(2021-2024) Kad depans a mwayen tèm sektè edikasyon an

CADRE DE DEPENSES À MOYEN TERME (CDMT) DU SECTEUR DE L’EDUCATION 2021-2024 Version finale Décembre 2021 TABLE DES MATIERES TABLE DES MATIERES .............................................................................................................. II SIGLES ET ABREVIATIONS ..................................................................................................... IV LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES ................................................................................... V MESSAGE DU MINISTRE ........................................................................................................ VI PREAMBULE .......................................................................................................................... VII 1. INTRODUCTION .............................................................................................................. 1 2. PARTIE I : PRESENTATION ET ANALYSE DU SECTEUR DE L’EDUCATION ........................ 3 2.1. ANALYSE DES PRINCIPAUX INDICATEURS ........................................................................... 3 2.1.1. Accès ................................................................................................................. 3 2.1.2. Qualité ............................................................................................................... 6 2.1.3. Equité ................................................................................................................. 7 2.2. ÉVOLUTION DES COUTS ET FINANCEMENT DE L’EDUCATION ................................................ 8 2.3. POLITIQUE SECTORIELLE : PLAN DECENNAL D’EDUCATION ET DE FORMATION (PDEF 20202030) 9 2.3.1. Les grandes Priorités ....................................................................................... 10 2.3.2. Les objectifs du PDEF 2020-2030 par priorités .............................................. 11 3. PARTIE II : ELABORATION DU CDMT DU SECTEUR EDUCATION .................................. 12 3.1. GENERALITES .............................................................................................................. 12 3.1.1. Objectifs du CDMT sectoriel .......................................................................... 12 3.1.2. Atouts ............................................................................................................... 13 3.1.3. Contraintes ...................................................................................................... 13 3.1.4. Méthodologie ................................................................................................. 13 3.2. FINANCEMENT DU SECTEUR EDUCATION ......................................................................... 14 3.2.1. Cadrage macroéconomique ...................................................................... 14 3.2.2. Cadrage budgétaire ..................................................................................... 15 3.2.2.1. Projection des ressources propres de l’État pour le secteur de l’éducation ............................................................................................................... 17 3.2.2.2. Projection des ressources extérieures ................................................... 18 3.2.3. Détermination des coûts et du besoin de financement ........................... 19 3.2.3.1. Besoin de financement .......................................................................... 23 4. PARTIE III : MECANISMES DE MISE EN ŒUVRE ET DE SUIVI/EVALUATION ................. 25 4.1. MECANISME DE MISE EN ŒUVRE ................................................................................... 25 4.1.1. Ancrage institutionnel du CDMT ................................................................... 25 4.1.2. Actualisation du CDMT .................................................................................. 25 4.1.3. Utilisation du CDMT comme instrument de mobilisation des ressources . 25 4.1.4. Utilisation du CDMT comme outil de planification et de programmation budgétaire .................................................................................................................... 25 4.2. SUIVI EVALUATION ....................................................................................................... 26 4.2.1. Suivi évaluation ............................................................................................... 26 ii 4.2.2. Indicateurs de suivi ......................................................................................... 26 4.2.3. Rôles et responsabilités des différents acteurs............................................ 29 4.3. MESURES ET REFORMES NECESSAIRES ............................................................................. 32 5. CONCLUSION .............................................................................................................. 34 ANNEXES ................................................................................................................................. I iii SIGLES ET ABREVIATIONS AMD CBMT CDMT CEF COVID-19 DAA DRH ENF EPT GAR LEELF MEF MENFP ODD Associé en Management public et Développement Cadre Budgétaire à Moyen Terme Cadre de Dépenses à Moyen Terme Centre d’Éducation Familiale Maladie à coronavirus 2019 Direction des Affaires Administratives Direction des Ressources Humaines Éducation Non Formelle Éducation Pour Tous Gestion Axée sur les Résultats Loi sur l’Élaboration et l’Exécution des Lois de Finances Ministère de l’Économie et des Finances Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle Objectifs du Développement Durable OMD ONG PDEF PIB PSDH PTF RDP TA TBS UEP Objectifs du millénaire pour le développement Organisation Non Gouvernementale Plan Décennal d’Éducation et de Formation Produit Intérieur Brut Plan Stratégique de Développement d’Haïti Partenaires Techniques et Financiers Revue des Dépenses Publiques Taux d’Achèvement Taux Brut de Scolarisation Unité d'Études et de Programmation iv LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES TABLEAUX Tableau 1: Taux de Réussite aux examens officiels (philo) et de Redoublement .......... 7 Tableau 2: Indice de Parité (TBS).......................................................................................... 8 Tableau 3: Évolution des dépenses d’éducation de l’État (Millions de Gourdes) ......... 9 Tableau 4: Objectifs du PDEF 2020-2030 par grande priorité ......................................... 11 Tableau 5: Cadrage macroéconomique du CDMT........................................................ 15 Tableau 6: Cadrage budgétaire du CDMT ...................................................................... 16 Tableau 7: Prévisions de ressources sur la période du CDMT (milliards de gourdes) ... 17 Tableau 8: Coût global du CDMT en millions de gourdes .............................................. 20 Tableau 9: Coût du CDMT par axe en milliards de gourdes........................................... 21 Tableau 10: Coût du CDMT pour l’axe en milliards de gourdes .................................... 22 Tableau 11: Coût du CDMT pour l’axe 2 en milliards de gourdes ................................. 22 Tableau 12: Coût du CDMT pour l’axe 3 en milliards de gourdes ................................. 23 Tableau 13: Synthèse des Gaps de financement du CDMT........................................... 23 Tableau 14: Indicateurs de suivi dans la mise en œuvre du CDMT ............................... 27 GRAPHIQUES Graphique 1 : Évolution des effectifs et du taux de Transition du Fondamental au Secondaire (2015 - 2020)....................................................................................................... 3 Graphique 2 : Taux Brut de scolarisation selon le Niveau d'Enseignement .................... 4 Graphique 3 : Taux d'achèvement au fondamental ........................................................ 6 Graphique 4 : Taux d’achèvement au secondaire 1er et 2è Cycle ................................. 7 Graphique 5 : Taux de Réussite aux examens de la 9è année par département ........ 7 Graphique 6: Évolution des ressources propres de l’État allouées au secteur ............ 18 Graphique 7: Part des ressources propres de l’État dans le budget global du secteur de l’éducation ..................................................................................................................... 18 Graphique 8: Part des ressources extérieures dans le budget global du secteur de l’éducation ........................................................................................................................... 19 Graphique 9 : Part des dépenses de fonctionnement et des dépenses d’investissement du CDMT .................................................................................................. 20 Graphique 9 : Part par axe dans le coût global du CDMT ............................................. 21 Graphique 10 : Évolution des gaps suivant les hypothèses ............................................ 24 Schéma Schéma 1 : Structure d’ensemble du PDEF ...................................................................... 