Cadre d'orientation curriculaire du système éducatif haïtien 2024-2054

République d'Haïti MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Préfète Duffaut, Ville Imaginaire (Imaginary Town), 1966, huile sur toile, Figge Art Museum, Davenport, Iowa, États-Unis. Droits réservés. Image reproduite avec l’aimable autorisation de Figge Art Museum. CADRE D’ORIENTATION CURRICULAIRE DU SYSTÈME EDUCATIF HAITIEN 2024-2054 Version officielle TABLES DES MATIERES PREAMBULE .......................................................................................................................................3 REMERCIEMENTS ............................................................................................................................... 4 RESUME EXECUTIF ............................................................................................................................. 5 INTRODUCTION .................................................................................................................................6 LES FONDEMENTS DU CURRICULUM ..................................................................................................8 QU’EST-CE QU’UN CURRICULUM ? ..................................................................................................................... 8 LES FINALITES : QUEL CITOYEN ? POUR QUELLE SOCIETE ? ...................................................................................... 9 Un curriculum pour quelle société ? .............................................................................................. 9 Une société régie par des valeurs fortes ......................................................................................... 9 Une société orientée vers le développement durable et l’innovation technologique .......................... 10 Quel citoyen ? Les femmes et les hommes d’Haïti en 2054 ............................................................. 11 Les missions du système éducatif au service de ces finalités .......................................................... 11 Des exigences fortes .................................................................................................................. 12 LES PRINCIPES DE LA CONCEPTION DU CURRICULUM ............................................................................................ 14 La démarche curriculaire............................................................................................................ 14 Le choix d’une approche par compétences .................................................................................. 15 La continuité et changement ....................................................................................................... 16 Le choix du plurilinguisme fonctionnel et ouvert ............................................................................ 16 LES ELEMENTS DU CURRICULUM ...................................................................................................... 17 L’ORGANISATION DU CURSUS .......................................................................................................................... 17 L’Éducation préscolaire ............................................................................................................. 18 L’Éducation fondamentale.......................................................................................................... 18 L’Enseignement secondaire ........................................................................................................ 19 L’Enseignement supérieur .......................................................................................................... 19 L’Éducation non formelle ........................................................................................................... 19 LES PROFILS DE SORTIE DES APPRENANTS........................................................................................................... 19 Éducation préscolaire et la petite enfance .................................................................................... 19 Enseignement fondamental ........................................................................................................ 21 Enseignement secondaire général et technologique ...................................................................... 26 Le secondaire professionnel ....................................................................................................... 28 LES PROGRAMMES D’ETUDES........................................................................................................................... 29 La fonction et le contenu des programmes ................................................................................... 29 Des programmes organisés par domaines et par disciplines ........................................................... 29 Les langues et la communication ................................................................................................ 30 Les sciences mathématiques et expérimentales ........................................................................... 32 Les sciences expérimentales ...................................................................................................... 