysent adaptées pour les obstacles en favoriser la compréhension et compréhension et la Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 106  production en français analysent le rôle de dans les autres l’enseignant par disciplines rapport à la A partir d’un conte et Savoir analyser les réalisation en français d’un plan de séquence proposé, en 5.2.La gestion de la double obstacles et adapter des interactions. groupes, développer difficulté linguistique et son rôle d’enseignant des activités en disciplinaire en fonction de la français permettant complexité des d’aborder une séance situations linguistiques d’arts plastiques, de et disciplinaires. sciences sociales et de 5.3. Le projet pluridisciplinaire Analyser une Développer les mathématiques. au service du développement proposition de projet séances en tenant langagier pluridisciplinaire compte des autour d’un conte. spécificités de la langue seconde. Bibliographie didactique du français, didactique des langues Abry D.,Chalaron M.-L. (2003), La grammaire des premiers temps, Grenoble, PUG. Abry D.,Chalaron M.-L. (2010), Les 500 exercices de phonétique, Paris, Hachette FLE. Bara S., Bonvallet A.-M., Rodier C. (2011), Ecritures créatives, Grenoble, PUG, Les outils malins du FLE. Beacco J.-C. (2007), L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Les éditions Didier, Paris. Bentolila A. (dir.) (2013), Le vocabulaire, comment enrichir sa langue ?, Nathan. Bolton S. (1991), Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Les éditions Didier, Paris. Brissaud Catherine et al (2011), Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Hatier, Paris. Bronckart J.-P., Bulea E., Pouliot M. (2005), Repenser ‘lenseignement des langues : comment identifier et exploiter les compétences, Villleneuved’Ascq, Presses universitaires du Septentrion. Cicurel F. (2011), Les interactions dans l’enseignement des langues, Paris, Didier, langues et didactique. Courtillon J. (2003), Elaborer un cours de FLE, Paris, hachette FLE. Cuq J.-P. & Gruca I. (2005), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG. Delasalle D. (2005), L’aprentissage des langues à l’école : diversité des pratiques, tomes 1 et 2 , L’Harmattan, Paris. De Man- De Vriendt M.-J. (Éd) (2000), Apprentissage d’une langue étrangère/seconde, Parcours et procédures de construction du sens, Bruxelles, De Boeck Université. Dortier J.-F. (dir.) (2001), Le langage, nature, histoire et usage, Auxerre, Editions sciences humaines. Florin A. (1999), Le développement du langage, Dunod, Paris. GFEN (groupe français d’éducation nouvelle) (2010), 25 pratiques pour enseigner les langues, Chronique sociale, Lyon. Huver E., Springer C. (2011), L’évaluation en langues, Les éditions Didier, Paris. Jolibert Josette et al. (1992), Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, Hachette, Paris. Léon M. & Léon P. (2007), La prononciation du français, Paris, Armand Colin. Martinez P. (dir.) (2002), Le français langue seconde, Apprentissage et curriculum, Maisonneuve & Larose. Martinez P. (1996), La didactique des langues étrangères, Que sais-je ?, PUF, Paris. Narcy-Combes M.-F. (2005), Précis de didactique, Devenir professeur de langue, Paris, Ellipses. Nicolas Paule (2005), L’as de l’orthographe (3ème à 6ème AF), Areytos, Pétion Ville. Niquet Gilberte (1991), Enseigner le français pour qui? Comment ?, Hachette, Paris. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 107 Pellat Jean-Christophe et al (2009), Quelle grammaire enseigner ?, Hatier, Paris. Pérodin Gary (s.d), Le Français par les textes (4ème AF), Areytos, Pétion Ville. - (s.d), Grammaire et exercices de français (2ème cycle), Areytos, Pétion Ville. Porcher L. (2004), L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette Education. Porcher L., Groux D. (1998), L’apprentissage précoce des langues, Que sais-je ?, PUF, Paris. Puren C., Bertocchini P., Costanzo E (1998), Se former en didactique des langues, Paris, Ellipses. Puren C. (1988), Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes, version PDF 2012 RAFONI J.-C. (2007), Apprendre à lire en français langue seconde, Paris, L’Harmattan. Reichstadt Janine et al. (2009), Je lis, j’écris. Un apprentissage culturel et moderne de la lecture, Lettres Bleues, Paris. Robert J.-P. (2008), Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ophrys. Schiffler L. (1991), Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Editions Didier, Paris. Tagliante C. (2005), L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE international /Sejer, Paris. Tardieu Edouard A. et al. (s.d), Le français au cours élémentaire, Areytos, Pétion Ville. Thiéry-Chastel N. (dir.) (2011), Langues en action Objectif A1, Scéren CRDP, Paris. Tisset Carole (2010), Enseigner la langue française à l’école, Hachette, Paris. Tisset Carole et Léon Renée (1992), Enseigner le français à l’école, Hachette, Paris. Lien créole français Chaudenson R. (1995), Vers un outil d’évaluation des compétences linguistiques en français dans l’espace francophone, CIRELFA – ACCT, Paris, Diffusion Didier Erudition. Chaudenson R. (2008), Didactique du français en milieux créolophones, Outils pédagogiques et formation des maîtres, OIF, Paris, L’Harmattan. Damoiseau R. (2005), Eléments de grammaire comparée Français – Créole haïtien, Paris, Ibis rouge éditions. Articles disponibles en ligne sur Internet La compréhension orale – un processus et un comportement Marie-José Gremmo, Henri Holec - CRAPEL, Université de Nancy 2 De la compréhension orale en classe à la réception orale en situation naturelle : une relation à interroger Chantal Parpette - Université Lumière – Lyon 2, UMR ICAR (CNRS 5191), France Puren C., Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Version ouverte, édition pdf 2012, http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/ Beacco J.-C., L’approche communicative et l’approche par compétences dans l’enseignement des langues, chapitre 3 extrait de Beacco J.-C. (2007), L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Les éditions Didier, Paris. Bentolila Alain (2011), « Le vocabulaire : pour dire et lire », Le vocabulaire et son enseignement, EDUCSOL. Cellier Micheline (2011), « Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire », Le vocabulaire et son enseignement, EDUCSOL. Charmeux Eveline (1993), « Pour qu’ils maîtrisent l’orthographe, faut-il l’enseigner autrement ? », Journal de l’alpha, n°173. Version PDF. Cole Pascale (2011), « Le développement du vocabulaire à l’école primaire : les apports de la dimension morphologique de la langue », Le vocabulaire et son enseignement, EDUCSOL. Langue parlée, langue écrite, http://w3.gril.univ-tlse2.fr/francopho/lecons/parole.html Martine Faraco, « Répétition, acquisition et gestion de l’interaction sociale en classe de L2 », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 16 | 2002, mis en ligne le 14 décembre 2005, consulté le 25 octobre 2013. URL : http://aile.revues.org/788 Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 108 Cécile Desoutter, Quelle est la place aujourd’hui des études contrastives en didactique des langues étrangères ? Université de Bergame http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Italie2/desoutter.pdf Garci-Debanc Claudine, « Enseignement de la langue et production d’écrits », Pratiques, N° 77, mars 1993, in …, p. 4- 23. Heather Hilton, « Connaissances, procédures et production orale en L2 », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 27 | 2008, mis en ligne le 30 septembre 2011, consulté le 16 novembre 2013. URL : http://aile.revues.org/4113 Jean-François De Pietro, « Et si, à l’école, on apprenait aussi ? », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 16 | 2002, mis en ligne le 16 décembre 2005, consulté le 16 novembre 2013. URL : http://aile.revues.org/1382. Kherbouche Karim (2011), « Enseignement/apprentissage de la production écrite », Francophonie et Sciences de l’Éducation [En ligne], mis en ligne le 5 mars 2011 et consulté le 12 octobre 2013, in http://francais.enseignement.over-blog.com/article-ense-68293591.html. Marin Brigitte (2011), « Lecture, écriture et vocabulaire : les trois volets d’un triptyque », Le vocabulaire et son enseignement, EDUCSOL. Nonnon Élisabeth (2011), « Quelques critères pour le développement du vocabulaire », Le vocabulaire et son enseignement, EDUCSOL. Ouzoulias André (2011), « Pour favoriser l’enrichissement autonome du vocabulaire en lecture : installer les bases de l’orthographe lexicale au cycle 2 », Le vocabulaire et son enseignement, EDUCSOL. Rafoni Jean-Charles (2011), « L'acquisition du vocabulaire en français langue seconde », Le vocabulaire et son enseignement, EDUCSOL. Bettina Migge et Margot van den Berg, « Creole learner varieties in the past and in the present: implications for Creole development », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], Aile... Lia 1 | 2009, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 11 mai 2013. URL : http://aile.revues.org/4524 Rex A. Sprouse, « Creoles and interlanguages, conclusions and research desiderata: a reply to Plag », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], Aile... Lia 1 | 2009, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 11 mai 2013. URL : http://aile.revues.org/4527 Valenzuela O., « La didactique des langues étrangères et les processus d’enseignement / apprentissage », http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Chili6/oscar_valenzuela.pdf. Documents de programme Institut Pédagogique National, Ministère de l’Education Nationale (s.d.), Curriculum de l’École Fondamentale. Programme détaillé (1er et 2ème cycles), Deschamps, Port-au-Prince. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 109 Nouveau programme de didactique des sciences et de la technologie Présentation Le renouveau dans l’enseignement des sciences et de la technologie au niveau des deux premiers cycles du fondamental, prôné par l’État haïtien, date de plus d’une vingtaine d’années. En effet, si l’on se réfère aux recommandations exprimées dans le curriculum de 1982 (curriculum encore d’actualité), l’on peut déjà déceler un certain souci d’amélioration. Il importait, selon ce curriculum, de remédier aux insuffisances des programmes dits traditionnels, notamment, le manque de cohérence entre les différentes composantes des programmes, au niveau de la progression pédagogique ainsi que les approches utilisées pour les enseigner. Aujourd’hui encore, cette recommandation semble tout à fait justifiée étant donné l’état des lieux. Les cours de sciences expérimentales et d’initiation technologique tels qu’ils sont dispensés par les enseignants se limitent souvent à l’utilisation du manuel scolaire, ce que de nombreux chercheurs en didactique considèrent comme un instrument d’autorité en salle de classe (Morin, 20045; Zahorik, 19916). Ce manuel n’est généralement pas accompagné d’un guide pédagogique d’utilisation. S’y ajoute la précarité des conditions de travail et de vie dans lesquelles évoluent beaucoup d’élèves et d’enseignants. Cette situation affecte nécessairement la méthodologie d’enseignement utilisée en salle de classe qui se limite le plus souvent au schéma classique de lecture à haute voix suivie de brèves explications. Les activités de groupes, le travail collaboratif, les activités dirigées vers la recherche sont quasiment absentes des pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants. Cet enseignement centré sur le manuel scolaire ne semble pas approprié pour développer chez les élèves l’esprit d’investigation et de les initier à la fabrication d’objets ou de matériels simples utilisables dans leur vie de tous les jours. L’enseignement-apprentissage des sciences aux deux premiers cycles de l’école fondamentale devrait pourtant permettre aux élèves d’acquérir les habiletés et les attitudes de la démarche d’exploration scientifique afin de pouvoir expliquer les divers phénomènes observés dans leur environnement. Compétences spécifiques En regard des compétences professionnelles définies dans le profil de sortie de l’étudiant-maitre, la formation en didactique des sciences expérimentales et de la technologie devrait préparer le futur enseignant à concevoir des situations d’enseignement-apprentissage qui permettent aux élèves des deux premiers cycles de l’école fondamentale de réaliser des apprentissages significatifs dans le domaine des sciences de la nature et de la technologie. Au terme de la formation, les étudiants-maitres devraient : 1) avoir une connaissance suffisante des contenus notionnels de sciences et de technologie enseignés à l’École Fondamentale 2) maitriser les différentes méthodologies d’enseignement des activités scientifiques et d’initiation technologique dans les classes du Fondamental I et II 3) planifier et réaliser des activités d’enseignement-apprentissage cohérentes avec une représentation éclairée des sciences et de la technologie 4) intégrer dans les pratiques de classe les démarches d’évaluation formative et sommative des apprentissages scientifiques 5 Morine, E. (2004). Le pouvoir du manuel scolaire. Cahiers du CIRADE, 3, 77-88. 6 Zahorik, J. (1991). Teaching style and textbooks. Teaching & Teacher education, 7 (2), 185-196/ Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 110 Composantes principales Pour construire les compétences visées, le cours de didactique des sciences et de la technologie d’une durée totale de 72 heures est subdivisé en trois domaines d’études, soit : 1) Épistémologie et enseignement des sciences 2) Méthodologies d’enseignement des sciences expérimentales et de la technologie 3) Enseignement-apprentissage des sciences et de la technologie dans les deux premiers cycles de l’école fondamentale  Dans le premier domaine d’étude, les étudiants-maitres vont d’abord cerner les concepts de science, de technologie et d’activité scientifique et ensuite prendre connaissance des principaux courants épistémologiques qui sous-tendent la notion de science et l’enseignement des sciences : la vision empirico réaliste et la position socioconstructiviste. Connaître les principales orientations permettra donc aux futurs enseignants d’effectuer des choix éclairés dans la planification et la conduite des cours de sciences à l’école fondamentale. Une attention particulière est portée à l’approche socioconstructiviste qui se fonde sur le caractère hautement construit des connaissances en général et des connaissances scientifiques en particulier.  Le deuxième domaine d’étude du programme immerge l’étudiant-maitre dans l’univers pratique de la didactique des sciences. Les principales approches d’enseignement des sciences et de la technologie y sont présentées. Les étudiants-maîtres trouveront les outils méthodologiques nécessaires pour préparer et conduire leurs leçons. Le premier thème porte sur la démarche d’exploration expérimentale, démarche qui se décline en différentes phases d’activités de l’esprit. Le deuxième thème traite de l’approche dite « la main à la pâte », une autre démarche pour orienter l’enseignement des sciences et de la technologie en salle de classe. La démarche d’initiation technologique est l’objet du troisième thème du chapitre. La place et l’importance du matériel didactique dans l’enseignement des sciences sont abordées dans le quatrième thème de cette partie charnière du programme. Une liste de matériels utiles et nécessaires est suggérée aux formateurs et étudiants pour préparer et conduire les leçons de sciences expérimentales et d’initiation technologique.  L’apprentissage des sciences expérimentales et de la technologie représente une occasion privilégiée de permettre aux élèves de l’École Fondamentale d’établir le contact entre les perceptions sensorielles et la nature biologique, chimique, physique et technique de l’environnement. Après avoir outillé les étudiants-maîtres aux différentes approches d’enseignement des sciences, la troisième partie du programme les met en contact avec quelques thèmes d’étude du curriculum haïtien (Programmes opérationnels de l’enseignement fondamental). L’objectif de ce dernier domaine d’étude n’est pas de fournir un répertoire complet de fiches pédagogiques, mais plutôt de leur proposer des exemples dont ils pourront s’inspirer pour planifier et préparer les leçons. Cinq thèmes d’études allant de la 2e AF à la 6e AF ont été choisis et pour chaque thème, il est proposé une ou deux leçons de sciences et d’initiation technologique. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 111  Description du programme d’études Domaine d’étude : Épistémologie et enseignement des sciences Durée : 8 heures Volume hebdomadaire : 6 heures Thèmes Objectifs Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation (Contenu)/Durée d’apprentissage 1. La nature des savoirs - Initier un brainstorming en sciences et en pour définir les concepts technologie (2 - Donner les différents de science, de biologie, de heures) sens des concepts de physique de technologie et science, de technologie et d’activité scientifique. - Définir les concepts d’activité scientifique. 1.1 Définition de science, de sciences de science et de - Dans l’actualité d’un expérimentales, de technologie Préciser les propositions quotidien ou d’un technique des étudiants-maîtres et hebdomadaire, relever les - Expliquer ce qu’on formuler les bonnes informations relevant d’un 1.2 Définition de entend par définitions. domaine scientifique biologie et de la « activité technologie scientifique » 2. Trois questions épistémologiques relatives au statut de la science par rapport à Des débats contradictoires Un dossier de deux pages d’autres activités permettront d’abord de au plus, documenté par humaines Développer l’esprit préciser l’intérêt de ces des lectures de presse et critique et la valeur questionnements, ensuite des ouvrages scientifiques d’une argumentation ils permettront illustrera l’un des construite qui dépasse l’expression des étudiants- domaines précédents 2.1. la science est-elle un les opinions, et les maîtres à leur propos, mode de connaissance partis pris enfin de construire une particulier ? approche réfléchie de ces domaines. 2.2. la science est-elle synonyme de progrès et Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 112  de vérité ? 2.3. la science et la religion sont–elles compatibles ? 3. Rappel des principaux - Présenter les - Exposé magistral pour - En équipe, présenter à courants principaux courants présenter et distinguer les l’intérieur d’un tableau les épistémologiques épistémologiques principaux courants caractéristiques des divers concernant l’activité épistémologiques à partir courants (2 heures) scientifique d’exemples et de épistémologiques et les personnages principaux auteurs 31. Rationalisme (17e - Préciser la définition siècle) de la science dans - Dégager les préférences chaque courant et ses pédagogiques et la 3.2. Empirisme (18e implications sur la conception des cours de siècle) recherche de - Discussion de groupe sciences que pourrait 3.3. Positivisme (19e nouvelles pour montrer les limites de adopter un enseignant qui siècle) connaissances choisit d’appartenir à tel la classification à 3.4. Constructivisme ou tel autre courant. l’enseignement des (20e siècle) sciences 3.5. Réalisme (20e siècle) 4..L’approche - Comprendre les - Au cours d’un exposé - Expliquer le rôle de la socioconstructiviste fondements de la magistral, présenter les culture et des interactions position fondements et les sociales dans la formation (4 heures) socioconstructiviste caractéristiques de la de la pensée scientifique conception socioconstructiviste de 4.1. La science comme - Montrer le caractère l’éducation - En équipe, faire un construction sociale subjectif tableau montrant les différences de point de des modèles - De façon interactive, vue et les éléments de 4.2.La science scientifiques amener les EM à dégager convergence du réalisme les implications du et du socioconstructivisme comme fabrication de socioconstructivisme sur concernant l’activité modèles Dégager l’importance l’enseignement des scientifique et de la construction des sciences et de la l’enseignement des connaissances technologie à l’École sciences 4.3.De la science savante scientifiques par les Fondamentale aux activités scientifiques apprenants Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 113  à l’école primaire Domaine d’étude : Méthodologie d’enseignement des sciences et de la technologie à l’Ecole fondamentale Durée : 26 heures Volume hebdomadaire : 6 heures Thèmes (Contenu)/Durée Objectifs Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation d’apprentissage 1. La démarche scientifique en - Vivre afin de la - Faire vivre aux - Demander à chaque classe comprendre la étudiants-maîtres en groupe de présenter démarche groupes une démarche de son projet scientifique. (6 heures) d’exploration nature scientifique et les Recueillir les réactions scientifique et conduire à en découvrir la et interrogations des maîtriser les logique à partir de leur autres groupes. 1.1 Les étapes de la démarche différentes étapes vécu dans le but de Evaluation par le pointer les attitudes, les formateur de la - Formulation d’un problème compétences et les cohérence du projet (problématisation à partir d’un - Saisir les processus savoirs nécessaires pour (respect des étapes de étonnement) caractéristiques de conduire une telle la démarche, - Recueil d’informations (collecte l’apprentissage des démarche. articulation des et organisation des données) élèves confrontés activités, etc.). aux domaines des Proposer les pistes de - Description et/ou explication correction et sciences et de la - Répartir les EM en simple par des liens de corrélation d’amélioration. technologie groupes et confier à ou de causalité (formulation chaque groupe un sujet d’hypothèses) d’étude choisi dans le - Vérification expérimentale des - Interpréter curriculum de sciences de hypothèses adéquatement les l’École Fondamentale. Leur demander de traiter - Demander à chaque résultats des EM de dresser une - Interprétation des résultats le sujet en construisant investigations des liste d’habiletés et élèves impliqués un projet significatif qui - Conclusion en perspective de d’attitudes pouvant dans une démarche intègre les différentes généralisation servir d’indicateurs à scientifique étapes de la démarche d’exploration scientifique. l’évaluation des apprentissages en Chaque projet sera 1.2 La démarche dans une présenté en plénière et sciences Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 114  perspective socioconstructiviste évalué. - Dresser un tableau récapitulatif des Montrer le rôle des - Présenter et débattre différents instruments représentations, du conflit avec les EM des et outils d’évaluation sociocognitif, de la modélisation - Mettre en œuvre indicateurs et des des stratégies et des apprentissages de la démarche et des acquis dans différents outils scientifiques à l’École un cahier d’expériences illustrant concevoir des outils d’évaluation des efficaces pour Fondamentale la fonction des langages apprentissages scientifiques (dessin, schéma, évaluer les scientifiques : relevé modèle) du transfert dans des apprentissages des anecdotique, grilles activités complexes. élèves d’observation, examens et tests, portfolio, etc.) Montrer aussi que des activités de transmission plus frontales et expositives peuvent constituer un temps d’une démarche socioconstructiviste 1.3. S’ils en ont la connaissance montrer aux étudiants-maîtres que : - l’opération la main à la pâte constitue une illustration d’une démarche socio constructiviste et qu’elle ne constitue pas en tant que telle une approche particulière - la pédagogie par projets constitue dans une approche interdisciplinaire une opération d’une certaine durée épousant les caractéristiques d’une démarche socioconstructiviste Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 115  2. Enseignement de la technologie - Comprendre l’objet - Ouvrir une discussion de - Répartir les EM en et saisir l’importance groupe avec les EM groupes de travail. (6 heures) de l’enseignement autour de la question : Donner à chaque 2.1 Objet de l’enseignement de la de la technologie Pourquoi les élèves groupe un objet choisi technologie à l’École dans la formation doivent-ils manipuler des dans le milieu (pinces, Fondamentale : mise en contact des élèves de l’école objets concrets et des coupe-papier, filtre à des élèves avec le monde réel des fondamentale matériaux de leur eau, casse-noix, vis- objets environnement ? écrou, balance simple, etc.). Demander à Confronter les réponses chaque groupe - Maitriser les et les conceptions des démarches et d’expliquer l’origine de 2.2 Démarche méthodologique EM. stratégies l’objet, ses d’enseignement selon que : permettant aux 1) L’objet existe élèves de manipuler les objets de leur - Dans un exposé fonctions et son 2) L’objet n’existe pas : notion de interactif, montrer aux environnement maniement, ainsi que projet technologique EM que l’enseignement immédiat et à porter les règles de sécurité la réflexion sur ces de la technologie doit que cela implique. objets amener les élèves à Évaluer et commenter 2.3 Contribution interdisciplinaire découvrir les objets à les propositions des travers leurs fonctions, EM. - Technologie et maîtrise de la leur usage et leur langue - S’approprier les maniement, etc. différentes étapes - Technologie et mathématique du projet de construction d’un objet - Dans une discussion de groupe, expliquer aux EM - Montrer la que le cours de - Demander à chaque contribution des technologie doit amener groupe d’élaborer une démarches mises en les élèves à s’engager fiche technique de Technologie dans le dans un projet significatif fabrication d’un renforcement de la de construction d’un nouvel objet qui maitrise de la langue objet. précise : 1) le problème et le à résoudre ou le besoin 2.4 Le matériel didactique dans à satisfaire ; 2) les l’enseignement des sciences et de réinvestissement des acquis en hypothèses de la technologie (4 heures) mathématiques solutions ; 3) la réalisation de l’objet ; 4) la validation du - Place et importance du matériel - Lors d’un brainstorming, produit fini par un test didactique amener les EM à dégager de conformité la place et l’importance du matériel didactique - Matériel didactique à usage dans l’enseignement des - Demander à chaque sciences et de la Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 116  individuel et à usage collectif technologie. Consolider étudiant de dresser la et systématiser les liste minimale du - Dégager réponses. matériel didactique à l’importance du usage collectif que tout - Utilisation des ressources du matériel didactique milieu et des matériaux de enseignant de l’École dans l’enseignement Fondamentale doit récupération dans la fabrication des sciences et de la - En groupe, faire dresser du matériel didactique (FMD) la liste des principales avoir dans sa classe technologie pour bien conduire les ressources disponibles dans le milieu, des cours de sciences matériaux de expérimentales et de - Identifier les types récupération pouvant technologie de matériel servir à la fabrication du didactique à usage matériel didactique en individuel et collectif sciences et technologie nécessaire pour un Mettre en œuvre des enseignement stratégies et concevoir efficace dans les des outils efficaces pour écoles haïtiennes évaluer les apprentissages des élèves . - Montrer l’importance des ressources locales et des matériaux de récupération dans la FMD 43 Enseignement de la biologie - Comprendre - Ouvrir une discussion de - Répartir les EM en l’importance de groupe avec les EM groupes de travail à (6 heures) l’enseignement de la autour de la question : partir d’une question 3.1 Objet de l’enseignement de la biologie dans la Pourquoi les élèves de nature biologique biologie à l’École Fondamentale : formation des élèves doivent-ils manipuler des les concernant ou mise en contact des élèves avec le de l’école objets concrets et des concernant un vivant monde des vivants (plantes, fondamentale matériaux de leur plante ou animal. animaux, corps humain) environnement ? Demander à chaque groupe d’expliquer sa Confronter les réponses démarche. Évaluer et - Maitriser les et les conceptions des démarches et commenter les 3.2 Démarche méthodologique EM. stratégies propositions des EM. d’enseignement selon que : permettant aux 1) seule l’observation est possible élèves de comprendre les - Dans un exposé 2) une expérimentation st possible interactif, montrer aux particularités des vivants au niveau du EM que l’enseignement de la biologie doit Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 117  3) des mesures dont possibles fonctionnement de amener les élèves à leur organisme découvrir les vivants à travers leurs fonctions de 3.3 Contribution interdisciplinaire nutrition, de respiration, de relation, de - Biologie et maîtrise de la langue circulation, de reproduction -Biologie et maîtrise des modes de représentation des activités scientifiques la concernant (dessin, croquis, schéma, modèle, - Montrer la contribution des - biologie et mathématique démarches pour le - Lors d’un brainstorming, renforcement de la amener les EM à dégager maitrise de la langue la place et l’importance et le du matériel didactique 3.4 Le matériel didactique dans réinvestissement des dans l’enseignement des l’enseignement des sciences acquis en calcul sciences et de la biologiques et de la technologie technologie. Consolider (4 heures) et systématiser les - Demander à chaque réponses. étudiant de dresser la liste minimale du - Place et importance du matériel matériel didactique à didactique usage collectif que tout - En groupe, faire dresser - Dégager enseignant de l’École la liste des principales l’importance du Fondamentale doit ressources disponibles - Matériel didactique à usage matériel didactique avoir dans sa classe dans le milieu, des individuel et à usage collectif dans l’enseignement pour bien conduire les matériaux de des sciences et de la cours de sciences récupération pouvant technologie expérimentales à servir à la fabrication du - Utilisation des ressources du matériel didactique en dominante biologique milieu et des matériaux de sciences et technologie récupération dans la fabrication - Identifier les types Mettre en œuvre des du matériel didactique (FMD) de matériel stratégies et concevoir didactique à usage des outils efficaces pour individuel et collectif évaluer les nécessaire pour un apprentissages des enseignement élèves . efficace dans les écoles haïtiennes - Montrer l’importance des ressources locales et Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 118  des matériaux de récupération dans la FMD Domaine d’étude : Enseignement-apprentissage des sciences et de la technologie à l’Ecole fondamentale Durée : 36 heures Volume hebdomadaire : 6 heures Thèmes Objectifs Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation (Contenu)/Durée d’apprentissage 1. Le curriculum de - Comprendre les - Demander aux étudiants répartis - Répartir les étudiants en sciences finalités et les objectifs en groupes de 4 ou 5 de lire les groupes de 4 ou 5 et de l’enseignement des programmes opérationnels de demander à chaque expérimentales et de sciences et de la sciences et technologie à l’école groupe de proposer une la technologie de technologie tels que progression pédagogique fondamentale de base. l’école fondamentale définis dans les pour chaque programme haïtienne programmes - Commenter et expliciter les de sciences (1ère AF à 6ème objectifs des programmes, (4 heures) opérationnels AF) l’architecture et les différentes parties constitutives pour chacun des deux cycles 1.1 Objectifs de - Expliquer l’organisation - Apprécier les l’enseignement des programmes productions de groupe et des sciences et d’études indiquer les corrections à de la technologie - Au cours d’une discussion de apporter au 1er et au 2e groupe, identifier les matériels cycle didactiques et manuels scolaires 1.2 Structure des - Élaborer un plan de utilisés dans les classes haïtiennes programmes et progression pour pour l’enseignement des sciences et composantes chaque classe du de la technologie (domaines et fondamental contenus d’enseignement) - Identifier et analyser 1.3 Progression les matériels didactiques pédagogique et et manuels scolaires arrimage entre utilisés (de la 1ère AF à la les deux cycles 1.4 Moyens 6ème AF) d’enseignement, manuels agréés 2. Préparation et - Planifier et préparer - Diviser les EM en deux groupes et - Dégager les conduite des leçons une leçon en respectant accorder à chaque groupe la moitié caractéristiques Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 119  de sciences en 2ème les différentes phases du tableau. Le premier groupe principales des animaux AF (4 heures) didactiques devra lister tous les animaux de classés dans le groupe des leur milieu qui ressemblent au mammifères et les - Conduire une leçon de bœuf et le deuxième tous ceux qui caractéristiques de ceux sciences dans une classe catégorisés comme Chapitre d’étude : ressemblent au pigeon. de 2ème AF en utilisant la oiseaux. Les animaux du démarche - Répartir les EM en groupes de 4 milieu méthodologique ou 5 et demander à chaque groupe 2.1 Leçon 1 : Les appropriée de préparer une leçon portant sur mammifères les mammifères ou sur les oiseaux. Évaluer les productions des groupes 2.2 Leçon 2 : Les et faire passer les représentants de oiseaux deux groupes pour présenter leur Présentation des leçons leçon en classe simulée. par les deux groupes choisis (classe simulée). Réactions et propositions d’amélioration des autres groupes. Consolidation par le formateur. 