10 v MESSAGE DU MINISTRE En vue d’accélérer l’atteinte des Objectifs du Développement Durable (ODD), qui sont la continuité des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD), dans le domaine de l’Éducation, le gouvernement d’Haïti s’est engagé dans une dynamique de mobilisation de ressources. Cette mobilisation nécessite une programmation budgétaire pour la mise en œuvre des projets et des programmes inscrits dans le Plan Décennal d’Éducation et de Formation (PDEF). Le PDEF se veut un instrument de transformation de le système éducatif devant accompagner la refondation de la société. Sa mise en œuvre nécessite une mobilisation importante de ressources financières. Le Cadre de dépenses à moyen terme (CDMT) constitue un instrument performant de mobilisation et d’allocation efficiente de ressources financières. Un CDMT éducation a été élaboré avec l’appui technique d’Expertise France et le financement de l’Union européenne, dans le cadre des appuis budgétaires de la réforme de l’État (SBCII), en vue de mieux répondre à cette exigence. Pour le présent CDMT qui couvre la période 2021-2024, une démarche participative pour son élaboration a été adoptée. Cette démarche permet de prendre en compte les besoins de toutes les composantes du système éducatif. Je voudrais saisir cette opportunité pour remercier tous les acteurs de l’éducation et de la formation professionnelle. Je remercie en particulier l’ensemble des partenaires qui nous soutiennent dans nos différentes démarches pour l’amélioration et le développement de notre système d’éducation. Nesmy MANIGAT Ministre de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle /- vi PREAMBULE Le Cadre de dépenses à moyen terme (CDMT) est un instrument de mise en œuvre de la Loi sur l’Élaboration et l’Exécution des Lois de Finances (LEELF). Il s’inscrit dans l’approche relative à la conception de documents de programmation budgétaire. Le CDMT 2021-2024 du secteur de l’éducation, instrument de programmation et de gestion du budget, constitue une opportunité pour le secteur de l’éducation. En plus de refléter les exigences de la nouvelle réforme en matière de gestion des finances publiques, il est un outil de gestion dynamique et donc adaptable aux nouvelles réformes. Ce document sectoriel est encadré par la programmation budgétaire et économique pluriannuelle effectuée par le ministère en charge des finances (CDMT global1). Le CDMT sectoriel du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) devrait être établi sur la base des allocations sectorielles du « CDMT global » et traduit la stratégie sectorielle en interventions et besoins de financement. La bonne exécution du CDMT du secteur de l’éducation nécessite sa pleine appropriation par les parties prenantes. L’approche participative de sa conception devra se poursuivre dans sa mise en œuvre. 1 Inexistence de document formelle en la matière en Haïti. vii 1. INTRODUCTION L'éducation est un puissant agent de changement. Elle améliore la santé, contribue à la stabilité sociale et stimule la croissance économique à long terme. Elle est aussi essentielle à la réalisation de chacun des 17 objectifs de développement durable2. L’éducation est donc un important facteur de développement humain. Cette prise de conscience a été réaffirmée avec notamment le lancement de l’initiative « Éducation Pour Tous »3, des Objectifs du Millénaire pour le Développement en 2000 puis des Objectifs du Développement Durable (ODD) en 2015. En vue d’accélérer l’atteinte des cibles ODD à l’horizon 2030 dans le domaine de l’éducation, le gouvernement a décidé de cibler neuf des dix-sept indicateurs4. Avec l’appui de ses partenaires au développement, il a entrepris des réformes inscrites dans le Plan décennal de l’éducation et de la formation (PDEF, 2020-2030). Ces réformes concernent essentiellement (i) la transformation de la gouvernance du système éducatif à l’échelon global, (ii) la réforme des curricula et l’intégration des sciences et technologies, (iii) l’adéquation entre l’offre de formation et les besoins de la société, et (iv) l’élargissement de l’accès et l’amélioration des prestations de services éducatifs à tous les enfants et les jeunes. La vision du système éducatif haïtien en la matière fait référence à la vision globale du développement socio-économique du pays décrite dans le Plan Stratégique de Développement d’Haïti (PSDH). Cette vision du PSDH qui est de rendre le pays émergent à l’horizon 2030 est articulée autour de quatre points majeurs : (i) la refondation territoriale, (ii) la refondation économique, (iii) la refondation sociale et (iv) la refondation institutionnelle. Le PDEF qui se veut global et systémique met l’accent sur l’accès, l’équité et la qualité qui sont trois dimensions cruciales et interdépendantes. Sa mise en œuvre nécessite une mobilisation importante de ressources financières. Le Cadre de dépenses à moyen terme (CDMT) constitue un instrument performant de mobilisation et d’allocation efficiente de ressources financières. Le CDMT-Éducation s’inscrit dans ce cadre. Il est non seulement un outil de planification financière et de budgétisation à moyen terme, mais aussi un instrument de plaidoyer pour la mobilisation des ressources financières et des arbitrages budgétaires auprès des partenaires au développement, de la chambre des députés, du Sénat et de l’Exécutif. Par ailleurs, le CDMT est indispensable pour l’optimisation de la gestion des ressources allouées aux secteurs ministériels pour atteindre les objectifs qui leur sont assignés. Il permettra ainsi de (i) mobiliser les ressources nécessaires au développement quantitatif et qualitatif de l’éducation et à leur répartition en fonction des départements géographiques suivant le niveau de scolarisation, (ii) renforcer le dialogue entre les partenaires techniques et financiers, la société civile et les autorités en charge de l’éducation pour l’atteinte des objectifs prioritaires du secteur. 2 Partenariat mondial pour l'éducation, https://www.globalpartnership.org/fr/benefits-ofeducation#:~:text=La%20valeur%20de%20l'%C3%A9ducation,17%20objectifs%20de%20d%C3%A9veloppement%20du rable. 3 Lors du sommet de Jomtien en 1990. 4 Parmi les neufs indicateurs figure l’ODD 4 qui est d’assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. 1 Le niveau d’atteinte des objectifs sera tributaire du niveau de financement et de l’appropriation de l’outil par les parties prenantes. Le présent rapport du CDMT sectoriel Éducation comprend trois parties : ü Présentation et analyse du secteur de l’éducation ; ü Élaboration du CDMT- Éducation ; ü Mécanismes de mise en œuvre et de suivi – évaluation. 2 2. PARTIE I : PRESENTATION ET ANALYSE DU SECTEUR DE L’EDUCATION 2.1. Analyse des principaux indicateurs 2.1.1. Accès Une hausse des effectifs au fondamental et au secondaire au niveau de l’éducation formelle De 2015 à 2020, on enregistre un effectif croissant d’élèves passant de 3 111 837 élèves pour l’année scolaire 2015-2016 à 3 609 009 élèves en 2019-20205 pour le fondamental, soit un accroissement de 15,97%. Au niveau de l’enseignement secondaire, les effectifs sont passés de 402 257 élèves à 878 421 élèves sur les mêmes périodes, soit un accroissement de 18,37%. L’accroissement des capacités d’accueil au fondamental et au secondaire (nombre d’écoles passé de 19 505 en 2015 à 23 347 en 2020, soit un accroissement de 19,69% avec une moyenne de 21 établissements par an6) conjugué au regain d’intérêt des communautés pour l’enseignement scolaire expliquent notamment cette tendance. Un taux croissant de transition du fondamental au secondaire Le taux de transition entre le niveau fondamental et secondaire est passé de 13% en 2015-2016 à 24% en 2019-2020. Sur cette même période, l’accroissement annuel constant du taux de transition est constant, soit 3% par an. Graphique 1 : Évolution des effectifs et du taux de Transition du Fondamental au Secondaire (2015 - 2020) 4 000 000 3 500 000 3 111 837 3 000 000 2 500 000 13% 2 000 000 18% 15% 3 609 009 3 477 725 3 351 216 3 229 309 21% 402 257 500 000 25% 20% 15% 1 500 000 1 000 000 24% 30% 594 433 488 994 722 608 878 421 10% 5% - 0% 2015-2016 2016-2017 Fondamental 2017-2018 Secondaire 2018-2019 2019-2020 Transition Sources : MENFP/DPCE Une hausse progressive du Taux brut de scolarisation (TBS) aux deux premiers cycles du fondamental Globalement, le TBS a baissé au fur et à mesure qu’on passe d’un niveau inférieur à un niveau supérieur de l’enseignement sur la période 2015-2016 et 2017-2018. En 2015-2016 ce taux était de180% au 1er et 2ème Cycle du Fondamental, 82% au 3ème Cycle du Fondamental et de 49% au Secondaire. Ce taux était respectivement de 185%, 82% et 44% en 2017-2018. 5 MENFP/DPCE (https://omniscientinfo.com/evolution-des-statistiques-scolaires-de-2010-a-2019-en-haiti/) 6 MENFP/DPCE (https://omniscientinfo.com/evolution-des-statistiques-scolaires-de-2010-a-2019-en-haiti 3 Cependant l’évolution progressive du TBS est observée uniquement au fondamental. Au secondaire, ce taux connait une baisse sur la période. Pour le 1er et 2ème Cycle du Fondamental, le TBS est passé de 180% à 185% soit un accroissement de 5 points. Au niveau du 3ème Cycle du Fondamental le TBS est resté constant, à l’ordre de 82%. Quant au secondaire (3ème, 2nd, 1ère & Tle), le TBS a connu une baisse de 5 points en passant de 49% en 2015-2016 à 44% en 2017-2018. Graphique 2 : Taux Brut de scolarisation selon le Niveau d'Enseignement 200% 180% 185% 150% 82% 100% 82% 49% 50% 44% 0% F1 + F2 F3 2015-2016 Secondaire 2017-2018 Source : Plan Décennal d’Éducation et de Formation (PDEF) décembre 2020 Page 26 Une sur-fréquentation scolaire en Haïti Les taux d’accès par année et les taux de scolarisation par cycle calculés usuellement sont d’un niveau inhabituel de 2010 à 2018. Le caractère structurel de cette « surfréquentation scolaire » conduit à s’interroger sur les phénomènes et comportements qui la reflètent7. En effet, la très forte demande d’éducation sociale, conjuguée au caractère majoritairement payant de la scolarité, amène les familles à inscrire leurs enfants même si leurs difficultés économiques ne peuvent garantir le paiement régulier des frais de scolarité et le maintien des enfants pendant toute l’année scolaire. En outre, différentes inscriptions peuvent être effectuées pour juste (i) garantir l’inscription dans une école, à défaut d’être admis dans l’école du « premier choix » et, (ii) suivre les déplacements de la famille, ou le déplacement de l’enfant dans une école plus attractive où il y a par exemple une cantine scolaire8. De ces différents comportements, il résulte notamment un phénomène massif d’inscriptions multiples pour un même enfant, un groupe important d’enfants mettant plus d’années que nécessaires à franchir les premiers niveaux du fondamental sans que les statistiques scolaires arrivent à différencier ce phénomène du redoublement et de l’abandon. Ces constats amènent à mobiliser des sources complémentaires pour étudier l’accès et la couverture scolaire. Les données d’enquêtes permettent de travailler sur une population connue et limitée à l’échantillon. L’étude sur les enfants hors de l’école en Haïti menée par l’UNICEF en novembre 2018 a pu reconstituer sur la base de son échantillon, les populations scolarisables par âge au niveau national. 