33 Le développement personnel et social ......................................................................................... 33 Technologie et activités productives ............................................................................................ 36 UNE NECESSAIRE INTERDISCIPLINARITE ............................................................................................................. 37 LA FORME DES PROGRAMMES .......................................................................................................................... 37 L’EVALUATION ET LA CERFIFICATION DES APPRENTISSAGES ............................................................. 39 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS................................................................................................... 45 CONCLUSION .................................................................................................................................. 47 ANNEXES ......................................................................................................................................... 48 Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 2 PREAMBULE Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 3 REMERCIEMENTS Le ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) souhaite exprimer sa sincère gratitude à l'ensemble des individus et entités qui ont apporté leur contribution précieuse à l'élaboration du Cadre d'Orientation Curriculaire (COC). Leur engagement et leur soutien ont été déterminants pour surmonter les multiples défis rencontrés lors de la rédaction de ce document essentiel. Ce Cadre est l'aboutissement d'un processus initié par les recommandations du Groupe de Travail sur l'Éducation et la Formation de 2010, intégrées ultérieurement dans le Plan Opérationnel 2010-2015 et le Plan Décennal d'Éducation et de Formation 2020-2030. Nous reconnaissons l'importance de la gestion assurée par la Coordination Générale du Pôle Enseignement et Qualité, ainsi que le soutien financier et technique de l'Agence Française de Développement (AFD) et des membres du Consortium Franco-haïtien, notamment France Éducation International (FEI), l'Institut Haïtien de Formation en Sciences de l’Éducation (IHFOSED), CANOPÉ, et Institutions et Développement (IETD). Les remerciements du MENFP s'étendent à M. Cénatus Pierre, Mme Rosalie Larame, anciens coordonnateurs, à M. Joseph Job Maurice, actuel coordonnateur, ainsi qu'à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à ce projet, dont M. Aky Nicolas, Mme Marie Marjorie Thélusma, M. Harold Narcisse, M. Guy Serge Pompilus, M. Roller Saint Pierre, et M. Jean-Pierre Délaubier. Leur expertise a joué un rôle crucial dans la vision d'une réforme éducative répondant aux défis futurs, notamment à ceux qui façonneront Haïti à l’horizon 2054, année du deux-cent- cinquantième anniversaire de notre indépendance. Le MENFP tient à souligner l’importance de l’élargissement de la consultation à tous ses partenaires éducatifs, enrichissant ainsi le contenu et facilitant une appropriation universelle du Cadre d'Orientation Curriculaire. Cette initiative s'inscrit dans le cadre de la réforme curriculaire, désormais reconnue comme la réforme prioritaire d'Haïti. Elle s'est notablement appuyée sur l'adhésion et l'engagement résolu du Groupe Local pour l’Éducation en Haïti (GLEPH), dont la contribution a été cruciale pour mobiliser l'expertise technique et sécuriser les financements actuels et futurs nécessaires. Une mention spéciale est accordée à des organisations de premier plan telles que l'UNESCO, la Banque Interaméricaine de Développement, et le Partenariat Mondial pour l’Éducation, l’Agence Française pour le Développement… dont le soutien est déterminant pour le succès de cette réforme d'envergure. Pour conclure, la gratitude du ministère va à tous ses cadres et techniciens qui, par leur implication active tout au long de l'année 2023, ont contribué à faire de ce projet ambitieux une réalité. Au nombre de ceux-ci, il faut notamment distinguer le Directeur Général, le Coordonnateur Général du Pole Enseignement et Qualité, les Directeurs de l’Enseignement Fondamental, de l’Enseignement Secondaire, la Directrice du Curriculum et de la Qualité ainsi que tous leurs collaborateurs. Leur dévouement a été un pilier central pour l'achèvement réussi de ce travail d'importance capitale pour l'éducation en Haïti. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 4 RESUME EXECUTIF Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 5 INTRODUCTION Le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) développe, depuis plusieurs années, des plans de « refondation1 » du système éducatif, afin de l’améliorer, tant au niveau de la qualité que celui de l’équité, en cherchant des solutions pérennes pour assurer la réussite de tous les enfants, les adolescents et les jeunes d’Haïti et leur contribution au progrès de leur pays. Le constat récurrent d’une crise du système éducatif haïtien est indiscutable. Déjà en 1979, dans son discours du 23 avril, le Secrétaire d’État à l’Éducation déclarait2 : « Notre système éducatif, dans sa globalité, n’est nullement adapté et ne nous permet pas de résoudre nos problèmes de développement. Élitiste et négligeant de ce fait les différences individuelles, il ne profite qu’à une minorité qui trop souvent, hélas, abandonne