3. Préparation et - Distinguer les éléments - Organiser une discussion avec le Lors d’une classe simulée, conduite de leçons naturels et comprendre groupe-classe pour amener les EM demander à trois des de sciences en 3ème les phénomènes à échanger sur les éléments groupes de présenter les AF (6 heures) naturels et naturels constituant trois leçons proposées. technologiques l’environnement immédiat des Évaluation de la conduite préoccupant les élèves élèves et les principaux des leçons par les pairs et Chapitre d’étude : dans leur phénomènes qui s’y déroulent le formateur. Les éléments et environnement (états de la matière, chaleur et Consolidation et phénomènes immédiat température, cycle de l’eau, renforcement par le naturels oxydation et combustion, etc.) formateur. 3.1 Leçon 1 : Les - Planifier et préparer - Répartir les EM en six groupes. états de la matière Deux groupes seront chargés de une leçon de sciences en préparer la même leçon. Évaluation ème 3.2 Leçon 2 : Le cycle 3 AF en respectant les des préparations par le formateur de l’eau différentes phases et amendements. didactiques 3.3 Leçon 3 : Les types de sol - Conduire une leçon de sciences dans une classe de 3ème AF en utilisant la démarche méthodologique appropriée Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 120  4. Préparation et - Identifier et classer les - Organiser les EM en groupes selon - Examiner et apprécier conduite de leçons diverses sortes de leur région d’origine. Demander à l’inventaire et la de sciences en 4ème plantes présentes dans chaque groupe de dresser la liste classification des plantes AF (6 heures) l’environnement des des principales plantes de la région proposées par les élèves et de les classifier selon leurs différents groupes. caractéristiques botaniques Corriger et compléter au Chapitre d’étude : besoin. - Constituer sur une base volontaire Les plantes du milieu - Préparer une leçon de deux groupes de 4 à 5 étudiants. sciences en 4ème AF en Inviter le premier groupe à préparer 4.1 Leçon 1 : respectant les étapes - Présentation en classe Classification des la leçon 1 (Respiration et didactiques photosynthèse) et le second groupe simulée des deux leçons plantes retenues. Réactions et à plancher sur la leçon 2 4.2 Leçon 2 : amendements par les (reproduction chez les plantes) Respiration et - Présenter les leçons pairs. photosynthèse simulées et recueillir le Commentaires et feed-back nécessaire consolidation par le 4.3 Leçon 3 : La reproduction chez formateur. les plantes 5. Préparation et - Expliquer le - Dans une discussion du groupe, - Présentation en classe conduite de leçons phénomène de la présenter et débattre de la simulée des deux leçons de sciences en 5ème reproduction chez problématique des MST en général retenues. Réactions et AF (4 heures) l’homme et du VIH/SIDA en particulier dans amendements par les le contexte haïtien. pairs. Commentaires et consolidation par le Chapitre d’étude : Le - Comprendre les modes formateur corps humain de transmission du - Constituer sur une base volontaire VIH/SIDA et des autres deux groupes de 4 à 5 étudiants. Leçon 1 : Les organes MST et leurs Demander au premier groupe de - Examen et appréciation de reproduction conséquences sur la préparer et présenter la leçon 1 et par le formateur des mâles et femelles santé humaine le second groupe la leçon 2. Chaque différentes étapes la Leçon 2 : Le VIH/SIDA groupe devra effectuer les collectes démarche d’investigation et les autres MST d’informations nécessaires pour adoptée - Préparer et présenter étayer et illustrer sa leçon. des leçons intégrant divers concepts relatifs à la santé de la reproduction en suivant les étapes didactiques recommandées 6. Préparation et - Comprendre les effets - Répartir les EM en groupes de 5. - Évaluation des résultats Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 121  conduite de leçons de l’homme et des Demander aux premiers groupes de du travail de recherche en 6ème AF (4 phénomènes naturels travailler sur la leçon 1 et aux effectué par les EM et heures) sur la dégradation de autres groupes de se pencher sur la consignés dans le cahier l’environnement leçon 2 en utilisant la démarche de d’expériences. « La main à la pâte ». Ce travail de Chapitre d’étude : recherche se fera tant en Protection et - Préparer et présenter bibliothèque qu’en dehors de l’IFM - Présentation des leçons sauvegarde de des leçons axées sur la par des entretiens avec des citoyens par deux groupes choisis l’environnement sensibilisation et la et des professionnels de la par le formateur. formation des élèves à protection de l’environnement. Réactions et Leçon 1 : Les effets la protection et à la amendements par les destructeurs des - Les informations collectées et sauvegarde de l’espace analysées doivent être consignées pairs. populations de vie et de haïtiennes sur dans le cahier d’expériences. Elles Commentaires et l’environnement serviront à la préparation des fiches l’environnement consolidation par le de leçons qui seront présentées en formateur. Leçon 2 : Les classe simulée. cyclones torrentiels et les ravages causés sur l’île d’Haïti 7. Conception et Concevoir et mettre en - Organiser les EM en groupes de 2 - Évaluer la démarche de réalisation d’objets œuvre des activités à 3 étudiants. Confier à chaque réalisation des EM : clarté technologiques (8 technologiques de groupe un objet à construire ou une de la fiche technique, heures) compréhension et/ou de activité à réalise en suivant les cohérence des étapes de fabrication d’objets étapes du projet technologique. production, implication de technologiques à partenaires extérieurs 7.1 La règle plate caractère didactique et/ou utilitaire. - Pour chaque objet à créer, utiliser 7.2 Les vases les matériaux de récupération et les - Examen et appréciation communicants ressources du milieu. de chaque objet et projet 7.3 Le filtre à eau réalisé : habileté manuelle, adresse de la 7.4 Le circuit - Chaque réalisation doit être forme, degré d’utilisation électrique accompagnée de sa fiche des matériaux locaux, technique. utilisation domestique 7.5 Production d’un et/ou didactique produit alimentaire de la localité 7.6 Réalisation d’un potager 7.7 Fabrication de jouets Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 122  RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Fourez, G. et M. Larochelle. (2003). Apprivoiser l’épistémologie. Bruxelles : De Boeck Fourez, G. (2002). La construction des sciences. (4e édition revue et augmentée). Bruxelles : De Boeck Université Mathy. P. (1997). Donner du sens aux cours des sciences. Des outils pour une formation éthique et épistémologique des enseignants. Paris & Bruxelles : De Boeck & Larcier Charpak, G., Léna, P. et Y. Quéré. (2007). L’enfant et la science. L’aventure de La main à la pâte. Paris : Odile Jacob Astolfi J-P., Develay M. La didactique des sciences. Paris, PUF. Que sais-je Astolfi J-P., Darot E., J.Toussaint, (1997) Pratiques de formation en didactique des sciences. Bruxelles, De Boeck Astolfi J-P., B.Peterfalvi., A.Vérin., (1998) Comment les enfants apprennent les sciences. Paris. Retz Thouin, M. (2006). Résoudre les problèmes scientifiques et technologiques au préscolaire et au primaire. Québec (Canada) : Édition Multimondes Thouin, M. (2004). Enseigner les sciences et les techniques au préscolaire et au primaire. Québec (Canada) : Édition Multimondes Toussaint, R. , Lavigne, A. et al. (2001). Apprentissage et enseignement des sciences et de la technologie au primaire. Boucherville (Qc, Canada) : Gaetan Morin Éditeur. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 123 Nouveau programme de didactique des sciences sociales Les finalités de la formation et de l’enseignement des sciences sociales « Ayiti se timoun yo k'ap reve de yon bèl avni. » Mikaben (Michael Benjamin) (2001). Ayiti Se. Présentation Le programme de formation est conçu à la fois comme un programme de formation initiale, précisant les compétences et les connaissances nécessaires que les étudiants-maîtres doivent acquérir pour enseigner les sciences sociales, et comme une référence pour les enseignants tout au long de leur carrière, appropriée pour les actions de formation continue. La finalité de ce programme est de rendre les enseignants aptes à aider, par leur enseignement, les jeunes haïtiennes et haïtiens à la construction de soi et à la formation intellectuelle en vue de les préparer à exercer une citoyenneté critique, active et responsable dans la vie de demain. L’enjeu en est réaliste et égalitaire : aucun des jeunes, qu’il poursuive ses études ou qu’il quitte l’école fondamentale, après ou au cours de sa scolarité ou même qu’il suive une scolarité partielle, ne doit se retrouver désemparé, sans défense et sans moyen d’agir en citoyen et en homme ou femme libre, face aux contraintes de la vie et aux réalités économiques, sociales, culturelles et politiques auxquelles il est confrontés. C’est une des finalités principales de la formation en sciences sociales des enseignants. Pour ce faire, l’enseignement des sciences sociales (histoire, géographie et éducation à la citoyenneté) doit s’ancrer dans la réalité que vivent les élèves, dans ses imbrications locales, nationales et internationales ; il doit leur donner les moyens rationnels et scientifiques d’analyser cette réalité dans ses dimensions et ses tensions présentes et passées ; les aider à se projeter dans l’avenir comme Haïtiennes et Haïtiens conscients de la place et du rôle d’Haïti dans l’histoire régionale et mondiale ; à conjuguer le savoir, le doute critique et l’imagination créatrice au regard de l’histoire et de la géographie de leur pays. Le programme de sciences sociales ne couvre qu’une partie de la formation des enseignants, en cohérence avec tous les autres programmes, généraux et disciplinaires, il doit donc être pensé et mis en place en relation permanente avec ceux-ci. Former et se former en sciences sociales, c’est d’abord connaître les contenus des programmes de l’école fondamentale et être capable d’en formuler clairement les problématiques et les situer dans la recherche et les débats historiques et contemporains, aussi bien que didactiques et pédagogiques. Car les étudiants- maîtres ne doivent pas seulement transmettre des connaissances à leurs élèves, mais les aider à construire un esprit critique appuyé sur des connaissances et une pensée solides, à éveiller leur curiosité et à développer leur imagination, tout en les initiant à la recherche et en les intéressant aux débats sociétaux. Ces objectifs prennent en compte, à différentes échelles de temps et d’espace, comme au quotidien, la réalité dans laquelle vivent les étudiants-maîtres et les élèves. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 124 Des compétences professionnelles à acquérir pour l’enseignement des sciences sociales En sus des connaissances de base liées au programme de sciences sociales de l’école fondamentale, et des compétences professionnelles générales requises pour enseigner, les compétences spécifiques pour former, se former et enseigner les sciences sociales peut se résumer dans le référentiel suivant. . 1. Choisir des questionnements et des thèmes en sciences sociales adaptés à l’environnement social et culturel de l’étudiant-maître et des élèves en accord avec le référentiel de compétences de la formation des maîtres, le référentiel de compétences des élèves et le programme de l’école fondamentale 2. Définir et établir une progression et une programmation en cohérence entre les sciences sociales et avec les autres disciplines de l’école fondamentale 3. Identifier les besoins d’information en géographie, histoire et éducation du citoyen de façon à : - établir des questionnements et élaborer des stratégies de recherche ; - identifier, rechercher et maîtriser les connaissances nécessaires pour répondre aux questionnements ; - identifier, rechercher et maîtriser les ressources nécessaires à l’analyse des connaissances recueillies ; - identifier et rechercher les sources permettant de constituer une documentation adaptée sur le thème ou produire la documentation nécessaire à l’exploitation en classe. 4. Choisir des situations d’enseignement adaptées aux questionnements, aux thèmes et à l’environnement social et culturel des élèves. 5. Mettre en place des situations d’enseignement ouvertes et critiques sur l’actualité et la réalité que vivent les élèves 6. Organiser des evaluations formatives Former et se former en sciences sociales, un programme Le programme de la formation des étudiants-maîtres est défini en fonction des thèmes du programme de l’école fondamentale. La maîtrise critique des contenus du programme des sciences sociales, qui se situent à la croisée des sciences et de la culture populaire, nécessite l’inscription de la formation de l’étudiant-maître dans une double perspective réflexive et historique où il doit prendre au sérieux les temps et les espaces des acteurs ; où il doit saisir aussi bien l’historicité des sociétés qu’étudient les chercheurs en sciences sociales, que l’historicité de son travail pour acquérir compétences et connaissances et enseigner aux élèves. Dans sa formation, l’étudiant-maître doit donc en permanence être attentif aux débats anciens et à ceux qui parcourent aujourd’hui les sciences sociales comme aux dialogues qu’elles tissent avec les autres sciences. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 125  En géographie La finalité de la géographie est d’expliquer et de comprendre la réalité spatiale de la vie des hommes en société, d’expliquer et de comprendre la complexité des interactions de l’exploitation et des contraintes de la nature, pour rendre les élèves capables d’agir sur leurs espaces sociaux. Les étudiants-maîtres doivent donc maîtriser autant les concepts, les notions et les outils de la géographie que connaître les réalités territoriales et spatiales au niveau local, régional, national et mondial, être capables de les localiser et de montrer comment les échelles interagissent en permanence dans le quotidien du local au global. L’observation et la formulation d’hypothèses spatiales s’appuient entre autres sur la collecte de documents appropriés et la création (croquis, cartes, photographies, statistiques, graphiques) de ceux-ci par l’étudiant-maître à partir des ressources locales et de l’environnement des élèves. L’étudiant-maître lie en permanence la connaissance du terrain à l’analyse critique des descriptions et des théories géographiques. Pour se former et préparer les progressions et les leçons du premier cycle, l’étudiant-maître réfléchit à la familiarisation et à l’acquisition progressive du vocabulaire spécifique à la géographie, aux modalités de localisation et de situation dans des espaces différenciés, à la reconnaissance et aux premiers éléments d’analyse des documents et outils de la géographie, en articulant, à partir du quotidien des élèves, les échelles du local au mondial. Pour l’enseignement en second cycle, l’étudiant-maître maîtrise l’analyse spatiale et la création d’outils comme les cartes et les graphiques, ainsi que les apports des différentes des différentes sciences sociales à la géographie. Il dresse des états critiques de la situation et des problématiques spatiales nationales et internationales. Le programme de la formation est défini comme suit, en fonction des thèmes du programme de l’école fondamentale. Thème I. L’espace géographique Objecti Contenu Activit Évaluati fs us és on Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 126  Analyser un paysage et ses Les composantes du - étudier les composantes Proposer pour une classe reproductions, construire paysage (formes, paysagères de donnée un exercice de une représentation fonctions, organisation) l’environnement proche classement des paysagère représentations de Typologie des paysages et - étudier et reconnaître paysages selon leurs des représentations différents types de formes, leurs fonctions et paysagères paysages leur organisation et les - reconnaître différents localiser types de représentations paysagères et les paysages auxquels ils se réfèrent (photographie, carte postale, illustration d’album de jeunesse, peintures, publicité…) - analyser un paysage (décrire ses formes, étudier ses fonctions, comprendre son organisation) Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 127  Identifier et comprendre L’exploitation de l’espace - étudier des formes - produire un matériel les principaux éléments et les contraintes géomorphologiques et pédagogique adéquat de contrainte et physiques (relief, des caractéristiques - réaliser une étude de cas d’organisation spatiale géologie, climat, flore, climatiques et les sur une contrainte faune), économiques, contraintes qu’elles physique aux activités sociales, politiques et imposent aux activités humaines ou sur un culturelles humaines problème La protection de - identifier et analyser des d’environnement l’environnement problèmes présentée sous forme de d’environnement et de portfolio, de carte de L’occupation des territoires protection de synthèse ou de modèle et la situation l’environnement au niveau géographique démographique local, régional, national et - proposer l’étude de cas international précédente sous forme de - analyser les rapports leçon et d’évaluation pour entre la situation une classe donnée démographique des - présenter et analyser un populations et document d’actualité (« l’occupation du une » de quotidien, article territoire aux niveaux de magazine, actualité régional, national et d’un journal télévisé ou international radiophonique, caricature de presse), une œuvre d’art contemporaine, une publicité comme point de départ d’un cours, lui- même présenté dans ses grandes lignes Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 128  Identifier et reconnaître Le territoire national - étudier le territoire - préparer une évaluation à des formes haïtien et ses national haïtien, ses partir d’une carte muette géographiques, les composantes formes, sa situation de l’espace caraïbe où les manipuler géographiques (surfaces, régionale élèves auront à inscrire le pôles, réseaux), les nom d’Haïti et de la - analyser l’espace haïtien territoires nationaux République dominicaine, le - étudier et localiser, nom des mers connaître les principales - sur une carte muette de composantes l’île d’Haïti, tracer géographiques locales, approximativement la régionales et nationales frontière entre les deux (surfaces, pôles, réseaux États agricoles, industriels, préparer une évaluation à urbains, de transports) partir d’une carte muette d’Haïti, où les élèves auront à inscrire les noms des cours d’eau, des montagnes, des principales villes, ports et aéroports ; tracer les principales routes - - préparer une carte économique d’Haïti, où les élèves auront à inscrire les noms de lieux des principales activités Les découpages de - repérer, analyser et économiques (villes, l’espace (politiques, comprendre les ports, aéroports, administratifs, principaux découpages de barrages…) économiques) l’espace (politiques, administratifs, - sur une carte muette économiques d’Haïti, tracer approximativement les limites des départements et inscrire leur nom - préparer une évaluation à partir L’organisation de l’espace d’une carte muette de (centre et périphérie, l’espace caraïbe où les - observer, analyser et polarisation, réseaux) élèves auront à inscrire comprendre le nom d’Haïti et des l’organisation de l’espace différents États (centre et périphérie, polarisation, réseaux) - sur des cartes muettes de différentes régions du monde, inscrire les noms Les représentations des États, préparer les géographiques mêmes cartes pour les (graphiques, croquis, élèves - lire, comprendre et cartes topographiques et Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules dessiner des cartes Page 129 thématiques, modèles - choisir une photographie géographiques) topographiques et de paysage pour préparer thématiques, des un exercice de modèles reconnaissance d’un pôle géographiques économique et d’analyse de paysage à situer sur une carte économique  Identifier et analyser les Les formes et les - en privilégiant les - résumer ou présenter et formes et les conséquences spatiales, études de cas étudier et analyser un ouvrage de conséquences spatiales, économiques et sociales analyser les formes et les documentation, de économiques et sociales de la mondialisation conséquences spatiales, réflexion épistémologique, de la mondialisation économiques et sociales un catalogue d’exposition, Les rapports de la mondialisation un manuel économiques de domination au niveau - étudier et analyser les - réaliser un portfolio ou mondial rapports économiques de une carte de synthèse domination au niveau sur une étude de cas mondial à partir de la - présenter et analyser un lecture de la presse document d’actualité (« une » de quotidien, article de magazine, actualité d’un journal télévisé ou radiophonique, caricature de presse), une œuvre d’art contemporaine, une publicité comme point de départ d’un cours, lui- même présenté dans ses grandes lignes - présenter les arguments d’un débat sur une question géographique au programme liée à un cours, lui- même présenté dans ses grandes lignes. Thème II. L’orientation dans l’espace. La carte Objectif Contenu Activité Évaluatio s s s n Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 130  Prendre et maîtriser des Les positions dans - observer et représenter - produire un matériel repères relatifs et l’espace, les repères droite / gauche ; devant / pédagogique adéquat absolus de position dans spatiaux et l’orientation ; derrière ; haut /bas - réaliser deux croquis un espace et être capable la représentation des - représenter les paysager d’un même de s’y déplacer en positions (relatives et composantes d’un espace, l’un partiel, l’autre fonction de ces repères absolues), des repères espace en deux et trois global, avec les points de spatiaux et des dimensions repères permettant de composantes d’espaces situer le premier dans le en deux et trois - prendre des repères dans second dimensions la réalité (photographie, croquis, - préparer et présenter une - prendre des repères plan, carte) séquence sur les positions dans la réalité et sur un dans l’espace à partir de plan l’observation d’un paysage, - s’orienter dans un justifier le choix et le espace et orienter sa niveau d’utilisation avec représentation selon les les élèves ; proposer un points cardinaux lexique des termes - reconnaître un spatiaux adapté aux élèves itinéraire et le - préparer un exercice de représenter localisation - localiser des phénomènes géographiques à différentes échelles Utiliser un plan ou une La localisation et - reconnaître un - réaliser un itinéraire de carte adapté à des modes l’itinéraire, itinéraire sur un plan ou découverte géographique de transport différents reconnaissance et une carte, calculer pour une classe et son représentation approximativement la adaptation à d’autres distance et choisir le niveaux de classe mode de transport - préparer un exercice de approprié localisation utilisant les - identifier à partir de coordonnées l’étude des lignes géographiques (par aériennes sur une carte exemple suivi d’une course les lignes imaginaires transatlantique à la voile) (coordonnées géographiques Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 131  Comparer des cartes à L’identification des - reconnaître des formes et proposer et justifier un différentes échelles repères géographiques, la identifier des repères sur choix de plans et de cartes reconnaissance des des cartes à différentes à utiliser en classe selon formes et des différentes échelles (approche non les objectifs précédents limites territoriales mathématique) avec les exercices les (frontières politiques, accompagnant - reconnaître et administratives, reproduire les économiques) sur des différentes limites cartes à différentes territoriales échelles (frontières politiques, Les phénomènes administratives, d’échelle dans les économiques) fonctionnalités - reconnaître des formes cartographiques géographiques et cartographiques dans la littérature de jeunesse et la publicité - choisir des cartes selon une échelle appropriée à l’utilisation (itinéraires piétons, automobile, maritime, aérien) - comparer des cartes Maîtriser les différents Les différents types de observer et reconnaître - réaliser un portfolio de types de cartes et de cartes (cartes quelques formes cartes utilisables en classe graphiques topographiques et en cartographiques et types (cartes collectées et cartes symboles, en aires, en de cartes dans la dessinées par l’étudiant- plages, en courbes, en littérature de jeunesse, les maître) ; proposer une points, en proportions, en journaux et magazines, la progression cartographique diagrammes, cartes de publicité, les manuels pour une classe et la flux et de réseaux) justifier - distinguer les principaux La représentation des types de cartes (cartes - réaliser un portfolio de statistiques et le topographiques et en statistiques et de traitement des données symboles, en aires, en graphiques utilisables en (qualitatives, ordonnées, plages, en courbes, en classe (graphiques quantitatives) ; les points, en proportions, en collectées et dessinés par composantes du système diagrammes, cartes de l’étudiant-maître) ; graphique et les variables flux et de réseaux) et les proposer une progression visuelles (variables construire sur la formation des élèves quantitatives absolues à l’analyse statistique et à - dessiner un croquis ou discrètes, relatives à la construction de cartographique à partir discrétiser, données graphiques pour une classe d’une vue oblique et d’une qualitatives) et la justifier vue aérienne, d’une carte topographique ; dessiner un croquis Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 132  topographique à partir d’une observation - dessinerun fond de carte pour une carte topographique, pour une carte thématique - analyser une carte thématique ; comparer des cartes thématiques ; réaliser une carte thématique : traitement (variables quantitatives absolues ou discrètes, relatives à discrétiser, données qualitatives) et transcription (composantes du système graphique et des variables visuelles) des données sur le fond de carte précédent - analyser des tableaux statistiques et de graphiques ; réaliser des graphiques à partir de statistiques collectées et construites Thème III. La planète Terre Objecti Contenu Activit Évaluati fs s és on Reconnaître et utiliser à Les formes spatiales sur la - reconnaître la forme de - réaliser un puzzle de bon escient des formes Terre (continents, mers et la Terre, de l’ile d’Ayiti et formes géographiques spatiales océans, États) Les d’Haïti à partir de (continents, États) à projections du globe à représentations du replacer sur des cartes l’espace plan de la carte à quotidien (publicité, régionales et mondiales différentes échelles albums de jeunesse) et - réaliser un portfolio de des représentations projections du globe artistiques adapté au programme de - distinguer les terres l’école fondamentale ; émergées des océans justifier les choix sur un globe - reconnaître les formes de Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules différents espaces Page 133 (continents, océans, pays) - utiliser des projections appropriées pour représenter des espaces et des phénomènes  Savoir orienter la surface L’orientation et les lignes - orienter le terrestre et des portions imaginaires globe et ses de celle-ci représentations Localiser des points, des Projections et localisation - identifier et nommer les proposer une leçon sur - orienter une carte lignes et des aires sur la de points, de lignes et points (pôles) et les l’utilisation de l’index surface du globe d’aires sur la surface du lignes imaginaires sur un d’atlas (carroyage et globe globe et des cartes coordonnées (méridiens, parallèle, géographiques) équateur, tropiques, accompagnée d’exercices fuseaux horaires) établies de localisation des selon différentes capitales de divers États projections, les utiliser pour localiser des points, des lignes et des aires sur la surface du globe - utiliser des projections appropriées pour représenter des phénomènes planétaires et locaux (course autour du monde Identifier et distinguer les Le jour, la nuit, les saisons - étudier les phénomènes Proposer un cours sur le phénomènes liés à la Les zones climatiques du jour et de la nuit, des jour et la nuit ou sur les rotation et à la révolution Les mouvements des saisons saisons appuyé sur la de la terre mers et des océans lecture d’un conte haïtien - étudier et expliquer les La place de la Terre dans ou sur la lecture d’un zones climatiques et les le système solaire album de jeunesse phénomènes qui y sont liés - étudier et expliquer les mouvements des mers et des océans - étudier la place de la Terre dans le système solaire En histoire La finalité de l’histoire est de permettre à chacun d’expliquer et de comprendre, dans une démarche critique, la réalité contemporaine, de se situer par rapport au passé, au présent et au futur et d’œuvrer à la construction collective dans le respect de la diversité. Les étudiants-maîtres doivent donc connaître, à travers des lectures critiques, aussi bien l’histoire de l’île d’Ayiti et des Caraïbes et l’histoire nationale que l’histoire mondiale dont elles participent, ainsi que les concepts et les notions historiques et les débats qu’ils ont suscités et que les historiens continuent d’entretenir entre eux et avec les différentes sciences sociales. L’étudiant-maître doit aussi réfléchir sur les modes de transmission de l’histoire, le récit, le discours et l’analyse problématisée de sources et de documents. Il réfléchit aux rapports entre l’histoire et la mémoire, à l’histoire de la constitution du patrimoine national et mondial. Tout objet quotidien, tout événement est susceptible d’interrogation historique, l’étudiant- Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 134 maître doit donc être apte à se constituer un corpus documentaire à partir des ressources locales qu’il mettra en relation avec la documentation des manuels. Pour se former et préparer les progressions et les leçons du premier cycle, l’étudiant-maître réfléchit à la familiarisation et à l’acquisition progressive des notions, des concepts et des représentations (succession, simultanéité, durée) des différentes temporalités (le temps biologique et individuel, le temps calendaire et collectif, les temps historiques) et de leur articulation, au vocabulaire spécifique à l’histoire, aux datations relative et absolue, à la reconnaissance et aux premiers éléments d’analyse de documents et de périodes historiques (culture et civilisation Taïno, colonisations espagnole et française, période nationale) en s’appuyant au maximum sur les ressources locales. Pour l’enseignement en second cycle, l’étudiant-maître maîtrise l’histoire nationale dans ses relations avec l’histoire mondiale. Il dresse des états critiques des problématiques historiques et des débats sur les sujets au programme entre historiens et entre ceux-ci et les chercheurs des différentes sciences sociales. Le programme de la formation est défini comme suit, en fonction des thèmes du programme de l’école fondamentale. Thème IV. Le temps, ses divisions, ses appréhensions Objecti Contenu Activit Évaluati fs s és on Maîtriser les divisions et Le jour et la nuit, l’heure - étudier le calendrier Réaliser un portfolio sur les mesures calendaires et ses divisions dans ses dimensions le nom des jours et des astronomiques et mois accompagné de Maîtriser la signification Le calendrier : les historico-culturelles références culturelles les historico- culturelle des jours de la semaine, (origine du comput illustrant (statues ou calendriers les mois et l’année calendaire ; origine du figures sur des vases La date et ses nom des jours et des antiques) significations historico- mois, rythme culturelles hebdomadaire, mensuel, L’emploi du temps annuel) (quotidien, - comparer les hebdomadaire, mensuel, calendriers de annuel) différentes civilisations ; comparer le calendrier actuel avec des calendriers historiques (calendrier révolutionnaire) Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 