7 Plan Décennal d’Éducation et de Formation (PDEF), décembre 2020 8 Plan Décennal d’Éducation et de Formation (PDEF) décembre 2020 4 Il ressort de cette étude une fréquentation élevée du préscolaire se manifestant par une forte demande d’éducation des familles et une pratique très répandue des écoles. Cela fait du préscolaire un cycle d’acquis des apprentissages fondamentaux (lecture, écriture, calcul) plutôt qu’un cycle d’éveil et de socialisation des jeunes enfants et de présélection pour le fondamental. Le phénomène de sur fréquentation scolaire dans les premières années du fondamental a conduit en partie à des niveaux également élevés de taux d’accès et de scolarisation au fondamental. Une proportion très importante d’élèves sur-âgés Le système éducatif haïtien est également caractérisé par une proportion très importante d’élèves sur-âgés qui s’alourdit au fil du parcours scolaire des enfants9. Plusieurs raisons expliquent cela : (i) une partie des enfants sont retardés dès le départ par le fonctionnement du cycle préscolaire, (ii) la scolarité discontinue des enfants, pour des raisons socio-économiques (manque de moyens pour payer les frais de scolarités, migrations internes) et (iii) le redoublement (il est possible que les statistiques scolaires en minorent le niveau). Une prédominance des établissements scolaires privées en Haïti En 2019 les établissements privés représentaient 80,26% des établissements scolaires en Haïti (contre 19,74% d’établissements publics10). L’accroissement du nombre d’établissements privés dans le système éducatif haïtien tire son origine des années 1960-70 et s’est intensifié dans la deuxième moitié des années 1980 où ils ont commencé à se structurer en réseaux et fédérations11. Au fondamental 1er et 2ème cycles, 92% des écoles sont non publiques et 81% environ du nombre total d’élèves y sont inscrits (83% en milieu rural et 76,5% en milieu urbain)12. Ces tendances montrent une contribution considérable du secteur privé au développement du système éducatif haïtien et impliquent que l’État, n’étant le principal prestataire de services en matière d’éducation en Haïti, doit davantage accompagner ce secteur privé et intensifier sa régulation. Une prédominance du privé dans le secteur de la formation technique et professionnelle en Haïti Le dernier bilan global du secteur de la formation technique et professionnelle fait en 201313 relevait une prédominance du privé dans ce secteur. La majorité des 450 centres de formation qui existaient et qui formaient environ 23 000 jeunes relevait du privé. Il ressort également de ce bilan qu’il y a (i) une forte concentration de l’offre dans le département de l’Ouest (56% des centres), (ii)une insuffisance de dispositifs de formation dans certaines filières prioritaires (agriculture, santé, bâtiment), (iii) des pratiques de formation et de certification très hétérogènes dans les structures non publiques et (iv) une structuration avec les organisations professionnelles à construire. Quant aux centres d’Éducation non formelle (ENF), ils accueillent des effectifs réduits : 5 164 jeunes dans les centres du soir et 4 312 dans les Centres d’éducation familiale 9 Plan Décennal d’Éducation et de Formation (PDEF) décembre 2020 10 Plan décennal d'éducation, Rapport DPCE, Parc scolaire 11 MENFP, Plan décennal d’éducation et de formation, décembre 2020 12 Stratégie nationale d’action pour l’éducation pour tous, 2007 13 Rapport diagnostic de la formation technique et professionnelle en Haïti, Septembre 2013, I&D 5 (CEF). Durant la période 2010-2015, les campagnes d’alphabétisation ont permis de former environ 250 000 adultes, soit environ 10% de la population analphabète14. Les dispositifs d’ENF souffrent en général du manque et de l’inadéquation des infrastructures et matériels, d’insuffisance de budgets et d’encadrement (personnel enseignant, gestion administrative). 2.1.2. Qualité L’amélioration de la qualité de l’éducation passe par (i) une amélioration de la formation initiale et continue des enseignants et des directeurs d’écoles et (ii) par la couverture des besoins en matériel pédagogique adéquat dans les établissements scolaires. C’est ainsi qu’il est envisagé dans le PDEF (i) le développement des programmes d’accompagnement et d’encadrement et (ii) la dotation des institutions de prise en charge des enfants à besoins spéciaux de matériel pédagogique adéquate. Une progression du taux d'achèvement (TA) au niveau des premiers cycles du fondamental dominé par les filles quel que soit le milieu Entre 2012 et 2017 on note une hausse du TA dans le milieu urbain. De façon générale, le taux de filles qui achèvent les deux premiers cycles du fondamental quel que soit le milieu est plus élevé que celui des garçons (graphique 3). Graphique 3 : Taux d'achèvement au fondamental 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 48,16% 51,53% 46,78% 48,89% 22,18% Fille Garçon 26,71% 15,31% 19,32% Fille Urbain Garçon Rural 2012 2017 Source : UNESCO Un taux d’achèvement faible et en baisse entre les 1er et 2nd cycles de l’enseignement secondaire Les taux d’achèvement au 1er cycle du secondaire sont largement supérieurs à ceux du 2nd cycle du secondaire tant au niveau des garçons que des filles. Cependant, les filles ont un taux d’achèvement plus élevé au premier cycle du secondaire comparativement aux garçons. En effet, le taux d’achèvement au 1er cycle du secondaire chez les filles est passé de 34,4% en 2018 à 36,7% en 2020. Par contre celui des garçons dans ce cycle est passé de 25,3% en 2018 à 26,4% en 2020. Au second cycle du secondaire, ces tendances s’inversent légèrement en faveur des garçons (13,7% en 2018 à 14,6% en 2020 contre 12,5% en 2018 à 13,6% en 2020 pour les filles. 14 PDEF, décembre 2020 / Bilan de la mise en œuvre du plan opérationnel 2010-2015, septembre 2017, MENFP. 6 Graphique 4 : Taux d’achèvement au secondaire 1er et 2è Cycle 34,40% 35,50% 36,70% 25,30% 26,40% 25,80% 13,60% 12,50% 13,00% Fille Garçon 13,70% Fille 1er Cycle secondaire 14,60% 14,10% Garçon 2e Cycle secondaire 2018 2019 2020 Source : UNESCO Une hausse des Taux de Réussite aux examens officiel et des Taux de redoublement Le taux de Réussite aux examens de la 9ième année est passé de 76,48% en 2018-2019 à 91% en 2020-2021, soit un accroissement de 14,52 point. Il ressort quelques disparités selon les départements : les départements du Nord et de l’Ouest accusent les plus forts taux sur la période (graphique 5). Graphique 5 : Taux de Réussite aux examens de la 9è année par département 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Ouest Sud Est Nord Nord Est Artibonite Centre 2018-2019 2019-2020 Sud Grand Anse Nord Ouest Nippe 2020-2021 Source : MENFP/ Bureaux Départementaux des Examens d’État (BUDEXE) Le taux de réussite au secondaire connait une hausse de 2017 à 2020 passant de 41% à 75%, soit un accroissement de 30 points au cours des trois années. L’effectif des redoublants a connu une hausse rapide en 2018 en passant de 17% en 2017 à 24% en 2018 (Tableau 1). Tableau 1: Taux de Réussite aux examens officiels (philo) et de Redoublement 2017 2018 2019 2020 2021 Taux de Réussite aux examens officiels Années 41% 42% 50% 75% 75% Taux de redoublement 17% 24% 20% Sources : Plan décennal d'éducation, Rapport DPCE, Parc scolaire 2.1.3. Equité L’observation des indices de parité (sur la base des TBS) ne montre pas de difficulté de fréquentation scolaire des jeunes filles. Depuis 2010, ces indices sont stables. Pour 7 l’année 2015-2016, l’indice est de 1,04 au préscolaire. Il est de 1 au fondamental 1 et 2 et 1,08 au fondamental 3. Quant au secondaire, il est de 1,07. Les mêmes indices calculés par département indiquent les mêmes tendances, avec une accentuation des inégalités au fondamental 3 en défaveur des garçons pour les départements (52%). Il est important de relever aussi deux caractéristiques des écoles fondamentales partagées par les 10 départements d’Haïti : (i) nettement plus de la moitié des écoles publiques comme non publiques sont de très petite taille (moins de 50 élèves) et (ii) environ la moitié de toutes les écoles fonctionnent dans des locaux non prévus pour l’enseignement (maison, église, tonnelle ou tente, autre). Cette observation, croisée avec d’autres caractéristiques remarquables du secteur éducatif haïtien (prédominance de l’offre non publique payante, forte demande de scolarisation des familles en majorité pauvres) interrogent sur les capacités (i) du système éducatif d’offrir une éducation de qualité et (ii) des autorités de piloter le système. Des stratégies sectorielles au sein du MENFP ont tracé les axes principaux pour mieux prendre en charge les enfants en situation de handicap en termes d’accès, de qualité et de gouvernance15. Cependant, le bilan de mise en œuvre de ces actions reste très limité puisqu’il est estimé que moins de 5% des enfants en situation de handicap fréquentent une institution scolaire, spécialisée ou classique16. Un indice de parité (TBS) légèrement en hausse Au niveau de l’équité du système éducatif haïtien, l’indice de parité a faiblement augmenté au cours des dernières années. Cet indice est passé de 1.04 en 2015 à 1.07 en 2017. Tableau 2: Indice de Parité (TBS) 2015 2016 2017 1.04 1.08 1.07 Sources : Plan décennal d'éducation, Rapport DPCE, Parc scolaire 2.2. Évolution des coûts et financement de l’éducation L’évolution à long terme du budget du MENFP montre une fluctuation entre 13% et 21% des dépenses de l’État (hors service de la dette). Le niveau le plus élevé a été atteint en 2014-15 en raison du montant élevé des dépenses d’investissement. Les dépenses courantes seules ont une évolution plus régulière entre 16% et 21%. Le tableau ci-dessous est construit sur la base des budgets prévisionnels. 15 MENFP, PDEF, décembre 2020 / Bilan de la mise en œuvre du plan opérationnel 2010-2015, septembre 2017. 16 MENFP, PDEF, décembre 2020 / Bilan de la mise en œuvre du plan opérationnel 2010-2015, septembre 2017. 