le pays. » Parmi les nombreuses difficultés mises en évidence, signalons tout particulièrement les curriculums surabondants et inadéquats qui manquent de visée et de directive pour leur exécution; une méthode pédagogique centrée sur la mémorisation sans interaction significative; un comportement trop autoritaire de la part des enseignants, qui induit une réceptivité passive chez les élèves ; un processus de sélection trop strict à l'échelon primaire ; des barrières linguistiques considérables pour la majorité des élèves qui entament leur parcours scolaire sans prérequis en français ; et l'absence d'évaluation ou de surveillance des réformes implémentées dans le système éducatif Pour répondre à ces difficultés, en 1982, le Ministre de l’Éducation, Joseph C. Bernard, engage une réforme3 – dite « Réforme Bernard » – qui modifie profondément le système éducatif haïtien. En effet, ce texte d’une modernité rare établit des principes qui s’imposent aujourd’hui dans tous les pays4 : Le Plan national d’éducation et de formation (PNEF) et le Plan opérationnel (2010-2015) énoncent les orientations stratégiques retenues pour réussir pleinement la « refondation du système ». 2 Discours du secrétaire d’État à l’Éducation cité dans IPN/Direction du curriculum, La Réforme éducative, éléments d’information, ministère de l’Éducation nationale, 1982, p. 11. 3 Décret du 30 mars 1982. 4 Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, Le Développement de l’éducation. Rapport national d’Haïti – Conférence internationale de l’éducation, 47e session, Genève, 2004 – Unesco. 1 Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 6 – l’abandon d’une école primaire de 6 ans pour un socle d’apprentissages commun plus large de 10 ans, constituant le fondement éducatif de la société ; – l’abandon d’une pédagogie magistrale, reposant sur une mémorisation excessive, pour s’orienter vers des pédagogies actives plus mobilisatrices pour les élèves ; – la valorisation de la langue créole en lui conférant le statut de langue d’enseignement. Dans le prolongement de cette réforme, plusieurs révisions du curriculum ont été entreprises : la conception de programmes « par objectifs » dans les années 1990 pour le fondamental ; la mise en place d’un troisième cycle de trois ans, la révision des programmes du secondaire, de 2007 à 2015 ; et enfin l’élaboration de la politique de la petite enfance suivie d’une réforme de l’éducation préscolaire. Toutefois, ces tentatives de changement n’ont jamais atteint l’ensemble des objectifs qu’elles se fixaient. Aujourd’hui, il est urgent d’assurer la cohérence du curriculum haïtien, c’est-à-dire des contenus et des modalités d’enseignement et d’évaluation, tout en prenant en compte l’évolution scientifique et technologique. Une vision à long terme est nécessaire. C’est le sens du choix d’une date symbolique, susceptible de susciter l’adhésion de tous à ce projet. La perspective du 250e anniversaire de l’indépendance de la République d’Haïti, en 2054, s’est imposée. Elle favorisera un renouveau des idéaux patriotiques et une renaissance des valeurs fondatrices de la République. Si une transformation de l’ensemble du système éducatif est nécessaire, la priorité est la révision du curriculum. Il est essentiel qu’il réponde mieux aux besoins et aux attentes de la Nation. La première étape de ladite transformation passe par l’élaboration d’un « Cadre d’orientation curriculaire », document qui rassemble et synthétise les grandes orientations du système éducatif, qui en reflète les besoins, les attentes et les valeurs spécifiques. Il est le texte de référence à partir duquel sont définies les intentions, les stratégies et les mises en œuvre de la nouvelle étape de cette réforme. Ce document s’adresse non seulement aux professionnels de l’enseignement, mais aussi à tous les citoyens qui, d’une manière ou d’une autre, sont impliqués dans l’éducation. Sa réalisation s’est appuyée sur les travaux d’ateliers régionaux rassemblant des partenaires du secteur éducatif, ainsi que des représentants de la société civile et politique. Cette implication de tous les acteurs a été déterminante car elle a permis de prendre en compte la diversité des attentes et les réalités de notre pays. Le présent document comporte deux grandes parties : la première présente les fondements du curriculum ; la seconde précise les éléments qui le composent et les exigences auxquelles ils doivent répondre. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 7 1 LES FONDEMENTS DU CURRICULUM Qu’est-ce qu’un curriculum ? Le Cadre d’orientation curriculaire (COC) est le document de référence qui sert de ligne directrice à l’élaboration des éléments constituant le curriculum ainsi qu’aux conditions de sa mise en œuvre. Il donne sa cohérence et son sens aux réformes curriculaires à partir des questions fondamentales : quelle formation ? Pour quel citoyen ? Pour quelle société ? Avec quelles ressources ? Les réponses à ces questions constituent le fondement de la production ou de la consolidation des éléments du curriculum. « Le Cadre d’orientation curriculaire rassemble et synthétise dans un texte d’orientation du curriculum, l’ensemble des documents, traditionnellement dispersés5. » Les choix du MENFP présentés dans ce document déterminent donc le curriculum qui sera développé dans l’ensemble du système éducatif haïtien6 et, à travers celui-ci, les apprentissages qui seront réalisés par les élèves. Ainsi, le Cadre d’orientation curriculaire présente une première réponse appropriée aux défis plus complexes et plus larges que l’école doit affronter. Il fournit un outil concret et opératoire dont la mission est de guider la préparation des 5 « La refondation des systèmes éducatifs et les réformes curriculaires », Philippe Jonnaert, Ph. D. Chaire UNESCO de développement curriculaire, in Actes des Assises sur les réformes curriculaires du 6 au 9 juillet 2010 Brazzaville (Congo). 