135  Maîtriser les temps Les anniversaires et les - étudier le calendrier - présenter et analyser un commémoratifs commémorations dans ses dimensions document d’actualité (« historico-culturelles une » de quotidien, (références article de magazine, événementielles des actualité d’un journal commémorations et des télévisé ou jours fériés) radiophonique, caricature de presse), une œuvre d’art contemporaine, une publicité comme point de départ d’un cours, lui- même présenté dans ses grandes lignes Maîtriser et distinguer L’événement et sa réaliser des chronologies réaliser une étude l’emploi du temps et la localisation temporelle des périodes étudiées à critique de la chronologie chronologie partir de manuels d’un manuel Le siècle et le millénaire (avant et après notre ère) La chronologie (antériorité, simultanéité, postériorité) La durée (temps court, temps long), la période et les rythmes temporels Thème VII. Le temps historique Objecti Contenu Activit Évaluati fs s és on Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 136  Identifier et s’approprier Les fêtes et - rassembler des - rédiger un article les références de la manifestations de la informations sur les scientifique et un article mémoire collective mémoire collective (fêtes principales fêtes et de quotidien sur une fête nationales, jours fériés, manifestations de la ou une manifestation de commémorations) et mémoire collective (fêtes mémoire collective leurs références nationales, jours fériés, historiques commémorations) et leurs références historiques à La symbolique de la travers diverses mémoire collective représentations (devise, drapeau, (inscriptions officielles, statuaire, symboles représentations monétaires…) artistiques…) - étudier la symbolique de - proposer un portfolio la mémoire collective sur les représentations (devise, drapeau, artistiques de la statuaire, symboles symbolique nationale monétaires…) Identifier été et Les événements et les étudier les principaux comprendre la notion périodes (civilisation, événements ainsi que les d’événement et de règne, mandat politique, principales périodes et - résumer ou présenter et période domination / les principaux types de analyser un ouvrage de indépendance, crise, périodes (civilisation, documentation, de rupture) de l’histoire règne, mandat politique, réflexion épistémologique, nationale et de l’histoire domination / un catalogue d’exposition, mondiale indépendance, crise, un manuel rupture) au programme - préparer une évaluation de l’école fondamentale Identifier les principales ; se constituer un sommative (ensemble de cultures constitutives ensemble de fiches sur dates d’événements) et Les chants et des contes de l’histoire et de la ces événements et ces une évaluation formative de la culture populaire société haïtienne périodes (étude de document) haïtienne pour les élèves sur un Comprendre les La culture et la civilisation étudier une des périodes point du programme de dynamiques Taïno au programme en l’école fondamentale économiques, sociales, recherchant la politiques et culturelles Les confrontations entre documentation - rédiger une synthèse aux niveaux national et les peuples et les sociétés scientifique et sur un point du international et leurs conséquences pédagogique ; lister les programme débattu par des (disparition des principaux arguments des les historiens Taïnos, colonisation, débats sur le sujet et faire - présenter et analyser un esclavage) un point de la question document d’actualité (« Les colonisations une » de quotidien, (esclavage et traite, article de magazine, économie et société actualité d’un journal télévisé ou radiophonique, Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 137  coloniales) caricature de presse), Le mouvement une œuvre d’art révolutionnaire des contemporaine, une esclaves de Saint publicité comme point Domingue et la guerre de départ d’un cours, lui- d’indépendance même présenté dans ses L’évolution de la société grandes lignes haïtienne et la dynamique - présenter les arguments des forces sociales au d’un débat sur une regard des conditions et question historique du des décisions politiques, programme liée à un économiques, sociales et cours, lui- même culturelles nationales et présenté dans ses grandes internationales lignes Les rapports de forces internationaux contemporains En éducation à la citoyenneté La finalité de l’éducation à la citoyenneté, en lien avec la géographie et l’histoire, est de former des citoyennes et des citoyens, libres, conscients, critiques et actifs. Les étudiants-maîtres doivent donc connaître tous les textes qui régissent, tant au plan national qu’au plan international, les relations entre les hommes en société. Pour cela ils doivent maîtriser quelques notions élémentaires de science politique, de droit, d’économie, d’écologie et être capables d’interroger en permanence les textes à partir de la réalité et la réalité à partir des textes. Pour se former et préparer les progressions et les leçons du premier cycle, l’étudiant-maître réfléchit à la familiarisation et à l’acquisition progressive des notions, des concepts, des règles (droits et devoirs) de la vie collective et sociale et des comportements qui y sont liés (éthique), en les rattachant autant que faire se peur à des études de cas de la vie quotidienne en collectivité (école, commune, nation). Il maîtrise la signification et l’histoire de la devise et des symboles nationaux, ainsi que des symboles internationaux. Pour l’enseignement en second cycle, l’étudiant-maître maîtrise l’organisation des institutions nationales et internationales et les textes qui les définissent, toujours rapportés à des études de cas prises dans l’actualité locale, nationale et internationale. Le programme de la formation est défini comme suit, en fonction des thèmes du programme de l’école fondamentale. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 138  Thème V. Connaissance de soi et des autres Objecti Contenu Activit Évaluati fs s és on Maîtriser les questions Le semblable et le définir sur le plan d’identité individuelle différent, l’identité philosophique et juridique et personnelle les notions d’égalité et Maîtriser les questions de Le droit individuel et les d’identité individuelle - définir sur le plan ; droit individuel et avoir règles collectives rechercher des philosophique et références un comportement en et des exemples juridique les notions de connaître et respecter les rapport droit et de devoir ; droits et les devoirs de étudier les textes l’enfant nationaux et Les textes nationaux et internationaux, internationaux régissant rechercher Maîtriser les questions L’identité nationale définir sur ledes exemples plan les droits des enfants susceptibles d’identité collective Les textes et les philosophique etfaire de juridique jurisprudence la notion d’identité - réaliser un portfolio sur manifestations ayant trait à l’identité nationale nationale et conditions - étudier les étudier ce les droits et les devoirs (mémoire collective, qu’elle d’un implique du point débat de l’enfant et du citoyen commémorations) de vue du droitdans démocratique des haïtien nationaux l’école et des non- - réaliser, en lien avec le Maîtriser les questions de Les règles de la vie en nationaux à Haïti et pour - réfléchir aux conditions cours d’arts plastiques, communauté les Haïtiens hors d’Haïti droit collectif et avoir un de l’établissement d’un ; une affiche sur les droits comportement en Les droits civils et rechercher dans règlement de classe, la presse de l’enfant rapport politiques, les devoirs quotidienne d’école et périodique des exemples susceptibles - présenter les arguments civiques, la Constitution étudier le -d’être texte étudiés ende la classe d’un débat sur une Les textes nationaux et Constitution et les question de droits de internationaux sur les principaux textes l’homme liée à un cours, droits internationaux sur les lui-même présenté dans droits ses grandes lignes Thème VI. Environnement social et économique Objecti Contenu Activit Évaluati fs s és on Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 139  Identifier et connaître les La cellule familiale membres, les statuts juridique et fiscal, les droits et obligations, les mener une enquête activités sociales, Les activités et les services locale sur ces différents économiques et des communautés locales éléments : - identifier les culturelles de la cellule et des collectivités activités et les services réaliser un portfolio sur familiale territoriales les des communautés Identifier et connaître le Les besoins des locales et des statut et le rôle des populations et les collectivités territoriales communautés locales, des ; les besoins des collectivités territoriales populations et les et nationale réponses publiques et composantes de l’État privées en termes de haïtien et leurs actions en services termes de garanties et de protection de la Les composantes de l’État - étudier les composantes personne, des haïtien et leurs actions en de l’État haïtien et leurs collectivités et des termes de garanties et de actions en termes de institutions, d’offre de protection de la garanties et de protection services personne, des de la personne, des collectivités et des collectivités et des institutions, d’offre de institutions, d’offre de services (aides, école…) services (aides, école…) Les institutions privées - identifier et connaître (associations, églises…) et les institutions privées leurs actions en direction (associations, églises…) et des populations leurs actions en direction des populations Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 140  Identifier et comprendre La protection de - réaliser une étude de l’environnement les situations cas sur la protection de - présenter les arguments économiques, sociales, Les problèmes de l’environnement, en lien d’un débat sur une politiques et culturelles développement, de sous- avec la géographie question économique pu des populations développement et de (réalisation d’une carte sociale liée à un cours, lui- respect de de synthèse) même présenté dans ses l’environnement grandes lignes - réaliser un dossier de presse sur un problème - réaliser un dossier de de développement, de presse sous-développement et de respect de l’environnement Bibliographie « Le paysage, décor ou enjeu ? » (1997). Textes et Documents pour la Classe, n° 738, juin 1997. Anglade Georges (1976). La géographie et son enseignement. Montréal : Presses de l’Université́ du Québec. Anglade Georges (1982). Atlas critique d'Haïti. Montréal : Université du Québec à Montréal, Groupe d'études et de recherches critiques d'espace. Audigier François, Lagelée Guy (1989). Éducation civique et initiation juridique dans les collèges. Paris : INRP. Bance Adrien, Douyon Frantz, Simon Pierre A. (2012). Notions de démocratie : proposition pour former des citoyens en Haïti. Port-au-Prince / Montréal. Brasseul Jacques (2007). Introduction à l'économie du développement. Paris : Armand Colin Cursus. 2011. Brunet Roger (1987). La carte mode d’emploi. Paris - Montpellier : Fayard / Reclus. Charlier Étienne D. (1954). Aperçu sur la formation historique de la Nation haïtienne. Port-au-Prince : Presses libres. Costa-Lascoux Jacqueline (1991). Le droit à l’école, l’expérience de l’éducation civique. Droit et Société. n° 19. Dejean Paul (1996). Konstitisyon Repiblik d’Ayiti, 29 mas 1987. Port-au-Prince : Imprimerie Henri Deschamps. Delacroix Christian, Dosse François, Garcia Patrick & Offenstadt Nicolas (2010). Historiographies. Concepts et débats. Paris : Folio histoire. Dorsainville Luc & Dorsainvil Jean-Baptiste (1960-1961). Abrégé d’histoire d’Haïti. Port-au-Prince : Imprimerie de l’État. Fleurimond Wiener Kerns (2009). Haïti de la crise à l’occupation : Histoire d’un chaos. Paris : L’Harmattan (Tome II et III). Grataloup Christian (2009). L’invention des continents. Comment l’Europe a découpé le monde. Paris : Larousse. Hector Michel, Moïse Claude (1990). Colonisation et esclavage en Haïti : le régime colonial français à Saint- Domingue (1625-1789). Port-au-Prince / Montréal : Éditions Henri Deschamps / CIDHICA. Hurbon Laënnec (2001). Pour une sociologie d’Haïti au XXIe siècle. Paris : Karthala. Joachim Benoît (1979). Les Racines du sous développement en Haïti. Port-au-Prince : Imprimerie Deschamps. Koubi Geneviève (dir.) (1995). De la citoyenneté. Paris : ITEC. Lagelée Guy, Manceron Gilles (1998). La conquête mondiale des droits de l'homme : présentation des textes fondamentaux. Paris : Le Cherche Midi / Éditions de l’UNESCO. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 141 Ledan Jean (1996-2006). À propos de l'histoire d'Haïti, saviez-vous que-. Port-au-Prince : Éditions Henri Deschamps. Leduc Jean, Marcos-Alvarez Violette, Le Pellec Jacqueline (1994). Construire l’histoire. Toulouse : Bertrand Lacoste / CRDP Midi-Pyrénées. 1998. Lévy Jacques et Lussault Michel (dir.) (2003). Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés. Paris : Belin. Madiou Thomas (1989). Histoire d’Haïti (Tome I à V). Port-au-Prince : Éditions Henri Deschamps. Manigat Leslie François (2001). Éventail d’histoire vivante d’Haïti : des préludes à la Révolution de Saint Domingue jusqu'à nos jours. Port-au-Prince : CHUDAC. Matricon Jean, Roumette Julien (1989). L’invention du temps. Paris : Éditions de la Cité des Sciences et de l’Industrie. Mathon Alix, Turnier Alain (1985). Haïti, un cas, La Société des Baïonnettes. Port-au-Prince : Éditions Le Natal. Moïse Claude (1988 et 1990). Constitutions et luttes de pouvoir en Haïti, 1804-1987. 2 Tomes. Montréal, Québec : Éditions du CIDIHCA. Réédition (2009). Port-au-Prince : Éditions de l’Université d’État d’Haïti. Oriol Michèle (1992). Images de la Révolution à Saint-Domingue. Port-au-Prince : Fondation pour la recherche iconographique et documentaire / Éditions Henri Deschamps. Oriol Michèle (2002). Histoire et dictionnaire de la révolution et de l'indépendance d'Haïti, 1789-1804. Port-au-Prince : Fondation pour la recherche iconographique et documentaire. Prost Antoine (1996). Douze leçons sur l’histoire. Paris : Seuil. Retaillé Denis (1997). Le monde du géographe. Paris : Presses de Sciences Po. Roumégous Micheline (2002). Didactique de la géographie. Enjeux, résistances, innovations. Rennes : Presses Universitaires de Rennes. Roy Fombrun Odette (1992). L’Ayiti des Indiens. Port-au-Prince : Éditions Henri Deschamps. Roy Fombrun Odette (2009). Citoyenneté et violation de droits. Pétionville : Fondation Odette Roy Fombrun pour l’éducation. Treillet Stéphanie (2011). L’économie du développement. De Bandoeng à la mondialisation. Paris : Armand Colin Cursus. Trouillot Michel-Rolph (1977). Ti dife boule sou istwa d’Ayiti. New York : Koléksion Lakansièl. Wesner Emmanuel (v. 1990). La période nationale, 1804-1915. Port-au-Prince. Zamor Rémy (1992). Histoire d’Haïti de 1804 à 1884. Port-au-Prince : Imprimerie Le Natal. Propositions de modifications du Curriculum en lien avec la révision des modules Page 142 Nouveau programme de didactique de l’éducation physique et sportive Durée : 45 heures Volume hebdomadaire : 3 h Présentation En Haïti, la vague de réformes scolaires amorcée dans les années 80, dont la reforme Bernard, a modifié tout le curriculum scolaire. L’inscription de l’éducation physique et sportive (EPS) dans les principaux programmes de l’école haïtienne a, depuis les deux dernières décennies, conduit les décideurs éducatifs et leurs principaux partenaires à une réflexion de fond sur l’intégration effective des cours d’EPS dans la formation de l’enfant haïtien [e.g. le cas du Centre de Formation pour l’Ecole Fondamentale (CFEF)]. L’ajout d’un programme de didactique de l’EPS dans le curriculum de formation initiale accélérée des maitres s’inscrit dans la continuité de ces initiatives, en vue de favoriser l’enseignement de l’EPS dans l’école haïtienne et, partant, sa prise en charge par les maitres des deux premiers cycles du fondamental. Il en va, au regard des enjeux éthiques et politiques, d’une visée de transformation du comportement du jeune haïtien impactant jusqu’à sa vie d’adulte, notamment en matière de responsabilité citoyenne, d’autonomie, ou de santé. Ainsi peut-on considérer, avec Boileau et al. (1994) que « L’éducation physique […] participe au développement de la personne par la mise en œuvre de pratiques corporelles et des connaissances s’y rattachant, dans le but de contribuer à son éducation, à sa santé, et à sa qualité de vie