8 Tableau 3: Évolution des dépenses d’éducation de l’État (Millions de Gourdes) Dépenses d'Éducation de l’État 2016-2017 2017-2018 2018-2019 Dépenses courantes 12 621,3 14 406,1 14 347,8 MENFP Université d'État d'Haïti 11 170, 7 1 143,0 12 763,2 1 303 12 705,8 1 303 307,6 339,9 339 10 017,9 9 989,2 6,7 10 500,5 10 394,4 74,1 2 095,9 2 003,8 64,2 22,0 32,0 27,9 22 639,2 21 159,9 1 149,7 24 906,6 23 157,6 1 377,1 16 443,6 14 709,6 1 367,2 329,6 371,9 366,9 Institutions autres ministères Dépenses en capital MENFP Université d'État d'Haïti Institutions autres ministères Dépenses totales MENFP Université d'État d'Haïti Institutions autres ministères Source : PDEF, décembre 2020 / lois de finances et lois de règlement La politique éducative nationale relève du MENFP qui a en outre la charge du pilotage du système d’enseignement et la gestion du réseau des écoles publiques en Haïti. Pour l’année 2017-2018, le budget global du MENFP s’est élevé à 23 milliards de gourdes (12,6 milliards pour les dépenses de fonctionnement et 10,4 milliards pour le budget d’investissement). Le budget d’investissement est principalement financé par les appuis des partenaires17. Concernant le budget de l’année 2018-2019, il n’a pas été voté, et les administrations ont dû travailler sur la base de la reconduction des crédits de 2017-2018. Il ressort cependant du PDEF que le budget d’investissement de l’État n’est que partiellement exécuté, environ 49 % pour l’ensemble des secteurs en 2016-17 et très faiblement pour l’éducation (20%). En revanche, le budget de fonctionnement est en totalité exécuté, rendant les dépenses réelles sensiblement inférieures aux budgets prévisionnels. En dépenses réelles, les dépenses pour le secteur de l’éducation se sont élevées à 16,4 milliards de gourdes en 2017-2018 dont 14,3 pour les dépenses de fonctionnement et 2,1 milliards pour les dépenses en capital. Les dépenses courantes d’éducation représentent 19,5% des dépenses courantes de l’État, hors dette, en 2016-17 et 18,3% en 2017-2018.18 2.3. Politique sectorielle : Plan décennal d’éducation et de formation (PDEF 2020-2030) Le Plan décennal d’éducation et de formation (PDEF 2020-2030) est un document stratégique de recadrage et d’orientation des actions à mener dans le secteur de l’éducation, à l’horizon 2030. Il est articulé autour de 10 programmes découlant de 3 17 Plan Décennal d’Éducation et de Formation (PDEF) décembre 2020 18 Plan Décennal d’Éducation et de Formation (PDEF) décembre 2020 9 4 Priorités Axe 1 : Gouvernance 10 Programmes prioritaires Priorité 1 : Transformer la gouvernance du système éducatif à tous les niveaux 3 Axes axes et de 4 priorités. La structure d’ensemble du PDEF est présentée dans le schéma suivant : Schéma 1 : Structure d’ensemble du PDEF Priorité 3 : Assurer que les sortants du système aient acquis les compétences et valeurs pour contribuer au développement de l’État Haïtien et pour être des citoyens productifs, performants tant au niveau national qu’au niveau international Priorité 2 : Offrir un service efficace d’éducation continue de qualité à la portée de tous les citoyens Axe 2 : Qualité et pertinence Structures organisationnelles Curricula Science et technologie Renforcement institutionnel Régulation et pilotage Développement professionnel du personnel enseignant/éduca tif Priorité 4 : Assurer que les groupes les plus désavantagés soient les premiers bénéficiaires des efforts de l’État dans le domaine éducatif Axe 3 : Accès et équité Offre éducatives (carte scolaire, construction) Mécanismes de soutien à la scolarisation Éducation nonformelle Développement et évaluation des apprentissages Source : République d’Haïti, MENFP / PDEF 2020-2030 2.3.1. Les grandes Priorités Malgré les avancées significatives notamment en matière d’accès à l’éducation de base, le système éducatif haïtien est confronté à des défis importants dont les dysfonctionnements institutionnels, le faible encadrement administratif et le niveau important de centralisation entravant une gouvernance adaptée et ajustée. Le PDEF 2020-2030 est élaboré autour des quatre (4) grandes priorités suivantes : § Transformer la gouvernance du système éducatif à tous les niveaux ; § Offrir un service efficace d’éducation continue de qualité à la portée de tous 10 § § les citoyens ; Assurer que les sortants du système aient acquis les compétences et valeurs pour contribuer au développement de l’État Haïtien et pour être des citoyens productifs, performants tant au niveau national qu’au niveau international : Assurer que les groupes les plus désavantagés soient les premiers bénéficiaires des efforts de l’État dans le domaine éducatif. 2.3.2. Les objectifs du PDEF 2020-2030 par priorités Le tableau ci-après présente les objectifs du PDEF 2020-2030 par grande priorité : Tableau 4: Objectifs du PDEF 2020-2030 par grande priorité Grandes priorités Objectifs Objectif 1.1: Adopter un modèle certifié de bonne gouvernance éducative qui réponde aux attentes et aux besoins des parties prenantes et des bénéficiaires pour la définition et le respect des normes. Objectif 1.2: Mettre en place une structure et culture Priorité n°1 : Transformer la organisationnelle dynamique et innovante, capable de gouvernance du système gérer des moments d’incertitude. éducatif à tous les Objectif 1.3: Instituer une gestion rationnelle, équitable niveaux et transparente des ressources humaines, matérielles, informationnelles et financières du MENFP. Objectif 1.4: Adopter un système de régulation, de contrôle, suivi-évaluation et des mécanismes de redevabilité et de transparence. Priorité n°2 : Offrir un Objectif 2.1: Garantir l’accès à une éducation de service efficace qualité à tous les segments du système éducatif haïtien d’éducation continue de Objectif 2.2: Renforcer la qualité de l’offre d’éducation qualité à la portée de et de formation tous les citoyens Priorité n°3 : Assurer que les sortants du système Objectif 3.1 : Assurer que les sortants du système aient aient acquis les des compétences disciplinaires et sociales compétences et valeurs pour contribuer au développement de l’État Objectif 3.2: Renforcer les techniques d’enseignement Haïtien et pour être des et d’apprentissage citoyens productifs, performants tant au Objectif 3.3: Assurer que les sortants aient une maitrise niveau national qu’au de la science et de la technologie niveau international Priorité n°4 : Assurer que Objectif 4.1 : Garantir l’accès et le maintien à l’école les groupes les plus des enfants et jeunes en situation de vulnérabilité et à désavantagés soient les besoins spéciaux premiers bénéficiaires des Objectif 4.2: Améliorer la qualité de l’offre éducative et efforts de l’État dans le l’épanouissement des enfants et jeunes en situation de domaine éducatif vulnérabilité et à besoins spéciaux. Source : République d’Haïti, MENFP / PDEF 2020-2030 11 3. PARTIE II : ELABORATION DU CDMT DU SECTEUR EDUCATION 3.1. Généralités 3.1.1. Objectifs du CDMT sectoriel Le CDMT sectoriel est un outil de programmation budgétaire permettant de décliner la stratégie sectorielle de l’éducation sous la forme d’enveloppes financières à affecter aux programmes par an et sur le moyen terme (3 ans). De manière pratique, le CDMT sectoriel a pour objectif principal de doter le secteur de l’éducation d’un instrument de planification budgétaire au niveau central et déconcentré permettant d’assurer une grande cohérence entre les allocations budgétaires et les priorités définies dans les documents de stratégie sectorielles (PDEF). L’élaboration du CDMT tire son ancrage de l’article 44 de la loi du 4 mai 2016 sur le processus d'élaboration et d'exécution des lois de finances. Cette disposition de la LEELF stipule qu’au plus tard le dernier vendredi de janvier les différentes institutions publiques doivent transmettre des propositions de budget au Ministère chargé des Finances, y inclus leur cadre de dépenses à moyen terme (CDMT) sectoriel. Les résultats de l’enquête de suivi des dépenses publiques en éducation à Haïti (enquête PETS)19 ont montré que (i) les allocations budgétaires destinées aux principaux intrants scolaires en dehors des salaires restaient insuffisants et (ii) des déperditions existaient dans la chaine d’acheminement de ces ressources du niveau central vers les établissements scolaires. Le CDMT vise également la promotion d’une utilisation plus efficace des ressources par des structures administratives jouissant d’une plus grande autonomie mais dans un cadre de discipline budgétaire rigoureuse. En effet, il ressort que les directions centrales et déconcentrées éprouvent des difficultés à faire adopter leurs avant-projets de budget par les instances d’approbation. Ces difficultés sont relatives au volume de l’enveloppe budgétaire demandée qui est souvent disproportionnée et n’est pas soutenue par ailleurs par une définition claire des objectifs quantitatifs et qualitatifs à atteindre, cohérents avec les politiques du ministère en charge de l’Éducation. Ainsi, la détermination des enveloppes financières de chaque direction centrale ou déconcentrée doit être soustendue par des objectifs à atteindre clairement définis. Ces objectifs doivent donc être en liaison étroite avec ceux du niveau national. Cette démarche des différentes structures de solliciter les ressources est nécessaire pour l’atteinte des objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) auxquels le pays a souscrit. Le CDMT sectoriel permet de susciter la planification des besoins qui facilitent le processus de décision, la qualité des choix, accroissent la transparence, renforcent le sens de la responsabilité et permettent le suivi des résultats. Enfin le CDMT sectoriel vise à renforcer la gestion des dépenses publiques par la budgétisation basée sur la performance des programmes préconisée par la LEELF. 19 Juillet 2019 12 3.1.2. Atouts L’élaboration du CDMT-Éducation bénéficie d’atouts, socle de la réussite de sa planification et mise en œuvre. Il s’agit notamment : § L’existence de Ministère en charge de l’éducation et de la formation ; § L’existence d’un référentiel de développement du secteur de l’éducation et de la formation (PDEF) ; § L’implication technique et l’engagement institutionnel des acteurs de mise en œuvre. 3.1.3. Contraintes L’élaboration du CDMT- Éducation intervient dans un contexte caractérisé par les contraintes en lien avec la situation sécuritaire, sanitaire et socioéconomique du pays : ü Le CDMT sectoriel est un outil nouveau ; ü La nouveauté du CDMT rendra sa mise en œuvre difficile. Cela nécessite donc une période d’apprentissage axée sur la démarche, les principes, et les techniques d’élaboration ; ü L’absence d’un modèle adapté sur support informatique pour élaborer le CDMT sectoriel ; ü La non-tenue de travaux préparatoires pour collecter les données statistiques et les informations nécessaires ; ü L’absence de données suffisantes. 