6 Jusqu’à l’entrée dans l’enseignement supérieur : le présent document n’a pas vocation à définir le contenu des études universitaires. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 8 différentes phases de la réforme éducative, de la planifier et d’opérationnaliser les attendus sociaux d’une école de la réussite. Il doit être traduit en une stratégie nationale de mise en œuvre avec des indicateurs permettant un suivi régulier pour s’assurer que sa réalisation est effective et efficace. Il est aussi destiné à être partagé et pris en charge par tous ceux qui ont la responsabilité de la qualité de l’enseignement : les enseignants avant tout, mais aussi les concepteurs des programmes et des ressources pédagogiques, les formateurs et l’ensemble des cadres qui accompagnent les enseignants. Les finalités : quel citoyen ? Pour quelle société ? Un curriculum pour quelle société ? La première finalité du système éducatif est de former le citoyen haïtien. La définition des finalités à partir desquelles se construit le curriculum a fait l’objet d’un travail approfondi au cours des ateliers régionaux 7. De l’ensemble des ateliers ressortent les idées forces qui décrivent Haïti comme une nation émergente, solidaire et équitable, à la pointe des avancées technologiques et du développement durable. Dans cette Haïti de 2054, l’ensemble de la population participe activement à la mise en place d’un environnement sain, de sécurité et de justice. Elle dispose et appuie des services de santé et d’éducation dont la qualité est satisfaisante dans tout le pays. Une société régie par des valeurs fortes Les résultats des consultations préalables à l’élaboration de ce document mettent en exergue un ensemble de « valeurs clés », déterminantes pour notre société : l’amour du travail, la compétitivité, la créativité, la culture scientifique et le sens critique, la discipline, l’équité, l’honnêteté et l’intégrité, l’inclusion, le vivreensemble, l’innovation et l’esprit d’initiative, la justice, la non-violence, le sens de la patrie, la valorisation des richesses locales, l’entrepreneuriat, l’esprit communautaire, la solidarité et la tolérance. Si toutes ces valeurs ont leur place dans la formation du citoyen haïtien, sept d’entre elles sont considérées comme fondamentales et doivent faire partie intégrante des programmes développés et être présentes de manière transversale : − − − − − − − le respect ; la solidarité ; la tolérance ; l’honnêteté ; l’équité. le patriotisme l’engagement Les ateliers d’échanges régionaux ont permis de discuter d’une série de questions fondamentales : quelles sont les valeurs principales qui orientent le pays ? Quels citoyens haïtiens sont formés pour cette société ? De quel pays rêvons-nous pour 2054 ? Quelle école pour cette société ? 7 Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 9 L’éducation doit permettre aux élèves d’exercer ces valeurs dans le quotidien de leur classe et de leur établissement pour ensuite les porter dans toutes les dimensions de leur vie personnelle, professionnelle et sociale. Une société orientée vers le développement durable et l’innovation technologique Dès les années 1970, l’ambition d’une école au service du développement du pays est posée : « Préparer dans les prochaines années un système éducatif qui, d’une part, permettra l’insertion de l’enfant haïtien dans son environnement socio-économique et, d’autre part, formera à toutes les étapes du système scolaire, non seulement le salarié, mais les êtres responsables et capables de devenir eux-mêmes des accélérateurs du développement économique et social de l’ensemble de leurs concitoyens. L’enseignement aura pour base essentielle « Haïti ». Apporter au futur citoyen haïtien la culture telle qu’elle est distribuée dans les pays industrialisés, c’est lui faire perdre conscience de son identité, lui faire acquérir la conscience internationale avant de l’éveiller à la conscience de soi, c’est en faire un extraverti, car la vraie culture n’est pas celle qui rend l’homme étranger à sa propre demeure 8. » Néanmoins, quarante ans plus tard, à quelles réalités cela nous renvoie-t-il ? Quels sont les problèmes que nos jeunes générations auront à résoudre ? Quelle est l’image positive mondiale que nous voulons projeter pour Haïti ? Comment envisager en 2020, avec dans notre horizon 2054, la projection de l’image d’un pays prospère capable de répondre efficacement aux catastrophes naturelles et anthropiques et de créer un environnement qui promeut le vivre ensemble en rupture avec la situation actuelle Deux axes s’imposent aujourd’hui : − − le développement durable, celui d’une Haïti « verte » ; l’innovation technologique, celui d’une Haïti « bleue » Haïti « verte » : il