dans tous les milieux et pour toute la vie » (cf. également par exemple Sallis et al. 1999; Tomporowski 2003). Aussi, ce programme d’EPS pour la formation des étudiants-maîtres vise-t-il à doter du moyen d’impacter favorablement le développement des élèves du fondamental dans toutes ses dimensions, au travers de la pratique d’une variété d’activités physiques et sportives ou artistiques supports. Dans le cadre de la formation initiale accélérée des maitres (FIA), il convient de favoriser une appétence des étudiants-maîtres pour l’enseignement de l’EPS, via une compréhension des enjeux et de l’intérêt de cette discipline scolaire, notamment au regard des synergies éducatives à installer dans l’Ecole. Une logique de formation accompagnant chaque étudiant-maître dans une analyse en termes de coûts (investissement de l’enseignant…) et de bénéfices (impact sur les élèves, le groupe classe, la vie de classe…) quant à l’enseignement de l’EPS sera ici de nature à favoriser cette visée. Un outillage conceptuel ainsi que didactique et pédagogique visera en outre à doter les étudiants-maîtres des outils leur permettant de se lancer dans un enseignement régulier de l’EPS ainsi qu’à développer chez eux le sentiment d’être suffisamment armés pour oser se lancer dans une telle aventure. Les objectifs suivants seront plus précisément poursuivis : 5) Compréhension de l’intérêt éducatif de l’EPS et développement d’une attitude positive quant à cette discipline dans le curriculum de l’Ecole Fondamentale; 6) Compréhension des visées éducatives de l’EPS, au regard du développement de l’enfant, de l’accès au patrimoine culturel ainsi que de la prise en charge de son bien-être et de celui des autres [e.g. (Modèle d’Hellison (2003)]; 7) Compréhension du distinguo existant entre sports, jeux traditionnels… en tant que pratiques sociales de référence et activités physiques et sportives ou artistiques dans le cadre de l’EPS; 8) Maîtrise des repères autorisant à fonder une programmation en EPS et, plus largement, un projet d’EPS; 9) Maîtrise de la démarche et des référents autorisant à mettre en œuvre une évaluation des élèves placée au service des apprentissages en EPS; 10) Maitrise d’une logique d’enseignement intégrant, dans le cadre d’une approche par compétences, le développement des habiletés motrices ainsi que des attitudes et méthodes pour pratiquer et apprendre ou s’entraîner en activités physiques et sportives ou artistiques ; 11) Capacité à analyser et produire une trame d’enseignement ainsi que des situations d’apprentissage contextualisées fonction de cette logique-ci; Révision du curriculum avril 2015 Page 143  12) Capacité à enseigner les contenus correspondants, via une maîtrise des stratégies et habiletés d’enseignement ainsi que des modes d’organisation du cours d’EPS au fondamental et des aspects matériels. Afin d’atteindre ces objectifs, la mise en œuvre du programme de Didactique de l’Education Physique et Sportive requerra une durée de 45h, consacrée aux domaines d’acquisition suivants : - Didactisation des activités physiques et sportives ou artistiques et diversité des modalités pédagogiques correspondantes; - Programmation des activités physiques et sportives, principes généraux et repères ontogéniques pour une particularisation; - Erreurs, objectifs-obstacles et remédiations en EPS, repères généraux et repères spécialisés quant aux habiletés motrices; - Paramètres de la gestion de classe en EPS; - Elaboration de situations d’apprentissage et de progressions quant aux activités physiques et sportives ou artistiques en EPS. Ces thématiques seront présentées ci-après selon la logique suivante : - Thèmes et contenus; - Objectifs d’apprentissage, précisant les changements durables qui doivent s’opérer chez l’étudiant-maître; - Stratégies pédagogiques, c’est-à-dire suggestions de procédés, techniques et méthodes pédagogiques que les formateurs des IFM peuvent utiliser pour mettre les étudiants-maîtres en situation et les amener aux apprentissages visés; - Exemples d’activités que formateurs et étudiants-maîtres doivent mener en classe ou à l’extérieur de l’école pour évaluer, régulièrement et/ou en fin d’étape les progrès réalisés, en vue d’atteindre les objectifs fixés et, partant, les compétences visées. Didactisation des activités physiques et sportives ou artistiques Domaine d’étude 1 : et diversité des modalités pédagogiques correspondantes Durée : 5h Thèmes / Contenus Objectifs d’apprentissage Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation  Permettre aux étudiants- Temps 1 Les 2) des temps 1 et 2 de maître de comprendre que 1) étude cas : étude la démarche présentée ci- 1. Les pratiques sociales de l’EPS s’inspire de pratiques comparative d’une contre visent à des référence quant à l’EPS sociales de référence pratique sociale de synthèses rendant compte - l’exemple du sprint plat (sports, jeux référence, le sprint en de ce que les étudiants- fédéral traditionnels…) sans pour athlétisme, et d’une maîtres ont compris autant les reproduire à pratique scolaire l’identique. correspondante Une synthèse restituant « à Révision du curriculum avril 2015 Page 144  2) synthèse introduisant le froid » le bilan opéré au  Repérer et formaliser le concept de transposition terme de ces phases 2) distinguo entre pratiques didactique, en vue d’un peut constituer un 2ème sociales de référence et ajustement à des visées élément d’évaluation pratiques scolaires des éducatives et aux activités physiques et caractéristiques des élèves A terme, les étudiants- sportives. Temps 2 maîtres doivent pouvoir 1) mise en situation de distinguer a minima 2. Les pratiques scolaires pratique d’une activité pratiques sociales de des activités physiques et scolaire de sprint et référence et pratiques sportives ou artistiques repérage de l’activité scolaires, expliquer les - l’exemple d’une course de d’apprentissage requise grandes lignes de la sprint en EPS par celle-là transposition didactique et 2) stabilisation des étapes leurs déterminants ainsi de cette activité que l’activité (tâtonnements, échanges, d’apprentissage que suscite représentation du une pratique scolaire en problème rencontré, activité physique et repérage d’une procédure, sportive ou artistique habileté permettant de la mettre à l’œuvre) 3. Thèmes facultatif Activités de  Permettre aux étudiants- Etude de cas : analyse (approfondissement si les réinvestissement : maîtres de repérer et comparative de 3 conditions le permettent) : - analyse d’une séquence comprendre que pour une séquences La diversité des possibles en d’apprentissage relative forme de pratique scolaire d’enseignement dans matière de modalités une activité scolaire de donnée l’on dispose d’une l’activité scolaire de multi- pédagogiques pour une lutte : repérage des diversité de modalités bonds pratique scolaire et un éléments qui en pédagogiques 1) compréhension de objectif déterminés particularisent la logique en chaque logique de travail - l’exemple d’une inspiration regard de celles  Comprendre les idées- 2) repérage des éléments piagétienne en multi-bonds précédemment étudiées et clés des sources distinctifs - l’exemple d’une inspiration justification du caractère d’inspiration ci-contre 3) apports d’éléments vygotskyenne et distinctif de ces éléments évoquées théoriques éclairant la brunerienne en multi-bonds en regard de ceux logique distinctive de - l’exemple d’une inspiration précédemment étudiés  Analyser des situations chaque séquence étudiée en prise avec la pensée de - esquisse d’une explication d’apprentissage à partir de (référents théoriques Gagné ou Famose en multi- de la coexistence de ces ces repères mentionnés ci-contre) bonds divers possibles Programmation des activités physiques et sportives, Domaine d’étude 2 : principes généraux et repères ontogéniques pour une particularisation Durée : 6h (temps d’évaluation requérant un travail en présentiel de 3h) Thèmes / Contenus Objectifs d’apprentissage Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation 1. Programmations et  Comprendre la  Apports de A partir d’un contexte classifications des activités problématique des connaissances concernant d’exercice (stage) : physiques et sportives ou classifications des activités les classifications description des possibilités artistiques (e.g. Trouillot, supports aux de pratique, proposition Révision du curriculum avril 2015 Page 145 2010; 2013) enseignements de l’EPS  Etudes de textes relatifs d’une programmation aux classifications (e.g. d’activités physiques et  Connaître une diversité Trouillot, 2010; 2013) sportives ou artistiques de clés de classification pour un niveau du cursus possibles  Essais de classification et justification de celle-là fonction d’un ensemble (production d’un support  Comprendre la logique d’activités physiques et écrit et présentation orale d’une classification fonction sportives praticables et suivie d’un temps de des niveaux du cursus analyses de ces tentatives questions et réponses ainsi scolaire que de débat)  Maîtriser le principe d’une classification selon les attributs bioénergétiques, biomécaniques, bio- informationnels et psycho- socio-affectifs Analyse des choix de 2. Repères ontogénétiques pratique opérés dans les relatifs à l’endurance, à la  Connaître les différentes séquences analysées dans force, à la vitesse et à la qualités physiques le domaine d’études 1 mobilité (e.g. Weineck, humaines ainsi que leurs précédent sous l’angle de 1986) facteurs constitutifs  Apport de connaissances l’ontogenèse (explication concernant l’idée des choix de pratiques  Différencier les éléments d’ontogenèse opérés dans ces constitutifs de la qualité de séquences) coordination motrice  Apports de A partir d’un contexte connaissances relatives concret d’exercice (stage)  Connaître l’impact de aux qualités physiques et et en appui sur la 3. Repères ontogénétiques l’ontogenèse sur les de l’impact de programmation relatifs aux facteurs de la potentialités des enfants l’ontogenèse sur celles-ci précédemment opérée et coordination motrice (e.g. quant à ces qualités analysée (cf. ci-dessus), Weineck, 1986) physiques et comprendre  Exemples d’implications production une situation les implications pratiques pratiques de pratique ou une correspondantes (périodes séquence et justification au critiques et périodes regard de l’ontogenèse sensibles) (même logique de présentation que ci-dessus) Erreurs, objectifs-obstacles et remédiations en EPS, repères Domaine d’étude 3 : généraux et repères spécifiques quant aux habiletés motrices Durée : 6h Thèmes / Contenus Objectifs d’apprentissage Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation 1. Evaluation et statut de  Compréhension du  Débat quant à la manière Outre de possibles l’erreur (e.g. Astolfi, 1997; distinguo entre erreur en de considérer l’erreur dans exercices d’application Develay, 1992) tant que faute de l’élève ou l’apprentissage, à partir prolongeant les cas étudiés Révision du curriculum avril 2015 Page 146  conséquence d’une faute d’une étude cas en multi- (cf. ci-contre), l’évaluation de l’enseignant et erreur sauts des acquisitions s’appuie comme information à  Synthèse sous forme d’un sur des études de cas analyser pour spécifier un apport de connaissances construits par les objectif d’apprentissage concernant le statut de étudiants-maîtres à partir  Compréhension de l’erreur à l’Ecole (dans le de leur vécu en stage : un l’intérêt d’envisager cadre d’un rappel du comportement l’erreur en tant que repère distinguo entre évaluations d’apprenant dans la pour aider à apprendre sommative et certificative, pratique d’une activité  Compréhension de la d’une part, diagnostique, physique et sportive ou 2. Notion d’obstacle notion d’obstacle au regard formative et formatrice, artistique est ici décrire (e.g. Martinand, 1986; des apprentissages ainsi d’autre part) précisément, de sorte à Develay, 1992) que de l’idée d’objectif- activer les analyseurs obstacle construits en formation  Maîtrise d’une typologie pour produire : 1) des  Etude de cas à partir de généraliste de sources hypothèses de cause du différents comportements d’erreurs, i.e. erreur liée : comportement observé, 2) dans une diversité - à la compréhension des un ou plusieurs objectifs de d’activités physiques et consignes remédiation. Cas et sportives ou artistiques 3. Typologie généraliste - au décodage du contrat analyses seront présentées relevant des différents des erreurs et EPS (e.g. didactique oralement à partir d’un items de la typologie ci- Astolfi, 1997) - aux représentations support écrit et donneront contre, de façon à - aux démarches lieu à un temps d’échange reconstruire celle-là - aux opérations et de questionnement.  Synthèse visant à - à une surcharge cognitive stabiliser la typologie et les ou à la complexité repères clés la concernant - au transfert  Etude de cas en multi-  Connaissance des sauts permettant de principales théories du repérer que deux erreurs contrôle et/ou des renvoyant au niveau des apprentissages moteurs 4. Analyse des obstacles et opérations de la typologie  Capacité à recourir à repères émanant des généraliste peuvent être celles-ci pour fonder des théories du contrôle et/ou liées à des causes diverses repères spécifiques des apprentissages et susciter des permettant d’analyser plus moteurs remédiations distinctives finement les erreurs des (e.g. Fargier, 2006) (en  Apport de connaissances élèves relevant des guise d’approfondissement quant aux théories du rubriques « opérations », si les points précédents contrôle et/ou des « surcharge cognitive ou sont stabilisés) apprentissages moteurs complexité » et/ou pour fonder des repères « transfert » de la typologie autorisant une analyse généraliste ci-dessus spécifique des réponses évoquée motrices Les paramètres Domaine d’étude 4 : de la gestion de classe en EPS Durée : 18h Thèmes / Contenus Objectifs d’apprentissage Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation 1. La dynamique situation  Maîtriser une logique de  Apport de connaissances Production par les étudiants- Révision du curriculum avril 2015 Page 147 de référence / situation travail relevant de et d’illustrations quant à la maîtres d’une dynamique de d’apprentissage en EPS au l’approche par dynamique « situation de travail associant situation de regard d’une approche par compétences, associant, référence / situation référence et situations compétences via l’évaluation, une d’apprentissage » d’apprentissage (à partir situation problème d’un inventaire des complexe et un travail de situations de travail en multi- ressources sauts étudiées en amont Pour faire vivre l’approche dans le module) en précisant  Apport de connaissances ci-dessus : les modalités d’organisation et d’illustrations quant aux  Connaître différents du travail au regard des types de règles, quant aux types de règles règles, de l’aménagement de 2. L’organisation du rapports à la règle, quant  Comprendre leur l’espace, de l’exploitation du groupe classe au regard aux logiques de travail fonction sociale et matériel et de l’apport des règles et des visant à faire évoluer un opératoire et l’idée de d’informations par transactions dans la classe rapport à la règle contamination d’attitude l’enseignant, ainsi qu’en (e.g. Méard et Bertone,  Débat et échange quant au regard de la règle justifiant les choix opérés (en 1998; Delignières et aux conditions du recours à  Comprendre deux appui sur les éléments ci- Garsault, 1993; Develay, l’une ou l’autre des logiques de travail du contre explicités) 1996; Durand, 2001) logiques ci-dessus rapport à la règle (logique évoquées contraignante vs Présentation orale de la  Synthèse quant à ces émancipatrice) et savoir production (à partir d’un conditions en user à bon escient support écrit) et de ses  Etude de cas à partir de justifications, suscitant un Pour faire vivre l’approche résultats quant aux temps de débat dans le ci-dessus : interventions de groupe et une synthèse  Comprendre l’influence l’enseignant (en direction appelant à des régulations, de l’organisation groupale du groupe classe, d’un des approfondissements… et spatiale du travail sur sous-groupe et d’un élève les possibilités 3. L’organisation du travail donné) selon l’organisation d’intervention enseignante au regard de l’espace et de la classe (ateliers vs  Comprendre les usages des matériels (e.g. vague) : essai d’explication possibles du matériel pour Durand, 2001) par les étudiants-maîtres supporter