3.1.4. Méthodologie Le CDMT sectoriel est un instrument de programmation budgétaire favorisant l’efficacité de l’allocation intra sectorielle des ressources en rapport avec les objectifs et les priorités d’un secteur ou d’un département donné. Son élaboration suit les étapes clés suivantes : § détermination des programmes prioritaires, § détermination du financement du secteur, § évaluation des besoins physiques et des coûts unitaires, § détermination des besoins financiers, et § détermination des enveloppes financières. Le présent document narratif du CDMT Éducation est élaboré suivant ces étapes qui s’inscrivent dans le cadre de la gestion axée sur les résultats (approche de gestion orientée vers la performance). Cependant, des difficultés ont été rencontrées dans le déroulement de cette démarche méthodologique : § inexistence en Haïti de CDMT global et du Cadre budgétaire à moyen terme (CBMT)20 , § situation de nature hybride dans la gestion des finances publiques en Haïti avec la cohabitation du budget classique avec le budget programme : le budget n’est toujours pas élaboré selon le modèle budget programme et n’est pas 20Devant être élaborés par le Ministère en charge de l’économie et des finances. 13 exécuté non plus sous ce format. Les responsables des programmes budgétaires ne sont pas également nommés. Le budget du ministère restant hybride et n’étant pas globalement élaboré selon le modèle de budget programme, il n’est donc pas exécuté sous ce format. Cette situation a conduit la mission : § d’une part à exploiter les données actualisées en octobre 2020, prenant en outre en compte le contexte de la COVID 19 suivant les axes du PDEF (20202030), les programmes prioritaires21, § et d’autre part à exploiter les couts des activités du plan d’action triennal du MENFP (environ 300 activités qui ont été codifiées en fonction de la nature de la dépense de fonctionnement ou d’investissement) et à les affecter aux objectifs auxquels ces activités se rapportent en fonction des programmes. Le présent document narratif du CDMT du secteur de l’éducation a été également élaboré suivant une approche participative. Elle inclut des séances de discussions et d’échanges avec les parties prenantes sur les méthodes de planification en cours dans le ministère en charge de l’Éducation. Outre ces entrevus, l’exploitation documentaire et la collecte de données factuelles sur le secteur ont permis de faire des analyses sur : § L’évolution des principaux indicateurs du secteur de l’éducation de 2015 à 2021 ; § L’évolution des coût et financement de l’éducation de 2015 à 2021 ; § Le cadrage macroéconomique ; § Le cadrage budgétaire ; § La programmation pluriannuelle des dépenses. Les scénarii du CDMT du secteur de l’éducation sont formulés à la suite de ces analyses. 3.2. Financement du secteur éducation Le financement du secteur de l’éducation repose principalement sur (i) les familles, qui payent les frais de scolarité dans les établissements et supportent les coûts liés à la fréquentation scolaire comme les fournitures scolaires ou les coûts de transport, et (ii) sur l’État qui finance le secteur de l’éducation avec l’appui de ses partenaires au développement et assure le pilotage du système22. L’État est appuyé par des contributions de ses partenaires au développement. Les écoles reçoivent également des aides des Organisations Non Gouvernementales (ONG) ou d’organisation/association au niveau local/communautaire. 3.2.1. Cadrage macroéconomique Le cadrage macroéconomique du CDMT du secteur éducation a été élaboré sur la base des prévisions dans le PDEF (2020-2030) qui prend en compte le contexte de la 21Ces axes et programmes prioritaires sont en phase avec les interventions du MENFP et sont structurés suivant la démarche GAR. 22 Plan Décennal d’Éducation et de Formation (PDEF) décembre 2020 14 COVID 19. L’inexistence en Haïti de CDMT global et du Cadre budgétaire à moyen terme (CBMT) explique cette approche. Ce cadrage macroéconomique qui a pris en compte le contexte national et international présente une amélioration des indicateurs de 2018 à 2021. Ces indicateurs sont cependant restés stables en prévision sur la période 2021-2024, la croissance économique étant de 3% et la croissance du PIB par habitant étant de 1,6%. Quant au déflateur du PIB (prix), il est nul sur la période. Tableau 5: Cadrage macroéconomique du CDMT 20182019 Produit intérieur brut (PIB) Croissance économique Déflateur du PIB (prix) Croissance PIB par habitant (prix constants) 20192020 20202021 20212022 20222023 20232024 -1,2% -0,4% 0,9% 3,0% 3,0% 3,0% 17,3% 19,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% -2,6% -1,8% -0,5% 1,6% 1,6% 1,6% Source : République d’Haïti, MENFP / PDEF 2020-2030, Modèle de simulation de la stratégie, actualisation scénario d’octobre 2020 3.2.2. Cadrage budgétaire Le cadrage budgétaire consiste à dégager des prévisions de ressources globales et à les affecter à la mise en œuvre des programmes définis dans le PDEF 2020-2030. Le cadrage budgétaire du CDMT 2021-2024 du secteur de l’éducation est également fait sur la base de celui élaboré pour la mise en œuvre du PDEF. Son financement sera assuré par le budget de l’État, les ménages, les collectivités territoriales, le secteur privé, les partenaires bilatéraux et multilatéraux. De 2021 à 2024, les prévisions des dépenses totales dans le secteur éducatif montrent un accroissement, passant 23 670 milliards de gourdes à 27 791 milliards de gourdes, soit une croissance de 17,41% sur la période 2021-2024. Il en est également de même pour le budget courant Éducation et le Budget investissement Éducation qui passent respectivement de 16 923 milliards de gourdes à 19 211 milliards de gourdes avec un taux de croissance de 13,52% et de 6 747 milliards de gourdes à 8 580 milliards de gourdes (soit un taux de croissance de 27,17%) sur la période 2021-2024. Quant à la part des dépenses d’investissement hors dette, elle est projetée en hausse, passant de 17,7% en 2021-2022 à 20% en 2023-2024. La part des dépenses courantes hors dette est projetée à 18,9% en 2021-2022 puis à 20,0% en 2023-2024 en prévision. 15 Tableau 6: Cadrage budgétaire du CDMT 2018-2019 2019-2020 2020-2021 2021-2022 Budget du secteur de l’éducation en milliards de gourdes % des dépenses courantes hors 20,7% 17,8% 18,4% 18,9% dette % des dépenses d'investissement 14,8% 15,5% 16,6% 17,7% hors dette Budget courant 14 403 14 921 15 854 16 923 Éducation Budget investissement 4 503 4 793 5 947 6 747 Éducation Dépenses totales 18 906 19 714 21 801 23 670 Éducation 2022-2023 2023-2024 19,5% 20,0% 18,9% 20,0% 18 041 19 211 7 623 8 580 25 664 27 791 Source : République d’Haïti, MENFP / PDEF 2020-2030, Modèle de simulation de la stratégie, actualisation scénario d’octobre 2020 La prise en compte des facteurs exogènes a conduit à retenir trois scenarii de projection : tendanciel, pessimiste et optimiste. Hypothèse I : scénario pessimiste, Loi de Finances Cette hypothèse repose sur les données connues du budget Éducation des années antérieures (2018 à 2021). Elle est plombée par les crises que traversent le pays ayant pour conséquence des budgets alloués à minimas. Les prévisions ne concernent essentiellement que le fonctionnement. Hypothèse II : scénario tendanciel cadre budgétaire du PDEF Cette hypothèse repose sur les simulations de la budgétisation des programmes du PDEF 2020-2030. Elle repose sur les projections des ressources de l’État pour la période retenue dans le cadre du cadrage budgétaire. Il table sur la progression des dépenses courantes hors dette fluctuant de 20,7% en 2018 à 18,4% en 2020, pour remonter à 20,0% en 2023 et la prise en compte d’investissement structurants fluctuant également durant la période. Hypothèse III : scénario Optimiste Cette hypothèse repose sur une situation favorable au plan économique et sociopolitique sur la période CDMT considérée. Dans cette hypothèse, l’État accorde au secteur Éducation 21% des dépenses courantes hors dette et d’investissement au secteur Éducation dès 2021. Suivant les hypothèses formulées, les prévisions de ressources sur la période du CDMT sont consignées dans le tableau suivant : 16 Tableau 7: Prévisions de ressources sur la période du CDMT (milliards de gourdes) 2021-2022 Hypothèse 1 : scénario pessimiste État 21 363 Partenaires 10 179 Total 31 542 Hypothèse 2 : scénario tendanciel État 23 670 Partenaires 11 448 TOTAL 35 118 Hypothèse 3 : scénario Optimiste État 26 808 Partenaires 11 448 TOTAL 38 256 2022-2023 2023-2024 Total 20212024 22 475 10 179 32 654 23 726 10 179 33 905 67 564 30 537 98 101 25 664 11 448 37 112 27 791 11 448 39 239 77 125 34 344 111 469 27 899 11 448 39 347 29 181 11 448 40 629 83 888 34 344 118 232 Source : Projection auteurs Le financement du CDMT se fera essentiellement par l’État à travers son budget ordinaire qui provient des ressources fiscales (impôts, taxes et droits de douanes…), des ressources non fiscales (droits et frais administratifs, ventes non industrielles, amendes et condamnation pécuniaires, revenus du portefeuille de l’État…), des recettes en capital (cession des immobilisations incorporelles) et des appuis budgétaires non ciblés et par les partenaires extérieurs. L’hypothèse 2 semble la plus réaliste et pourrait être retenue pour l’exercice. Suivant cette hypothèse, le taux d’accroissement des ressources propres de l’État allouées à l’Éducation qui serait de 4,8% des dépenses de fonctionnement23 est retenu pour la période 2021-2024. Sur la base de cette hypothèse, la contribution attendue des ressources propres de l’État sur la période est estimée à 77 125 milliards de gourdes, soit en moyenne 25 708 milliards de gourdes par an. La part des partenaires serait de 34 344 milliards de gourdes à raison de 11 448 milliards de gourdes par an. 3.2.2.1. Projection des ressources propres de l’État pour le secteur de l’éducation Selon les Lois de Finance Initiale (LFI) et les Lois de Finance Rectificatives (LFR), de 2017 à 2021, les dépenses de l’État dans le secteur de l’éducation se sont élevées à 82 658 454 822 milliards de gourdes, soit 13,03% du budget de l’État. Quant aux prévisions de ressources propres pour le secteur de l’éducation, elles s’élèvent à 77 125 milliards de gourdes, soit 19,49% du budget total de l’éducation sur la période 2021-2024. Sa répartition sur les trois années se présente comme suit : § 23 670 milliards de gourdes en 2021-2022, soit 18,9% du budget total de l’État ; § 25 664 milliards de gourdes en 2022-2023 soit 19,5% du budget total de l’État ; 23 Les projections des ressources propres de l'État sont faites suivant la prévision d'une augmentation annuelle de 4.8% des dépenses de fonctionnement du MENFP (PDEF) 17 § 27 791 milliards de gourdes en 2023-2024 soit 20% du budget total de l’État. On constate une légère augmentation de la part des ressources ordinaires de l’État allouées au secteur de l’éducation au cours de la période 2021-2024 comme illustrée par le graphique ci-dessous. Graphique 6: Évolution des ressources propres de l’État allouées au secteur 30 000 000 000,00 25 