s’agit, tout d’abord, d’envisager une approche « verte », basée sur un modèle écologique, de protection et de valorisation de l’environnement. En effet, l’hypothèse de développement est claire, et elle ne peut passer que par le développement durable. Le développement d’Haïti doit reposer sur une préservation de l’héritage de l’Humanité sur les plans culturels, environnementaux ou artistiques, et sur la préservation des « biens communs » comme l’eau, par exemple. Cette approche « verte » permet également d’envisager – et non pas simplement de « rêver » – un modèle économique où le pays peut contribuer à nourrir la Caraïbe avec des produits biologiques respectueux de l’environnement. Haïti « bleue » : il s’agit d’envisager une approche « bleue » qui met en valeur cette frontière que constitue la mer, aussi bien dans sa dimension géographique que dans ses dimensions culturelle, touristique, historique, scientifique et économique. De plus, ce sera le domaine de prédilection pour l’innovation et les technologies dites « propres », c’est-à-dire respectueuses de l’environnement. Les disparités en accès à l’électricité et aux technologies du numérique auxquelles le pays est actuellement confronté doivent représenter des défis pour viser haut et s’élever au niveau des standards internationaux. Aussi la perspective d’une « Haïti bleue » ouvre-t-elle vers les technologies de l’information et de la communication, 8 Extrait du 2e Plan quinquennal (1976-1981) cité dans La Réforme éducative, éléments d’information, op. cit., p 10. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 10 tout en s’engageant dans les technologies liées à la mer et au maritime qui représentent des richesses largement sous-exploitées. En toute complémentarité avec la dynamique d’une Haïti « verte » axée sur les richesses du terroir, la vision d’une Haïti « bleue » renvoie aux technologies, et à la protection et à la valorisation de l’espace maritime et du littoral. En reprenant ces idées clés de la Réforme Bernard qui sont encore actuelles, ce Cadre d’orientation curriculaire offre aujourd’hui une opportunité de donner à la Nation la perspective d’une « Haïti verte et bleue » dans l’horizon 2054, 250e anniversaire de l’indépendance de notre pays. Quel citoyen ? Les femmes et les hommes d’Haïti en 2054 Pour construire cette Haïti émergente dans une dynamique de solidarité et de développement durable, le système éducatif vise à former un citoyen : − − − − − − − − − − doté d’un sens éthique et d’honnêteté ; tolérant et acquis aux valeurs fondamentales de la personne ; responsable et engagé socialement (réconcilié avec son milieu, capable du vivre-ensemble, et acteur du développement de sa communauté) ; créatif et imaginatif capable d’innover et vecteur de changement positif ; autonome et capable d’apprendre tout au long de sa vie ; cultivé, fier de sa culture, et ouvert sur le monde ; entreprenant, performant sur le marché du travail, tant sur le plan national qu’international ; capable d’analyse critique et de résolution des problèmes ; capable de protéger activement son environnement et de le faire prospérer ; bien dans son corps ; disposant d’une dimension spirituelle, tolérant et respectueux de la laïcité. Les missions du système éducatif au service de ces finalités Les finalités du système permettent d’établir ce qui est attendu de l’école. L’éducation haïtienne est un processus global et harmonieux de formation de l’être humain qui doit considérer tous les aspects de la personnalité : corporel, émotionnel, intellectuel, et valoriser non seulement les savoirs, mais également les habiletés physiques et manuelles, ainsi que l’intelligence sensible. L’ambition du système est de procurer à tous, indistinctement, une formation de base polyvalente et solide, afin d’offrir des chances égales et des opportunités de formations spécialisées de différents niveaux, conduisant à des possibilités réelles de réussite grâce au développement des aptitudes individuelles. Cette éducation de la personne doit être poursuivie tout au long de sa vie. L’éducation haïtienne, s’inspirant d’une philosophie humaniste et pragmatique, se veut nationale et s’assure d’affirmer l’identité du citoyen haïtien. Elle doit former des citoyens responsables, acteurs de développement politique, économique, social et culturel du pays et de leur propre développement. L’école se doit donc de : − − promouvoir l’identité et la culture nationales. Elle doit également s’ouvrir aux valeurs universelles, régionales, caribéennes et aux autres cultures, sans renoncer aux valeurs culturelles du pays ; développer la conscience nationale, le sens des responsabilités et l’esprit communautaire par l’intégration dans son contenu des données de la réalité haïtienne, par l’apport de sa contribution à l’amélioration de l’environnement physique et social et aux progrès dans la vie sociale et économique du pays. Elle constitue un instrument de développement national ; Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 11 − − favoriser la formation du citoyen, ou de la citoyenne, capable d’améliorer en permanence les conditions physiques naturelles, et de contribuer au bien-être de sa communauté ; développer chez les élèves les savoirs et les compétences professionnelles dont ils ont besoin pour participer au mieux à la société et à son économie (au