l’organisation  Synthèse et apports de du travail et aider à compléments apprendre  Apport de connaissances  Recourir à des repères quant au rôle du matériel pour penser une séquence dans l’apprentissage à d’enseignement en EPS partir d’une étude de cas Pour faire vivre l’approche ci-dessus :  Connaître un éventail d’interventions visant à 4. Les interventions aider à apprendre ajoutées aidant à  Apport de connaissances [consignes, apprendre en activité offrant une synthèse quant démonstrations, guidage physique et sportive ou aux types d’interventions physique, guidage artistiques (e.g. Bueckers, ci-contre inventoriées physiquement limité, 1995) information d’action ajoutée, diversité des feedbacks (connaissance du résultat, de la Révision du curriculum avril 2015 Page 148  performance, feedback atténué, moyen, en résumé, hors limites…) Apport de connaissances  quant au positionnement d’une leçon d’EPS en regard 5. La leçon d’EPS : d’un projet éducatif à plus dimensions pragmatiques long terme - projet de classe, projet de  quant à un plan type de cycle et leçon d’EPS leçon d’EPS (avec un zoom - plan de leçon (prise en  Appropriation d’un cadre particulier sur le cas de main, échauffement, corps de pensée de la leçon d’EPS l’échauffement) de la leçon, retour au calme au sein duquel peuvent  quant à la sécurité en et et bilan) s’inscrire les éléments par l’EPS et à la conduite à - Leçon d’EPS et sécurité éclairés en amont tenir en cas d’accident - Organisation de la classe  quant à l’organisation de en groupes de travail classes à grands effectifs en - Exemple d’outil groupes de travail organisationnel  quant à la gestion d’un tournoi finalisant un cycle d’EPS Révision du curriculum avril 2015 Page 149  Elaboration de situations d’apprentissage et de progressions Domaine d’étude 5 : quant aux activités physiques et sportives ou artistiques en EPS Durée : 10h Thèmes / Contenus Objectifs d’apprentissage Stratégies pédagogiques Activités d’évaluation  A partir d’un exemple de situations relatives aux jeux de lutte, analyse des En appui sur ses situations au regard de expériences de terrain leurs attributs distinctifs et (stage), l’étudiant-maître essai d’ordonnancement de produira une trame  Elaboration d’une celles-ci pour produire une d’enseignement sur banque de situations de progression visant à donner plusieurs séquences pour travail (d’apprentissage) accès à cette activité un niveau du cursus donné, par activité physique et  Confrontation des ainsi qu’une préparation de 1. Progressions relatives à sportive ou artistique progressions produites et leçon inscrite dans cette l’apprentissage d’une de leurs justifications, mise trame (objectifs visés, activité physique et  Exploitation de cette en regard avec une situations, avec but, sportive ou artistique en banque de données pour progression préétablie, consignes, aménagements EPS (voir la sitographie ci- concevoir des progressions repérage des décalages et matériels et humains, après) par activité physique et des aspects à réguler durées et critères sportive ou artistique  Réitération avec d’autres d’évaluation) et une compte tenu d’un objectif banques de données éventuelle synthèse quant d’apprentissage donné produites par les étudiants- à sa mise en œuvre maîtres (sitographie) effective et aux  Etude de cas visant à perspectives l’analyse d’une progression correspondantes… existante pour reconstruire la logique de travail ayant Ce qui pourra faire l’objet organisé l’enseignant d’une présentation et d’un 2. Trame générale  Elaboration des repères  Synthèse opérant un temps d’échange (type d’apprentissage sur le fondamentaux d’une apport de connaissances questions et réponses…), cursus au regard de la progression selon les quant aux grandes étapes à éventuellement d’un pratique d’une activité aspects essentiels de la envisager dans une dossier à soutenir… physique et sportive ou mise en œuvre et des progression au fil du cursus artistique, de la mise en apprentissages en EPS (ou selon le(s) niveau(x) des Révision du curriculum avril 2015 Page 150 place des rôles sociaux en élèves) prise avec cette pratique,  Maîtrise de ce système de la mise en place des de repères pour analyser règles de fonctionnement, des séquences ainsi que des méthodes d’enseignement et les pour apprendre réguler ou en produire en appui sur une banque de situations de travail dans une activité physique et sportive ou artistique donnée Révision du curriculum avril 2015 Page 151 Bibliographie 1) Sitographie quant aux banques de situations d’apprentissage en EPS http://www.ac-grenoble.fr/eps1/spip.php?rubrique41 http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_104013/discipline-eps-1er-degre-plan-de-site http://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/spip.php?article3698 http://www3.ac- clermont.fr/ienvichy1/bibli_peda/EPS/documents/Fichiers%20PDF/Document_synthese_lutte_ecole.pdf 2) Références Adams, J.A. (1992). Revue historique et critique de la recherche sur l’apprentissage, la rétention et le transfert des habiletés motrices, Dossiers EP.S, 13. Astolfi, J.P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF éditeur. Boileau, R., L. Chiasson, Demers, P., Guay, D., Larouche, R., Marcotte, G., Roy, R. (1994). L'avenir de l'éducation physique. Le temps de l'engagement. Montreal, Qc.: Editions l’Impulsion. Bee, H., Boyd, D. (2003). Psychologie du développement, Les âges de la vie. Bruxelles : De Boeck Université. Bruner, J.S. (1983). Le rôle de l’interaction de tutelle dans la résolution de problèmes. In : J.S. Bruner (ed.), Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Paris : PUF, 261-280. Bueckers, M. (1995). L’apprentissage et l’entraînement des habiletés motrices et sportives. In : J. Bertsch, Le Scanff, C. (Eds.), Apprentissages moteurs et conditions d’apprentissages, Paris : PUF, p. 27-47. Conférence des Ministères et de la Jeunesse et des Sports des Pays d’Expression Francophone (1992). L’éducation physique et sportive à l’école primaire. Paris : éditions Revue EP.S. Delignières, D. Garsault, C. (1993). Objectifs et contenus de l’EPS, Réflexions prospectives, Transversalité, utilité sociale et compétence. Revue EP.S, 242, 9-13 Develay, M. (1996). Donner du sens à l’école. Paris : ESF éditeur. Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement, Reflets de l’expérience quotidienne d’enseignants en éducation physique, Paris : éditions Revue EP.S. Eisenbeis, J. Touchard, Y. (1995). L’éducation physique et sportive à l’école, L’éducation à la sécurité. Paris : Editions Revue EP.S. Famose, J.P. (1990). Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. Paris : INSEP. Famose, J.P., Durand, M. (1988). Aptitudes et performance motrice. Paris : éditions Revue EP.S. Révision du curriculum avril 2015 Page 152 Fargier, P. (1997). Pour une éducation du corps par l’EPS. Paris : ESF éditeur. Fargier, P. (2006). EPS et apprentissages moteurs. Paris : Vigot. Gagné, R.M. (1962). The acquisition of knowledge. Psychological Review, 69, 355-365. Guthrie, E. R. (1952). The Psychology of Learning. New York: Harper and Row. Guyotot, G., Jacquemoud, C. (1985). Les activités athlétiques à l’école ou comment l’enfant construit l’athlétisme. Paris : Robert. Hellison (2003). Teaching Responsibility Through Physical Education. Champaign, Ill: Human Kinetics. Hubiche, J.L., Pradet, M. (1993). Comprendre l’athlétisme, sa pratique et son enseignement. Paris : INSEP. Martinand, J.L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang. 49 Méard, J.A., Bertone, S. (1998). L’autonomie de l’élève et l’intégration des règles en éducation physique. Paris : PUF. Piaget, J (1967). La psychologie de l’intelligence. Paris : Armand Collin. Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez l’enfant. Paris : Alcan. Piaget, J. (1974). La prise de conscience. Paris : PUF. Piaget, J. (1974). Réussir et comprendre. Paris : PUF. Piasenta, J. (1987). L’éducation athlétique. Paris : INSEP. Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ?. Paris : PUF. Sallis, J., Mckenzie, T., Kolody, B., Lewis, M., Marshall, S., Rosengard, P. (1999). Effect of health-related physical education on academic achievement: Project SPARK. Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, 127-134. Schmidt, R.A. (1993). Apprentissage moteur et performance. Paris : Vigot. Temprado, J.J., Laurent, M. (1995). Approches cognitive et écologique de l’apprentissage des habiletés motrices en sport. In : H. Ripoll, J. Bilard, M. Durand, J. Keller, M. Levêque, P. Therme, Psychologie du sport, Questions actuelles. Paris : Éditions Revue EP.S, 223-236. Tomporowski, P.D. (2003). Cognitive and behavioral responses to acute exercise in youth: a review. Pediatric Exercise Science, 15, 348–359. Trouillot, W. (2010).Manuel d’éducation physique à l’usage des instituteurs haïtiens. Port-au-Prince, Haïti : éditions Zémes. Trouillot, W. (2013). Intégration de l’éducation physique et sportive dans le système éducatif haïtien. Rencontre, 28- 29, 156-162. Vygostky, L.S. (1985). Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire. In : B. Schneuwly, J.P. Bronckart (eds.). Vygotsky aujourd’hui. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé. Weineck, J. (1986). Manuel d’entraînement. Paris : Vigot. Révision du curriculum avril 2015 Page 153 Révision du curriculum avril 2015 Page 154 Nouveau programme de didactique de l’éducation artistique et culturelle Durée : 60 heures Volume hebdomadaire : 3 h Présentation Le programme de didactique de l’éducation artistique et culturelle est destiné aux étudiants-maîtres. Il répond aux objectifs du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, de professionnaliser le métier d’enseignant. Il participe donc de la volonté dudit Ministère d’opérer des réformes dans le système de la formation initiale des enseignants en vue de la rendre plus performante et en assurer la qualité pour un plus grand nombre de futurs enseignants. Dans le milieu scolaire haïtien, l’éducation artistique et culturelle est traitée en parent pauvre, quand elle n’est pas tout simplement ignorée. Cette discipline n’a pas l’importance accordée aux matières fondamentales comme les mathématiques, le français, le créole ou les sciences expérimentales. On peut comprendre pourquoi, chez nous, pour bien des enfants, l’éducation artistique se termine avec la Maternelle. Dans le curriculum de l’enseignement fondamental, il n’y a pas de programme d’éducation artistique et culturelle. Et pourtant, les arts et la culture mobilisent la totalité des facultés de l’enfant. Ils interpellent à la fois l’intelligence, l’affectif et le sensible, sollicitent son corps, mettant ainsi en éveil toutes les dimensions de l’enfant comme personne humaine. En outre, la pratique des arts et des activités culturelles donne au jeune de l’école fondamentale l’occasion de découvrir, à partir de sa création et celle d’autrui, des rapports au monde, des compréhensions de la réalité et une meilleure connaissance de soi, plus ou moins perceptibles dans les autres disciplines. Elle contribue également au plaisir de l’élève d’avoir conçu lui-même un projet personnel, de s’être engagé dans une démarche et d’avoir réalisé une création d’ordre « artistique ». Puisque l’éducation artistique et culturelle mobilise la personne dans toutes ses dimensions, elle ne peut qu’être bénéfique aux autres matières. Aussi est-elle non seulement une discipline autonome, dans la mesure où elle donne lieu à des activités pour elle-même et par elle-même, mais encore contribue-t-elle aux autres disciplines en développant une dimension transversale qui favorise les situations d’apprentissage. En conséquence, la didactique de l’éducation artistique et culturelle se doit de créer des situations d’enseignement-apprentissage susceptibles de favoriser toute opportunité de rencontre entre l’artistique et le culturel avec les autres matières scolaires. Toute éducation artistique et culturelle dirige en premier lieu son attention vers une intégration totale de l’apprenant dans son milieu, tout en lui fournissant les outils intellectuels nécessaires pour s’ouvrir de manière critique à d’autres milieux. C’est pourquoi le cours de didactique concernant l’éducation artistique et culturelle tient compte de l’âge des élèves, de leur environnement social et culturel. Celui-ci n’est pas isolé. Il se développe au sein d’une collectivité qui lui assure des connaissances et des savoir-faire pratiques, d’une part, et façonne ses attitudes et ses comportements, de l’autre. Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 155 L’éducation culturelle et artistique regroupe les différents champs artistiques et culturels reconnus comme éléments du patrimoine commun de l’humanité. Elle réunit un ensemble de disciplines telles que l’éducation musicale, les arts plastiques (dont l’histoire de l’art, le cinéma, la photographie), la danse, le théâtre, etc. L’éducation artistique et culturelle, en tant qu’elle participe à la formation intellectuelle et esthétique des enfants et des jeunes, joue un rôle fondamental dans la valorisation d’eux-mêmes, dans la relation à l’autre, en ce sens qu’elle promeut la diversité des avis et des prises de position. Elle conduit à interroger le travail de l’autre, à le respecter et, par conséquence, à respecter l’autre dans sa différence. Elle suscite la curiosité intellectuelle des élèves quant aux enjeux esthétiques, artistiques et culturels, valorisant leurs diversités et leurs origines multiples. En ceci, elle favorise l’acquisition de compétences transversales qui peuvent être mobilisées dans les autres domaines d’apprentissage de l’élève. Compétences visées Le programme de didactique d’éducation artistique et culturelle vise à développer chez les étudiants-maîtres les compétences nécessaires en vue de répondre efficacement aux tâches d’enseignement qui les attendent auprès des élèves de l’école fondamentale. Au terme de leur formation initiale, il est attendu des étudiants-maîtres qu’ils soient capables de : - Planifier, préparer et conduire les cours d’éducation artistique et culturelle dans les deux premiers cycles de l’enseignement fondamental - Avoir une connaissance générale de la didactique des arts plastiques et une maîtrise de la terminologie élémentaire qui la caractérise - Connaître les milieux culturels haïtiens et leurs productions artistiques - Interroger l’incidence du patrimoine haïtien, ici très important, et les exploitations possibles sur le plan artistique - Définir le rôle crucial de la pratique en arts plastiques comme une opportunité d’articuler le faire et la pensée. - Acquérir des savoir-faire, voire des postures artistiques De façon spécifique, la formation en didactique de l’éducation artistique et culturelle doit amener l’EM à - Concevoir et mettre en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage favorisant l’acquisition de connaissances et le développement de compétences d’ordre artistique chez les élèves de l’école fondamentale - S’engager lui-même dans des processus de création artistique pour mieux en mesurer les enjeux et faciliter la transposition en classe. Découvrir dans un projet, l’incidence et l’intérêt d’une démarche d’ordre artistique - Créer des situations d’apprentissage qui stimulent l’esprit créatif de l’enfant et sa sensibilité esthétique - Proposer des activités favorisant l’implication des parents et de la communauté dans les apprentissages artistiques et culturels - Utiliser correctement le matériel didactique dans la conduite des activités d’enseignement-apprentissage - Mettre en œuvre des stratégies et concevoir des outils pour évaluer tant les apprentissages dans les domaines spécifiquement artistiques et culturels que les compétences transversales développées par les élèves Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 156  - Acquérir les principes de base de formes artistiques diverses et développer sa connaissance des arts tant étrangers qu’haïtiens - Contribuer à l’inventaire du patrimoine culturel haïtien Organisation Pour réaliser l’ensemble des compétences visées, le programme de didactique de l’éducation artistique et culturelle s’articule autour de trois domaines d’études d’une durée totale de 36 heures. Le patrimoine national haïtien : il s’agira de fournir aux EM les méthodes nécessaires à l’enseignement du patrimoine comme matière scolaire. Il sera aussi question de sensibiliser l’étudiant-maître sur ce qu’est le patrimoine national et susciter en lui le sens du bien commun national, tant matériel qu’immatériel. 