000 000 000,00 22 921 696 059,00 21 159 917 628,00 24 831 709 312,00 19 974 985 692,00 27 791 000 000,00 25 664 000 000,00 23 670 000 000,00 18 601 855 443,00 20 000 000 000,00 15 000 000 000,00 10 000 000 000,00 5 000 000 000,00 2017 2018 2019 2020 LFI et LFR 2021 2021 2022 2023 Projection Source : Projection auteurs Les projections selon le scénario tendanciel révèlent une part importante des ressources propres de l’État dans la contribution au budget global du secteur de l’éducation. En effet sur la période, cette part est de plus de 65% annuellement. Elle suit une tendance à la hausse en passant de 67,40% en 2021, puis 69,15% en 2022 et 70,82% en 2023. Le secteur de l’éducation devra donc être financé en majorité par les ressources propres de l’État. Graphique 7: Part des ressources propres de l’État dans le budget global du secteur de l’éducation 72,00% 70,82% 71,00% 70,00% 69,15% 69,00% 68,00% 67,40% 67,00% 66,00% 65,00% 2021 2022 2023 Source : Projection auteurs 3.2.2.2. Projection des ressources extérieures Les contributions des ressources extérieures au financement du secteur de l’éducation sont généralement sous forme de subventions ou de prêts dans le cadre des projets et programmes d’éducation ou exécutés directement sur le terrain. Ainsi, pour la 18 période 2021-2024, le montant de ces ressources extérieures est estimé à 34 344 milliards de gourdes, soit 30,81% du budget total de l’éducation. Ces ressources extérieures sont constituées essentiellement des financements directs des partenaires extérieurs. Sur la période, leur part connait une tendance à la baisse, passant de 32,60% en 2021 à 20,18% en 2023. Graphique 8: Part des ressources extérieures dans le budget global du secteur de l’éducation 33,00% 32,60% 32,00% 30,85% 31,00% 30,00% 29,18% 29,00% 28,00% 27,00% 2021 2022 2023 Source : Projection auteurs 3.2.3. Détermination des coûts et du besoin de financement Dans la logique, on détermine les coûts totaux en combinant les coûts de l’année de base et les coûts additionnels par année considérée et cela par exploitation des différents plans d’action des structures du ministère. Dans notre cas, les coûts ont déjà été déterminés par le PDEF. Outre ce document narratif du CDMT, l’outil Excel ayant servi aux simulations est joint à la version définitive du document narratif. Cet outil Excel présente les détails des simulations faites y compris ceux des activités du plan d’action triennal du MENFP. Un document annexe Word séparé présentant également ces détails est joint à version finale du document narratif du CDMT. COÛTS GLOBAUX Le coût global du CDMT est de 117 895 milliards de gourdes24. Il se compose de dépenses de fonctionnement s’élevant à 53 185 milliards de gourdes (45,11% du coût global du CDMT) et de dépenses d’investissement s’élevant à 64 710 milliards de gourdes (54,89% du coût global du CDMT) sur la période 2021-2022. Les dépenses d’investissement constituent alors la plus grande part de dépenses dans le coût global du CDMT. Le tableau ci-dessous donne le détail des dépenses de fonctionnement et d’investissement de 2021-2022 à 2023-2024. 24 Page 112 du PDEF, Tableau 5 : Dépenses de l’État pour la stratégie 19 Tableau 8: Coût global du CDMT en milliards de gourdes25 Intitulé 2021-2022 2022-2023 2023-2024 TOTAL Dépenses de fonctionnement 16 570 17 682 18 932 53 185 Dépenses d'investissement 20 061 21 762 22 887 64 710 Dépenses totales 36 631 39 444 41 819 117 895 Source : République d’Haïti, MENFP / PDEF 2020-2030, Modèle de simulation de la stratégie, actualisation scénario d’octobre 2020 Après avoir observé une légère baisse entre 2021-2022 et 2022-2023 passant de 45,23% à 44,83%, la part des dépenses de fonctionnement atteint 45,27% en 2023-2024 dans les prévisions. Cette tendance est contraire pour les dépenses d’investissement qui présentent une part de 54% en 2023-2024 après avoir observé une légère augmentation entre 2021-2022 et 2022-2023 en passant de 54,77% à 55,17%. Graphique 9 : Part des dépenses de fonctionnement et des dépenses d’investissement du CDMT 60,00% 50,00% 55,17% 54,77% 45,23% 54,73% 45,27% 44,83% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 2021-2022 2022-2023 Dépenses de fonctionnement 2023-2024 Dépenses d'investissement Source : Projection auteurs COÛTS PAR AXE Trois principaux axes issus du PDEF composent le CDMT : § § § Axe 1 : Gouvernance ; Axe 2 : Qualité et pertinence ; Axe 3 : Accès et équité. Le coût du CDMT varie par axe et le financement de la gouvernance occupe la plus petite part avec un coût de 6 643 milliards de gourdes, soit 5,63% sur la période 20212023. La plus grande part est allouée à l’accès et l’équité à hauteur de 82 213 milliards de gourdes soit 69,73%. L’axe 3 concernant la qualité et pertinence est financé à hauteur de 21 018 milliards de gourdes, soit une part de 17,83%. 25 Page 112 du PDEF, Tableau 5 : Dépenses de l’État pour la stratégie. Les dépenses de fonctionnement et d’investissement ont été déterminées en faisant le total des dépenses projetées pour chaque année concernée. 20 Graphique 10 : Part par axe dans le coût global du CDMT AXE I : LA GOUVERNANCE; 5,63% FNE; 6,80% AXE II : QUALITÉ ET PERTINENCE; 17,83% AXE III : ACCÈS ET ÉQUITÉ; 69,73% Source : Projection auteurs Le détail des coûts par axe est présenté dans le tableau suivant : Tableau 9: Coût du CDMT par axe en milliards de gourdes26 AXE I : LA GOUVERNANCE AXE II : QUALITÉ ET PERTINENCE AXE III : ACCÈS ET ÉQUITÉ FNE Dépenses totales 2021-2022 2 362 6 625 25 270 2 374 36 631 2022-2023 2 155 6 688 27 927 2 674 39 444 2023-2024 2 126 7 705 29 016 2 973 41 820 TOTAL 6 643 21 018 82 213 8 021 117 895 Source : Projection auteurs COÛTS PAR PROGRAMME PRIORITAIRE Le coût du CDMT au niveau de l’axe 1 varie en fonction du programme prioritaire. Les structures organisationnelles occupent la plus grande part avec un coût estimé à 3 374 milliards de gourdes sur la période, soit 50,79%. Le renforcement institutionnel et la régulation et Pilotage sont financés respectivement à hauteur de 2 638 milliards de gourdes (39,71%) et 631 milliards de gourdes (9,50%). 26 Page 112 du PDEF, Tableau 5 : Dépenses de l’État pour la stratégie. Les dépenses par axe ont été déterminées en faisant le total des dépenses projetées au niveau de chaque axe et pour chaque année concernée. 21 Tableau 10: Coût du CDMT pour l’axe 1 en milliards de gourdes Programme Prioritaire 2021-2022 2022-2023 2023-2024 Total I.1 : Structures organisationnelles 1 186 1 098 1 090 3 374 I.2 : Renforcement institutionnel 895 878 865 2 638 I.3 : Régulation et Pilotage 281 179 171 631 2 362 2 155 2 126 6 643 TOTAL AXE Source : Projection auteurs Le coût du CDMT au niveau de l’axe 2 varie également en fonction du programme prioritaire. Le programme prioritaire Sciences et technologie occupe la plus grande part avec coût estimé à 15 645 milliards de gourdes sur la période, soit 74,44%. Les programmes prioritaires Développement Professionnel des personnels et Curricula et Réforme sont financés respectivement à hauteur de 3 054 milliards de gourdes (14,53%) et 2 132 milliards de gourdes (10,14%). Quant au Développement et évaluation des apprentissages, il occupe la plus petite part et est financé à hauteur de187 milliards de gourdes (0,89%). Tableau 11: Coût du CDMT pour l’axe 2 en milliards de gourdes Programme Prioritaire II.1 : Curricula et Réforme II.2: Sciences et technologies II.3 : Développement Professionnel des personnels II.4 : Développement & évaluation des apprentissages TOTAL AXE 2021-2022 172 2022-2023 789 2023-2024 1 171 Total 2 132 5 223 4 898 5 524 15 645 1 134 954 966 3 054 96 47 44 187 6 625 6 688 7 705 21 018 Source : Projection auteurs Parmi les trois programmes prioritaires composant l’axe 3, c’est l’Offre éducative qui occupe la plus grande part avec un coût estimé à 65 711 milliards de gourdes sur la période, soit 79,93%. Le soutien à la scolarisation et l’Éducation non formelle sont financés respectivement à hauteur de 8 474 milliards de gourdes (10,31%) et 8 028 milliards de gourdes (9,76%). 22 Tableau 12: Coût du CDMT pour l’axe 3 en milliards de gourdes Programme Prioritaire 2021-2022 III.1 : Offre éducative III.2 : Soutien à la scolarisation III.3 : Éducation non formelle TOTAL AXE 2022-2023 2023-2024 Total 19 897 22 702 23 112 65 711 3 041 2 861 2 572 8 474 2 332 2 364 3 332 8 028 25 270 27 927 29 016 82 213 Source : Projection auteurs 3.2.3.1. Besoin de financement En rapprochant le coût total et la mobilisation financière attendue, il ressort sur la période 2021-2024 un besoin de financement. Le coût total du CDMT de 2021 à 2024 est de 117 895 milliards de gourdes. Les données de la contribution de l’État ont été projetées suivant trois scenarii. Les scénarii se fondent sur différentes hypothèses et sur les données disponibles. Ils ne prennent pas en compte les contributions des ménages et du secteur privé, car ces données n’ont pas été recueillies lors de la collecte. Les coûts du CDMT, les contributions de l’État et des bailleurs, de même que les Gaps qui en résultent sont consignés dans le tableau ci-dessous. Tableau 13: Synthèse des Gaps de financement du CDMT en milliards de gourdes 2021-2022 2022-2023 2023-2024 Total 2021-2024 Total CDMT 36 631 39 444 41 819 117 895 Hypothèse 1 État 21 363 22 475 23 726 67 564 Bailleurs 10 179 10 179 10 179 30 537 Gap 1 -5 089 -6 790 -7 914 -19 793 Hypothèse 2 État 23 670 25 664 27 791 77 125 Bailleurs 11 448 11 448 11 448 34 344 Gap 2 -1 513 -2 332 -2 580 -6 425 Hypothèse 3 État 26 808 27 899 29 181 83 888 Bailleurs 11 448 11 448 11 448 34 344 Gap 3 1 625 -97 -1 190 337 Source : Projection auteurs Les prévisions ne concernant essentiellement que le fonctionnement, le scenario pessimiste aboutit à un financement total de plus de 87 milliards sur les trois ans du CDMT dont 67 564 milliards de gourdes pour l’État (57,31%) et 30 537 de gourdes au titre du financement des PTF (25,90%). Le GAP de financement ressortirait alors à 19 793 milliards de gourdes durant la période (16,79%). 