sens large) tout en adhérant à des valeurs culturelles, morales et spirituelles communes. L’École doit enfin permettre que les compétences acquises par l’élève et l’adulte haïtiens soient pragmatiques et mobilisables dans son quotidien. Le sens de l’innovation et la créativité, l’esprit d’initiative, l’adaptabilité sont valorisées à toutes les étapes et tous les niveaux du système. Ils sont appliqués à la communauté dans un esprit de solidarité. Des exigences fortes Les valeurs et les ambitions affirmées à travers les finalités du curriculum imposent la prise en compte d’un certain nombre d’attentes fortes qui doivent infléchir l’organisation des enseignements, la conception des contenus, la pratique des enseignants ou encore les principes de la vie et de l’activité de la communauté scolaire. L’éducation inclusive Dans l’optique du droit à l’éducation pour tous, la dynamique d’une révision curriculaire prend en considération la richesse de tous les individus. Lorsqu’il est question d’éducation inclusive, il ne s’agit pas uniquement de traiter les défis liés aux personnes en situation de handicap, mais de prendre en compte les enfants à besoins éducatifs particuliers dans leur ensemble et leur pluralité. Tous les membres de la communauté éducative doivent se sentir en sécurité et être acceptés sans distinction de sexe, de religion ou d’appartenance sociale ou de différences dans l’accès aux compétences. Chaque enfant est important et est un potentiel de richesse pour sa communauté et pour la Nation. Il est digne d’être pris en compte aussi bien dans ses forces que dans ses faiblesses. L’inclusion dans l’école ordinaire est un moyen de donner à chacun une juste place dans la société. La révision des conditions d’accès à l’éducation pour tous en Haïti est une nécessité incontournable pour construire cette école inclusive, accessible et ouverte équitablement à chacun. Cela passe par la sensibilisation de la population, la formation des enseignants en éducation spéciale du fondamental au secondaire, à tous les niveaux, par l’adaptation des matériels et des supports, et par la conception d’un enseignement inclusif, sans ségrégation entre les classes dites « normales » et les classes « spéciales ». En effet, le curriculum inclusif a le souci de chaque enfant. Les programmes développés, les modalités d’évaluation et les outils d’orientation doivent contribuer à faire ressortir les capacités et potentialités de chaque élève, y compris de ceux qui sont en avance sur leur groupe-classe. Enfin, les contenus et matériels d’enseignement-apprentissage doivent véhiculer des images positives des personnes à besoins éducatifs particuliers dans toute leur pluralité. L’ambition est de mettre en place un curriculum véritablement inclusif, répondant aux besoins spécifiques de tous les élèves, au sein d’environnement d’apprentissages hétérogènes. L’équité Dans l’optique du droit à l’éducation pour tous, la dynamique d’une révision curriculaire prend en considération l’équité dans le sens général de son acception. L’équité concerne non seulement la question du genre, mais l’ensemble des disparités que l’on peut connaître en Haïti à différents niveaux de la société. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 12 Il peut s’agir des disparités relatives aux lieux géographiques d’habitation ou d’origine, avec l’opposition entre l’urbain et le rural, des disparités relatives au milieu social, ou encore des disparités liées à la pigmentation de la peau. La conception des programmes doit s’attacher à éviter les stéréotypes (sexistes, racistes…) et porter l’équité comme une valeur incontournable. L’innovation L’importance que revêt l’innovation permet de s’assurer que dans tous les programmes d’études une place primordiale soit accordée à favoriser le développement de l’imaginaire et de la créativité. Que ce soit au niveau des sciences, des lettres, des langues, de la technologie, du domaine des arts et de l’éducation physique, des activités productives, les élèves doivent avoir un espace – non marginalisé – pour exercer leur sens de l’innovation et de la création. Leur esprit doit être exercé régulièrement non seulement à la créativité dans le domaine des arts et des lettres, mais aussi dans tous les autres domaines et dans tous les champs de leur future vie professionnelle et sociale. La protection de l’environnement La dynamique de la protection et de la valorisation de l’environnement est incontournable dans la logique de ce Cadre d’orientation curriculaire. Les communautés scolaires doivent être mises à profit comme des exemples à leur échelle différente. Il est capital de faire ressortir des approches et des pratiques qui permettent de nettoyer, protéger, revêtir, produire et valoriser l’environnement des enfants. Et cela commence évidemment par les sites scolaires qui doivent intégrer le végétal de la manière la plus adaptée, mais aussi la plus innovante possible. La présence de jardins scolaires est encouragée, non seulement pour leur apport à l’alimentation, mais aussi pour leur enjeu pédagogique. Le rôle des parents et des communautés Les parents jouent un rôle important car ils représentent le principal lien entre l’enfant, les communautés scolaire et extrascolaire dans lesquelles ils vivent. La dynamique parentale vient appuyer celle de l’école quel que soit