4) Les arts visuels (arts plastiques, cinéma, photographie, gravure, travail sur l’image, etc.) : l’étudiant-maître doit acquérir des savoir-faire dans la didactique des arts visuels et savoir engager la réflexion qui sous-tend toute pratique d’ordre artistique. L’accent sera mis particulièrement sur les arts plastiques. Ces savoir-faire et cette mise à distance nécessaire à la réflexion lui permettront d’avoir les compétences nécessaires pour planifier les séquences d’enseignement-apprentissage et trouver les stratégies adéquates pour intégrer les contenus du programme dans les pratiques artistiques et culturelles de l’élève. 5) Musique et chant : cette composante englobe la pratique de chants et le solfège. L’étudiant-maître sera amené à construire un savoir-faire expressif chez chaque élève tout en l’aidant à écouter le paysage sonore et construire la capacité à entendre et lire les notes de base en musique. Pour ce faire, il doit lui-même acquérir ne serait-ce que certaines techniques de base afin de pouvoir assurer avec efficacité l’initiation de l’enfant dans ces deux importants domaines d’expression artistique et culturelle. Chaque domaine d’étude présente clairement les contenus notionnels à enseigner, les objectifs d’apprentissage qui y sont reliés et un ensemble de stratégies pédagogiques que les formateurs peuvent utiliser pour amener les EM à s’approprier les divers éléments du programme. Enfin, il est suggéré des exemples d’activités pour évaluer le degré de réussite des étudiants-maîtres dans l’apprentissage des différents thèmes du programme. Pour faciliter l’exécution du programme d’études, il est proposé un certain nombre de références documentaires artistiques que les formateurs pourront consulter pour préparer et illustrer leurs cours. Les étudiants-maîtres y trouveront aussi des éléments pertinents pour approfondir et enrichir les notions vues en classes et préparer les travaux d’évaluation. Description du programme d’études Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 157 Domaine d’étude : Le patrimoine national haïtien Durée : 12 heures Volume hebdomadaire : 2 heures Thèmes Objectifs d’apprentissage Stratégies pédagogiques Évaluation (Contenu)/Durée 1. La Notion de - Définir la notion de - À l’aide d’ouvrages et des - À partir de projection patrimoine patrimoine et énumérer les exemples concrètes, faire d’images, questionner les différents types qui existent. comprendre ce que c’est que EM sur certains le patrimoine et comment monuments et habitudes l’enseigner culturelles du pays - A partir de visites ou de - Connaître et décrire les documents (ouvrages, cd, dvd, projection d’images), - Proposer aux EM de principaux lieux de mémoire montrer l’importance et le produire un travail de 2. Les lieux de mémoire : haïtiens; terrain sur les rôle des lieux de mémoires; leur sens, leur rôle et savoir comment les particularités de leur des foyers ou ateliers leur importance. (2 apprécier et les mettre en région d’origine et qui artisanaux heures) valeur. selon eux peuvent être - A l’aide de documents considérées comme (recueil de chants, ouvrages, patrimoine matériel ou cd, dvd, projection d’images) immatériel et d’exemples tirés dans le quotidien, amener l’étudiant- - Demander aux EM de - distinguer et apprécier le maître à faire la différence en préparer en groupe et de patrimoine matériel et patrimoine matériel et présenter des séquences immatériel haïtien à partir patrimoine immatériel d’enseignement sur les 3. Étude de la du thème précèdent. éléments du patrimoine signification sociale et - À l’aide de certains textes haïtien. Évaluer et culturelle des contes, théorique, montrer à amender les productions chants et proverbes l’étudiant-maître comment et les prestations des haïtiens (2 heures) préparer une séquence de groupes. cours en patrimoine Grâce à des enquêtes sur les - Explorer le patrimoine actions et les réalisations artistique et artisanal sociales des Églises dans la communauté, tirer des conclusions de par vous- 4. Visite et étude de mêmes. - Découvrir des liens entre le Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 158  foyers ou ateliers patrimoine et l’art - Imaginer des transpositions artisanaux (2 heures) d’aujourd’hui d’activités patrimoniales dans le champ artistique contemporain 5. Les liens sociaux créés - par les principales - Expliquer le patrimoine religions du pays (4 h) religieux et montrer 6.1 Le Vodou, l’importance des religions dans la cohésion sociale 6.2 Le Catholicisme Présentation des exposés et des tables rondes relatifs à 6.3 Le Protestantisme ces modes d’expressions 6.4 Caractéristiques des culturelles; lieux de cultes Organisation des activités susceptibles de les mettre en évidence. 5. Étude de certaines manifestations culturelles haïtiennes. (2 - Connaître les différentes manifestations culturelles et heures) leur signification : carnaval, rara, fêtes champêtres et patronales, jeux collectifs traditionnels - Saisir le patrimoine ludique - Apprécier le patrimoine alimentaire et culinaire Domaine d’étude : Enseignement-apprentissage des arts plastiques Durée : 12 heures Volume hebdomadaire : 2 heures Durée de 12h trop courte (je propose un minimum de 24h) Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 159 Thèmes (Contenu)/Durée Objectifs d’apprentissage Stratégies pédagogiques Évaluation 1. Notions diverses, - Découvrir les enjeux et le - Développer le rôle de la - Apprécier le discours domaines d’exploitation sens des arts plastiques, les pratique où, pour l’étudiant- spécifiques à la notions à aborder (espace, maître qui s’adonne à tenu, de l’élève maître, didactique des arts temps, lumière, couleur, l’expérimentation, sur sa production plastiques matière, le corps, le support) interfèrent l’exploitation des outils, des matériaux et la (? heures) 10h au lieu de pensée sous-jacente 2 - À l’aide des textes théoriques découvrir le sens -Evaluer la capacité à et les enjeux des arts adapter les théories plastiques acquises durant le cours à des situations d’enseignement - Proposer aux élèves- maîtres des exercices - Comprendre le rôle de rapides sur les notions à l’incitation en arts plastiques. aborder Comment déclencher une 2. Constructions de cours, envie de pratiquer et le - Etablir les principaux - Savoir amener l’étudiant- dispositifs à exploiter, paramètres plaisir de s’engager dans un maître à développer un phase de verbalisation processus de création? d’évaluation par projet personnel par rapport rapport à une à une problématique posée. Comment imaginer un problématique posée Savoir exploiter la phase de (? heures) 8h au lieu de 2 dispositif particulier de dans le cadre d’une regroupement, l’affichage cours? proposition de cours des travaux et la prise de Comment concevoir la parole des étudiants « prise de risque » dans le - Favoriser la confrontation cadre d’un cours d’Arts des avis. plastiques? - Faire présenter - Amener l’étudiant-maître à quelques cours : transposer ses propres évaluation par les pairs, expériences de création à commentaires et celle de ses élèves consolidation par le formateur - Amener l’étudiant-maître à - Savoir cibler certaines imaginer et à proposer des activités capables de séances d’arts plastiques favoriser la spontanéité et la créativité de l’élève. (avec possibilité de répartir les étudiants-maîtres en 3. Découverte et groupes de 4 ou 5. Assigner à Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 160 exploitation des divers chaque groupe la tâche de - Demander à chaque domaines d’investigation préparer une séance sur les étudiant de produire un en arts plastiques - Prendre en compte le arts plastiques). écrit de deux à trois milieu socioculturel de pages sur une œuvre (…heures) 6h au lieu de 4 l’élève dans sa production d’art plastique et une réflexion sur -Inciter l’étudiant-maître à sa(ses) production(s) - Comprendre l’importance PRATIQUER à titre personnel (mise à distance sur son de la communication dans la processus de création) . didactique des arts plastiques Exploiter la phase -Amener l’étudiant-maître à de verbalisation dans le constituer un dossier (voire cours d’arts plastiques un journal de bord) de ses –- propres travaux, des transpositions possibles en - Commenter et évaluer - Découvrir les divers classe, le travail accompli, la domaines d’investigation : la mise à distance. trace et son support, la couleur, l’image, l’objet, le collage/ assemblage - Apprécier le cheminement parcouru - Par des incitations à la prise - Décrire et commenter des de parole, à l’expression images ou des œuvres d’art, orale et à la communication, repérage formel et par des jeux de rôle, chronologique amener l’étudiant-maître à voir l’importance de la - Analyser des images communication entre les appartenant à des registres élèves dans l’enseignement des arts plastiques Evaluer l’aptitude à très différents articuler des images de référence aux - À l’aide des images faisant propositions de cours 4- Exploitation des références artistiques, partie des pratiques utilisation du patrimoine artistiques et culturelles haïtien, connaissance haïtiennes, amener d’œuvres d’art l’étudiant-maître à se les étrangères. approprier et à les réutiliser Appréhension des caractéristiques formelles - Conduire à la création d Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 161  images à partir de lectures individuelles (4 heures) - Demander à répertorier des images, les classifier selon des critères différents (formels, thématiques, historiques, …) - Jouer sur les détournements Domaine d’étude : Enseignement-apprentissage du chant et de la musique Durée : 12 heures Volume hebdomadaire : 2 heures Thèmes Objectifs d’apprentissage Stratégies pédagogiques Évaluation (Contenu)/Durée 1. Chant et musique (2 - Réaliser que l’activité - Placer l’EM dans une - Demander à l’étudiant- heures) musicale priorise la culture situation ludique pendant maître de mobiliser de de la voix et de l’écoute et quelques minutes où il façon autonome les participe des activités prendra lui-même initiative habitudes corporelles Importance de corporelles et du langage en de chanter. Ce qui l’amènera pour chanter (posture l’apprentissage du chant apportant à l’enfant des à prendre conscience que physique, aisance et de la musique dans la moyens de communication chanter est une attitude respiratoire, formation des enfants de et d’expression de soi. expressive naturelle. anticipation, etc.). l’école fondamentale de base - Former sa voix de manière progressive et contrôlée - Préparer l’étudiant en vue de chanter par un échauffement vocal simple - Dans une classe 2. Culture vocale (4 -Identifier des simulée et par des Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 162 heures) caractéristiques saillantes de de quelques sons murmurés, échanges répétés, le musiques appartenant à des puis chantés en progressant futur enseignant contextes culturels vers l’aigu et en intensité, sollicitera des élèves diversifiés repris à différentes hauteurs d’intégrer un processus d’une phrase syllabée du d’alternance des rôles, - S’approprier de traits chant. Le chanteur veillera à par exemple « c’est à spécifiques des chants conserver la musicalité des moi de chanter »/« c’est répertoriés et pouvoir les jeux vocaux pratiqués à vous »), transmis par interpréter régulièrement en vue des le geste. L’enseignant visées expressives et veillera à ne pas céder inventives. dans cette phase d’apprentissage à son désir de soutenir les - L’étudiant apprendra à enfants en chantant. - Se rendre compte que stabiliser sa voix, à l’écoute est une phase rechercher la justesse et à importante de la démarche contrôler son intonation à - Chanter juste en didactique qui s’articule l’oreille, à réguler sa contrôlant l’intonation à avec la production et respiration (anticipation, l’oreille l’invention et se réalise dans débit, etc.) l’audition des essais et des reprises successives - Par une série d’exercices, le 3. Culture de l’oreille formateur demandera - Mettre en œuvre des - Avec les matériaux de aux EM d’interpréter de (6 heures) conditions conscientes quelques structures mémoire quelques d’une écoute active et musicales simples chansons avec justesse, adaptée à différents appartenant au folklore précision et expression. contextes haïtien, l’EM sera amené à les répéter, modifier ou prolonger tout en improvisant pour pouvoir - Exprimer et justifier ses exprimer dans un langage préférences précis ses sensations et émotions, ses choix et ses goûts. - Écouter aussi des morceaux ou des œuvres interprétés en direct à la radio ou à la télévision. Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 163 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Outre la bibliographie donnée dans le cadre du module : Agosti-Gherban, C. (2000). L'éveil musical, une pédagogie évolutive. Paris : L'Harmattan. Arnold Antonin, L’ensemble de ses films su l’art et la culture haïtienne. Ardouin, I. (1995), « Du dessin aux arts plastiques ». In Develay, M. Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF éd., Coll. Pédagogies. Baudry, Y. (1995). Image de la pédagogie, pédagogie de l’image. Paris : ESF éd., Coll. Pédagogies. Beaulieu, D. (dir.). (1993). L’enfant vers l’art. Paris : Éditions Autrement. Becmeur, Y. (1989). « Du dessin aux arts plastiques ».In Le français d’aujourd’hui, No 88, Paris, Association des professeurs de français. Darras, B. (1996). Au commencement était l'image; du dessin de l'enfant à la communication de l'adulte. Paris : ESF éditeur. Dupoirier, E. et H. D. Schajer. (1994). « L’identité régionale. Problèmes théoriques. Perspectives politiques ». In L’Identité politique. Paris : PUF. Gaillot, B-A. (1986). Arts plastiques, éléments d'une didactique-critique : Paris : PUF. Gascon, Lise. (2010). Le théâtre dans ma classe, c’est possible! Montréal : Chenelière éducation. Gillie-Guilbert, C. et L. Fritsch. (2001).Se former à l'enseignement musical, approche didactique et pédagogique. Paris : Armand Colin Gonthier, J. (2000). Dessein et Dessin. Paris, ESF éditeur. Lamorthe, I. (1995). Enseigner la musique à l'école. Paris : Hachette éducation Leniaud, J.-M. (1997). « Le patrimoine récupéré. L’exemple de Saint-Denis ». In Pour une histoire culturelle. Paris : Éditions Le Seuil. Lagoutte, D. (2000). Les Arts plastiques, contenus, enjeux, finalités. Paris : Arman Colin. Mathieu-Batsch, C. (1995). Invitation à la créativité. Paris : Éditions d'Organisation. Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 164 Michaux, Y. (2000). Enseigner l'art, L'artiste et les commissaires. Paris : Jacqueline Chambon - Rayon art. Miller, R. (1998). La structure du chant : pédagogie systématique de l'art du chant, Paris : Cité de la musique Rosoor, C. et J-M. Thauré. (1993). Opéras pour enfants, Paris : Institut de pédagogie musicale et chorégraphique Snyders, G. (1999). La musique comme joie à l'école. Paris : L'Harmattan. Van Sull, V. (1992). Osez la musique ! Eveil des enfants au plaisir de la musique. Bruxelles; Éditions Labor. Wallon, H., Cambrier A. et D. Engelhart. (1990). Le dessin de l'enfant. Paris : PUF Propositions d’amendement du curriculum de formation FIA en lien avec la révision des modules Page 165 Remarques générales concernant la révision du curriculum Ces remarques font suite aux recommandations faites par les experts évaluateurs du curriculum révisé par les experts du CIEP et de la FONHEP. Il est précisé que jusque-là l’évaluation des curricula en Haïti est très pauvre. Après de conditions sociohistoriques du contexte haïtien, il est fait état des points positifs de ce curriculum revisité : 1) L’existence d’un curriculum unique adéquat, adapté et institutionnalisé 2) La combinaison pragmatique de la pédagogie par objectifs, et l’approche par compétences 3) Le respect des dimensions diachronique et synchronique 4) Le mode de composition et de structuration (ordonnancement) des contenus est globalement correct 5) L’emphase sur les caractéristiques culturelles et cognitives est correcte 6)L’emphase sur les dimensions pédagogique et organisationnelle de la salle de classe est correcte, bien que l’absence de la dimension interactionniste est remarquée. Toutefois, l’ensemble des experts du CIEP et de la FONHEP estiment que, pour le curriculum, il ne pourrait s’agir d’une simple rénovation mais d’un complet remaniement qui nécessiterait à lui seul un lourd travail qui n’était pas prévu et compté dans leur charge.