23 Le scénario tendanciel cadrage propose une augmentation du budget de l’éducation de 18% à 20% par an et la part du Trésor public représentera 70 %, la contribution des bailleurs restera statique sur toute la période et représentera alors 30%. Ainsi, la contribution de l’État de 2021 à 2024 serait de 77 125 milliards de gourdes. Elle passera de 23 670 milliards de gourdes en 2021-2022 à 27 791 milliards de gourdes en 2023-2024. Pendant cette période, le niveau de participation des partenaires au développement sera de 34 344 milliards de gourdes pour la période considérée. Le Gap est de 6 425 milliards pour la période 2021-2024 représentant environ 5% des du total des coûts pour la période. Le scénario optimiste propose que l’État fasse un effort en augmentant le budget de l’éducation représentant 21% des dépenses de l’État hors dette dès 2021-2022. Ainsi dès l’année considérée, les dépenses courantes ainsi que les dépenses d’investissement représenteront 21% des dépenses de l’État. Ainsi, la contribution de l’État de 2021 à 2024 serait de 83 888 milliards de gourdes. Elle passera de 26 808 milliards de gourdes en 2021-2022 à 29 181 milliards de gourdes en 2023-2024. Pendant cette période, le niveau d’investissement des partenaires au développement sera d’un montant total de 34 344 milliards de gourdes, soit 11 448 milliards de gourdes par an. Pour ce scénario, on notera un financement total de 118 232 milliards (soit 71,16% pour l’État et 29,13% pour les bailleurs). Ce montant couvrira entièrement les besoins de financement du CDMT pour la période. Il ressort un léger surplus de financement pour 337 millions (0,29%). Ce scénario est celui devant permettre la couverture totale des besoins. Ainsi si la participation des bailleurs de fonds sur toute la période reste au même niveau projeté et que les augmentations du budget de l’éducation atteignent 21% des dépenses hors dette du budget de l’État dès 2021, alors l’État Haïtien sera en mesure de financer entièrement le CDMT 2021-2024. Graphique 11 : Évolution des gaps suivant les hypothèses 4000 2000 0 -2000 Gap 1 Gap 2 -4000 -6000 -8000 -10000 2021 2022 Source : Projection auteurs 24 2023 Gap 3 4. PARTIE III : MECANISMES DE MISE EN ŒUVRE ET DE SUIVI/EVALUATION 4.1. Mécanisme de mise en œuvre 4.1.1. Ancrage institutionnel du CDMT Le dispositif institutionnel d’élaboration, de mise en œuvre, d’actualisation et de reporting du CDMT place la Direction des Affaires Administratives (DAA) et l'Unité d'Études et de Programmation (UEP), comme point d’ancrage. 4.1.2. Actualisation du CDMT En tant qu’instrument dynamique de planification budgétaire et de suivi des dépenses, le CDMT doit être mis à jour annuellement pour prendre en compte les éventuelles évolutions de l’environnement. Le processus d’actualisation se fera sous le leadership de la DAA et de l’UEP dans une démarche participative qui inclura les autres directions techniques du MENFP. Ce département ministériel pourrait faire appel à toute autre structure ou personnes ressources (Consultants, etc.) en cas de nécessité. Le CDMT fera l’objet de validation à l’occasion d’un atelier technique avec la participation des acteurs de l’éduction et de la formation (MENFP, Ministère des Finances, PTF, Partenaires sociaux, Secteur privé, etc.). 4.1.3. Utilisation du CDMT comme instrument de mobilisation des ressources Le CDMT est un véritable instrument de programmation budgétaire à moyen terme pour le Ministère en charge de l’Éducation et de la Formation. Il constitue la traduction financière des objectifs sectoriels de développement. Il constitue également un outil de plaidoyer. En tant qu’outil de mise en œuvre de l’approche Gestion Axée sur les Résultats (GAR), il permet de passer d’un système de contrôle de la régularité de la dépense publique à une gestion efficiente des ressources axée sur les résultats. Il est également un excellent outil de plaidoyer auprès des Partenaires Techniques et Financiers pour la mobilisation des ressources. 4.1.4. Utilisation du CDMT comme outil de planification et de programmation budgétaire Pour améliorer le processus de planification à tous les niveaux du système éducatif et de formation, les directives annuelles de planification devront à l’avenir comporter les cadrages financiers. Sur la base des ressources mobilisées, des enveloppes seront communiquées à toutes les structures afin de leur permettre d’élaborer des projets de budgets programmes réalistes avec des activités pertinentes à travers le processus participatif. Ces budgets programmes devront être traduits sous forme de nomenclature budgétaire à l’aide de tableau de passage entre budget programme et budget objet. La répartition intra sectorielle des ressources du secteur, toutes sources confondues, sera guidée par l’efficience allocutive et technique au niveau du système éducatif et surtout par le respect des accords de convention signés entre le Gouvernement et les PTF. Les ressources devront être consacrées prioritairement au niveau périphérique où 25 la lutte contre l’analphabétisme se mène au profit des populations. À cet effet, la conduite régulière de la revue des dépenses publiques (RDP) pour suivre et évaluer l’efficience et l’équité de la dépense publique serait d’un apport indéniable. L’allocation des ressources entre les structures du système éducatif se basera sur des critères transparents (populations scolarisables, taux brut de scolarisation, taux de transition, taux d’achèvement, incidence de la pauvreté au niveau régional, différences entre genre et région etc.). 4.2. Suivi évaluation Le succès de la mise en œuvre et du suivi-évaluation du CDMT est tributaire d’un dispositif efficace de pilotage et de coordination. 4.2.1. Suivi évaluation Pour que le CDMT joue véritablement son rôle, il est indispensable de mettre en place un mécanisme de suivi-évaluation permettant: § de vérifier la conformité des ressources planifiées par toutes les structures avec les cadrages et les équilibres du CDMT à chaque planification annuelle ; § d’évaluer régulièrement sa pertinence afin de l’actualiser et de prendre en compte d’éventuels changements du cadre macroéconomique, de l’avancement des projets / programmes, du niveau de réalisations des objectifs des cibles, de l’évolution des priorités sectorielles ainsi que des engagements financiers des partenaires techniques et financiers ; § de mettre en œuvre les revues annuelles de la dépense publique ; § de suivre la traçabilité et l’efficacité de la dépense. 4.2.2. Indicateurs de suivi Les indicateurs de suivi sont en cohérence avec ceux du référentiel national de développement et du Plan décennal d’éducation et de formation (PDEF 2020-2030). Les indicateurs ont pour but de mesurer l’effort financier consenti par le gouvernement, les partenaires techniques et financiers du secteur éducatif et les capacités des structures à générer des ressources propres ainsi que la capacité d’absorption des ressources par les différentes structures à tous les niveaux. Les indicateurs de suivi retenus sont définis dans le tableau suivant : 26 Tableau 14: Indicateurs de suivi dans la mise en œuvre du CDMT27 Indicateurs de suivi ACCES QUALITE INDICATEURS % d’enfants de 3-5 ans admis au préscolaire % d’enfants de 3-5 ans admis dans le public Taux d’admission des enfants de 6 ans au fondamental Taux Net de Scolarisation des enfants de 6-11 ans aux cycles 1 et 2 du fondamental Taux Brut de Scolarisation au fondamental % d’enfants de 6-11 ans scolarisés dans le public % d’enfants de 6-11 ans scolarisés gratuitement aux 1e et 2e cycles du fondamental Nouvelles places assises publiques créées au fondamental Taux de transition au 3ième cycle % d’élèves de 11-14 ans scolarisés dans le public Taux Net de scolarisation des enfants de 6-14 ans % d’élèves scolarisés gratuitement au fondamental Taux d’admission des jeunes de 15 ans au secondaire Taux Net de Scolarisation des jeunes de 15-18 ans au secondaire Taux Brut de Scolarisation au secondaire % de jeunes de 15-18 ans scolarisés dans les lycées % de jeunes de 15 ans au professionnel % de jeunes de 15-18 ans en formation au professionnel % d’enseignants et de formateurs formés par catégorie % de directeurs évalués par catégorie % d’élèves et d’apprenants évalués par catégorie % d’institutions de formation initiale évaluées Taux moyen de redoublement au 1er cycle Taux moyen de redoublement aux 2ième et 3ième cycle Taux de survie en 6ième année fondamentale Taux d’achèvement au fondamental Situation de base 60% 5,6% 40% 88% 143,5 40% 0 30% 23% 15% 44% 24% 24% 50% - 27 Les valeurs cibles au niveau du PDEF (2020-2030) ont pour échéance 2030. Dans le présent document narratif du CDMT 2021-2024, elles ont pour échéance 2024. 27 Valeur cible 80% 20% 100% 100% 100% 40% 80% 250 55% 30% 100% 100% 30% 30% 52% 8% 5% 10% -12% 17% 65% 40% GOUVERNANCE Taux de rétention aux 1er et 2ième cycle % de diplômés au secondaire Taux d’achèvement par cycle Rendement interne au fondamental Rendement interne au secondaire % de nouvelles structures créées et mises en place pour renforcer la gouvernance % de nouvelles normes et procédures élaborées et mises en application % de nouveaux cadres recrutés par catégorie % de cadres formés par catégorie % de structures du MENFP équipées en matériels et en budgets Source : République d’Haïti, MENFP / PDEF 2020-2030, Modèle de simulation de la stratégie, actualisation scénario d’octobre 2020 28 60% - 80% 30% 45% 45% - D’autres indicateurs de suivi retenus pourraient être : § la part du budget éducatif par rapport aux recettes fiscales ; § la part du budget éducatif par rapport au budget national ; § le pourcentage du budget alloué au secteur Éducation ; § la part du budget éducatif alloué aux deux premiers cycles du fondamental ; § le taux brut de scolarisation ; § le taux de transition ; § le taux d’achèvement ; § l’indice de parité ; § le ratio livre/élève ; § le ratio élèves/classe ; § le ratio d’encadrement pédagogique ; § etc. 4.2.3. Rôles et responsabilités des différents acteurs Les acteurs de la mise en œuvre suivant leur échelon de compétence et d’action ont chacun en ce qui le concerne un rôle primordial au succès et à l’efficacité de la mise en œuvre. AU NIVEAU CENTRAL Les structures centrales ont les rôles et responsabilités suivantes : § § § § § § § Élaborer des directives annuelles de planification avec les cadrages financiers ; Élaborer le plan d’action annuel consolidé du MENFP Apporter un appui technique aux différentes structures (Directions départementales, Directions et unités centrales, etc.) en cas de besoin ; Assurer le suivi-évaluation de la mise en œuvre du CDMT ; Faire les bilans physiques et financiers du CDMT et du plan d’actions consolidé ; Assurer l’audit des comptes de chaque structure afin de s’assurer que : ▪ Les ressources nécessaires ont été mobilisées et affectées à temps aux activités prévues ; ▪ Les pièces justificatives sont conformes et respectent les délais. § Les partenaires techniques et financiers s’investissent davantage dans les différentes activités à tous les niveaux. Collaborer étroitement avec la société civile pour la mise en œuvre des plans d’actions dans le cadre de l’approche de la Gestion Axée sur les Résultats (GAR). Le succès du CDMT dépendra en grande partie de la mobilisation des ressources ellesmêmes tributaires des aspects macroéconomiques et de l’engagement du Gouvernement ainsi que celui des Partenaires Techniques et Financiers du secteur. 