le niveau d’instruction des parents et de la famille. L’implication des parents dans l’éducation de leur enfant permet d’assurer la complémentarité de la démarche. Par ailleurs, les écoles ne sont pas déconnectées de la communauté sociale dans son ensemble. Bien au contraire, il faut inciter les communautés scolaires à se mettre au service des communautés qui les entourent. Les élèves doivent être encouragés à s’inscrire et à s’engager dans des projets d’école qui ont, à la fois, une valeur éducative, une valeur civique et une valeur communautaire. Des heures sont réservées à l’engagement des élèves dans le domaine de l’environnement, dans le secteur social et dans le secteur culturel, afin de renforcer les valeurs d’entraide, de solidarité et de respect de la communauté et du pays. Il n’est plus question d’un cours d’éducation civique théorique et déconnecté de la réalité contemporaine, mais plutôt d’une réelle initiation à l’exercice de la citoyenneté. D’emblée, les Haïtiens et les Haïtiennes doivent se retrouver dès leur plus jeune âge impliqués et engagés dans la collectivité. L’intégration des savoirs locaux La République d’Haïti rassemble des territoires très variés dont il est important de connaître, de valoriser et de protéger la richesse. Il peut s’agir du patrimoine culturel et artistique, de la flore et de la faune locales, ou encore de pratiques ou spécialités culinaires. Un document guide de référence précise les modalités d’intégration des savoirs endogènes dans le curriculum. Cela se fait à travers la mise en place des comités régionaux chargés de la mise en œuvre de la stratégie, l’information-sensibilisation des acteurs de Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 13 l’éducation sur l’intégration des savoirs endogènes, l’identification de ces savoirs et leur insertion dans les champs disciplinaires. Les directions départementales, par le biais de leurs services pédagogiques, s’assurent du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de ces dispositions. Le principe de non-violence Si le respect est la première des valeurs cardinales du curriculum haïtien, il est indissociable du principe de la non-violence. En effet, la non-violence met en pratique le respect de l’intégrité physique et morale, mais aussi le respect de soi, le respect de l’autre quel que soit son genre, ses orientations politiques, religieuses ou sexuelles, le respect des autres êtres vivants, le respect de l’environnement ou encore celui de la propriété privée et du bien commun. Le système éducatif haïtien ne tolère la violence sous aucune forme et le curriculum doit intégrer ce principe fondamental. Les principes de la conception du curriculum La démarche curriculaire Ce Cadre d’orientation curriculaire précise donc un ensemble d’orientations qui, combinées entre elles, constituent le guide stratégique du système éducatif haïtien. Il permet de s’assurer que les programmes d’études sont construits en une succession d’étapes articulées et en toute cohérence avec ces orientations. À cette fin, la démarche suivante a été adoptée. − − − − − − − − − − Poser et expliciter les finalités qui orienteront le curriculum. La finalité d’une action en est le « pourquoi », le sens, par opposition à son « comment », aux mécanismes ou fonctionnements qu’elle met en jeu. Le point de départ est donc bien de rappeler ce que vise la société haïtienne à travers son système éducatif et l’éducation de ses enfants : quel citoyen ? Pour quelle société ? Définir l’organisation du cursus, les grandes étapes et les parcours possibles qui vont structurer le curriculum au service de ces finalités. Élaborer les profils de sortie de chaque segment de la formation, c’est-à-dire ce que tous les élèves doivent avoir acquis au terme de chaque étape. Préciser la distribution des contenus entre les domaines d’apprentissages, ainsi que la part d’interdisciplinarité. Établir les principes de l’élaboration des programmes d’études en fonction des compétences visées à travers les profils de sortie. Envisager les ressources et les matériels nécessaires à la mise en œuvre de ces programmes. Concevoir les modalités de l’évaluation des apprentissages et de la certification. Préciser ce qui est attendu des enseignants dans la mise en œuvre de ce curriculum et l’évolution nécessaire de leur rôle et de leur formation. Définir la responsabilité des formateurs et de l’encadrement pédagogique au service de l’évolution attendue des enseignants. La question du temps d’apprentissage (enseignants, élèves, Directeurs) Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 14 Le choix d’une approche par compétences La volonté de rompre avec une conception de l’enseignement fondée sur la transmission de contenus, a conduit à s’engager dans une approche centrée sur l’élève et l’acquisition effective par celui-ci des « compétences » attendues au terme de sa formation. Cette « approche par compétences », adoptée dans de nombreux pays, vise prioritairement à rendre l’élève capable d’assumer efficacement toutes les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie d’homme ou de femme, dans l’exercice de sa citoyenneté et dans son travail. On peut définir une compétence comme la capacité à mobiliser et à exploiter des ressources internes telles que les connaissances, les aptitudes et les attitudes, ainsi que