29 AU NIVEAU DECONCENTRĒ Les structures déconcentrées ont également les rôles et responsabilités suivants : § § § § § Élaborer les plans d’actions annuels et les faire adopter avec l’ensemble de la communauté éducative en fonction de leurs missions (Coordination, appui technique, supervision, contrôle) et des directives annuelles de planification ; Mettre en œuvre les plans d’action et CDMT départementaux ; Assurer le suivi–évaluation de la mise en œuvre des plans d’actions annuels départementaux ; Faire les bilans physiques et financiers des plans d’action et du CDMT départementaux ; Collecter les données nécessaires à la planification. 4.2.4. Conditions de réussite et risques Le succès de la mise en œuvre du CDMT est tributaire de certaines conditions préalables. De même, la non-satisfaction à ces conditions préalables pourrait faire peser des risques sur le succès de la mise en œuvre. CONDITIONS DE RÉUSSITE Les conditions de réussite identifiées sont : ▪ Participation active de l’État et des PTF à l’effort de financement de l’éducation Le développement du secteur de l’éducation et de la formation de qualité et d’accès équitable nécessitent une synergie d’action et l’engagement de tous : l’État et les Partenaires Techniques et Financiers en accroissant les efforts de financement du secteur. ▪ Renforcement de la déconcentration et la décentralisation du système de budgétisation Le renforcement de la déconcentration et la décentralisation du système de budgétisation devra se faire par la mise en place des enveloppes budgétaires au niveau des directions départementales de l’éducation sur la base de contrats de performance assortis de contrôles et d’audits financiers annuels. ▪ Collaboration intersectorielle La résolution des problèmes relatifs à l’enseignement technique et à la formation professionnelle nécessite l’implication et la participation des autres secteurs en charge de la formation professionnelle. Le renforcement de la collaboration intersectorielle se fera à travers la création et la dynamisation des cadres formels de concertation. ▪ Le renforcement de l’implication du secteur privé et de la société civile dans la mise en œuvre de la politique du secteur Le développement du secteur de l’éducation et de la formation professionnelle ne saurait être l’apanage du seul secteur public. Le secteur privé a une part contributive très importante qui gagnerait à être renforcé à travers les Partenariats Public-Privé 30 (PPP). ▪ L’actualisation de la carte éducative tous les ans est un outil indispensable à la planification et à l’instauration d’une plus grande équité dans l’allocation des ressources internes et externes ; ▪ Le développement des ressources humaines L’amélioration de l’efficacité du secteur éducatif et de formation dépend en partie des ressources humaines en quantité et en qualité ainsi que de leur motivation. Il est donc nécessaire de mettre en place toutes les stratégies de développement, de motivation et de dialogue permanent avec les RH du secteur afin de garantir l’atteinte des objectifs du secteur. ▪ Promotion de l’approche sectorielle L’approche sectorielle est une méthode de travail entre le gouvernement et les bailleurs de fonds, caractérisé par l’harmonisation et la prise en compte des procédures de gestion des bailleurs de fonds dans la conception des programmes et la gestion des fonds. La promotion de l’approche sectorielle doit être privilégiée dans le cadre de la mise en œuvre du CDMT (planification participative, le financement des plans d’actions, la mise en place du Comité de suivi et du suivi-conjoint) notamment l’harmonisation des procédures de gestion de tous les partenaires et le renforcement des structures de gestion à tous les niveaux. Pour ce faire, il est indispensable de former tous les responsables des niveaux central et départemental à l’approche sectorielle afin d’harmoniser la compréhension de ce concept au sein du MENFP et des autres acteurs partenaires. ▪ La promotion de l’approche contractuelle L’approche contractuelle est une stratégie de financement basée sur la performance des acteurs en lien avec une offre de services prioritaires répondant aux normes et standards de qualité. La promotion de l’approche contractuelle permettra d’améliorer le niveau d’exécution des plans d’actions. Cela nécessite la disponibilité d’une stratégie en la matière et le renforcement des capacités des différents responsables à tous les niveaux du système éducatif. ▪ Développement de la culture de l’excellence Le développement de la culture de l’excellence nécessitera l’élaboration et la mise en œuvre des contrats d’objectifs à tous les niveaux. RISQUES La programmation technique et budgétaire reste fortement tributaire de l’environnement national et international, qui peut constituer de véritables risques à la mobilisation et à l’utilisation efficace des ressources en faveur de l’éducation. En effet des risques de diverses natures peuvent surgir lors de la mise en œuvre du CDMT et qui pourraient entamer le niveau de succès. Les risques identifiés sont entre autres : § le non-respect des engagements en termes de mobilisation, d’allocation et de décaissement par la non prévisibilité des financements de l’État et des partenaires lors de l’élaboration des plans d’actions ; 31 § § le risque que certains partenaires débloquent ou non une partie des montants promis au cours de la planification opérationnelle, la multiplicité des procédures de gestion des ressources financières et souvent de leur complexité, sources de difficultés. En l’absence d’anticipation, cette situation contribue au faible niveau d’exécution physique et financière des plans d’actions. l’indisponibilité de ressources humaines qualifiées, l’insuffisance de formation (dans la planification et l’élaboration du budget) des ressources humaines en charge du pilotage du système à tous les niveaux. Dans un tel contexte, il est clair que les objectifs ne seront pas atteints. Pour minimiser ces risques, il est nécessaire de prévoir des mesures de mitigation. Il faut donc travailler à avoir un véritable consensus autour du CDMT en vue de garantir une réelle appropriation du document par l’ensemble des acteurs. 4.3. Mesures et réformes nécessaires C’est l’ensemble des actions à entreprendre à l’échelle nationale pour faciliter la mise en œuvre du CDMT. Ces mesures et réformes doivent être discutées et validées avec l’ensemble des acteurs du secteur éducatif afin d’établir un consensus et d’assurer leur appropriation. À COURT TERME Ressources humaines § Élaboration et mise en œuvre des plans de développement et de motivation des ressources humaines. § Amélioration de la qualité de la formation des ressources humaines (personnel enseignant, gestionnaire, planificateur, etc.). Planification–coordination–suivi–évaluation § Vulgarisation du CDMT dans le secteur éducatif ; § Révision du cycle de planification et de budgétisation afin de prendre en compte les besoins des départements, des universités et des centres de recherche ; § Renforcement de la qualité de suivi-évaluation en particulier son caractère formatif à tous les niveaux du système éducatif ; § Évaluation de la contribution locale aux dépenses d’enseignement ; § Mise en place d’équipes compétentes pour l’élaboration du CDMT au niveau central et déconcentré. Au niveau des autres ministères partenaires § Rendre fonctionnel le cadre de concertation entre le Ministère en charge de l’Éducation et les autres départements ministériels. 32 À MOYEN TERME Au niveau interministériel § Renforcement du financement de la formation des ressources humaines par le budget de l’État ; § Révisions des conditions d’accès à la formation et à la spécialisation des enseignants, d’encadrement, du personnel de gestion et de planification ; § Déconcentration/ décentralisation de la gestion des ressources humaines ; § Départementalisation de la gestion des ressources humaines ; § Instauration des primes de zones de pauvreté et d’enclavement ; 33 5. CONCLUSION Le Cadre de dépenses à moyen terme 2021-2024 élaboré à partir du PDEF 2020 - 2030 apparait comme un instrument de simulation de coûts, de programmation budgétaire permettant de décliner la stratégie sectorielle de l’éducation sous la forme d’enveloppes financières à affecter aux programmes par an et sur le moyen terme (3 ans). Le CDMT est également d’une part, un outil de dialogue politique entre le MENFP et le MEF et d’autre part entre le gouvernement et les PTF. De ce fait, il est destiné à améliorer le processus d’allocation budgétaire entre les niveaux du système et fournir des enveloppes indicatives pour l’élaboration des plans d’action. Trois scenarii de projection ont été retenus : pessimiste, tendanciel et optimiste. L’hypothèse du scénario pessimiste repose sur les données connues du budget Éducation des années antérieures (2018 à 2021). Cette hypothèse est plombée par les crises que traversent le pays avec pour conséquence des budgets alloués à minimas, les prévisions ne concernant essentiellement que le fonctionnement. L’hypothèse du scénario tendanciel repose sur les simulations de la budgétisation des programmes du PDEF 2020-2030. Cette hypothèse table sur la progression des dépenses courantes hors dette fluctuant de 20,7% en 2018 à 18,4% en 2020, pour remonter à 20,0% en 2023 et la prise en compte d’investissement structurants fluctuant également durant la période. Quant à l’hypothèse du scénario optimiste, elle repose sur une situation favorable au plan économique et socio-politique sur la période CDMT considérée. L’engagement institutionnel et politique, l’adoption et la signature de conventions de financement sur la base du scénario de financement retenu favoriseront la mobilisation de ressources additionnelles nécessaires à la réduction sensible des niveaux actuels de l’éducation et de la formation. Toute chose qui contribuera au développement et à booster les indicateurs en vue du relèvement du défi de l’atteinte des ODD. 34 ANNEXES (Confère fichier séparé) I