des ressources externes afin de répondre efficacement aux problèmes posés dans un ensemble de situations 9. Ce choix impose d’abord de préciser très clairement les compétences visées, c’est-à-dire celles qui sont nécessaires à la sortie du système éducatif, puis d’organiser les apprentissages pour que l’élève s’empare effectivement de ces compétences. Pour cela, il ne s’agit pas de décomposer chaque compétence en la considérant comme une somme de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes, mais plutôt de confronter l’élève à des situations impliquant la compétence visée et permettant, graduellement, son développement. L’élève est au centre de cette démarche et il est constamment actif. Il doit être en mesure de comprendre la situation qui lui est proposée, de concevoir la réponse la mieux appropriée, de mobiliser les ressources nécessaires (éventuellement d’acquérir celles qui lui font défaut), de les exploiter dans la mise en œuvre de sa réponse et d’évaluer la pertinence et l’efficacité de son activité. L’approche par compétences induit donc une triple rupture : − − − dans la conception des programmes. Ils ne sont plus conçus comme une liste de connaissances à acquérir, ni même d’objectifs détaillés 10, mais organisés en fonction des compétences ciblées à chaque étape. Ils doivent définir précisément, pour chaque compétence, les situations auxquelles l’élève doit être confronté progressivement et un ensemble cohérent de ressources dont il doit disposer pour répondre à celles-ci ; dans la posture de l’enseignant. Il n’est plus celui qui transmet, frontalement, un savoir théorique, mais celui qui met en place les situations d’apprentissage, qui facilite la mobilisation des ressources nécessaires, qui encourage l’élève et qui lui apporte les appuis indispensables ; dans les modalités d’évaluation. Il s’agit de passer d’une évaluation exclusivement sommative et conduisant à une notation globale, à une évaluation référée aux compétences visées, étroitement reliée au processus d’apprentissage et impliquant l’élève lui-même. L’approche par compétences n’exclut évidemment pas l’acquisition de connaissances. En revanche, elle intègre celle-ci dans le processus de développement des compétences. L’élève construit ses connaissances à travers les situations d’apprentissage dans lesquelles il est impliqué. Il faut aussi souligner l’importance des interactions sociales dans ce processus. L’élève « apprend » dans un espace collectif où 9 On peut, par exemple, se référer à la définition publiée par l’Unesco : « La capacité à mobiliser et à exploiter des ressources internes telles que les connaissances, les aptitudes et les comportements, ainsi que des ressources externes telles que des bases de données, des collègues, des pairs, des bibliothèques, des instruments, etc., en vue de résoudre efficacement des problèmes spécifiques dans des situations réelles. » (Glossaire publié par le service statistique de l’Unesco). Ou encore celle de Xavier Roegiers : « La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes. » (Une pédagogie de l’intégration : compétences et intégration des acquis dans l’enseignement, Bruxelles, De Boeck université, 2000). 10 Il s’agit aussi d’une rupture avec les anciens programmes conçus « par objectifs ». Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 15 les relations entre pairs sont déterminantes. L’enseignant doit préparer et conduire les activités en favorisant les interactions et en les considérant comme des leviers pour les apprentissages. La continuité et changement La réforme curriculaire a déjà été engagée avec la conception des programmes du « nouveau secondaire », la rénovation en cours pour le préscolaire et les diverses initiatives de révision des programmes en chantier dans des champs disciplinaires tels que la lecture, les sciences expérimentales ou les mathématiques. Les nouveaux chantiers curriculaires qui résultent de ce cadre d’orientation doivent prendre en compte les productions récentes et rechercher une cohérence d’ensemble du curriculum. Il est, par ailleurs, essentiel, de ne pas rompre la continuité du parcours des élèves et de veiller à une articulation harmonieuse entre les cycles. Cette exigence doit être conciliée avec la volonté d’un changement profond des pratiques enseignantes et de la conception même des apprentissages. Dans cette perspective la Commission Nationale de Curriculum devra procéder aux arbitrages nécessaires à la réduction d’un an de la durée des études après le préscolaire. Les plans d’études seront revus afin de garantir une éducation de qualité pour tous les enfants haïtiens dans l’esprit du Consensus d’Incheon (2015), garantissant une éducation inclusive, équitable et de qualité pour tous. Ces travaux devront conduire à une mise en œuvre en première année de l’École fondamentale à l’horizon 2030. La durée de 12 ans pourra être modulée lorsqu’il s’agira de définir et mettre en œuvre les filières des enseignements technologiques et techniques en fonction des compétences à installer. De même, il convient de veiller à la mise en cohérence des curricula de formation des enseignants avec l’ensemble des programmes. Le choix du plurilinguisme fonctionnel et ouvert L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues officielles ainsi qu’au moins l’une des deux langues régionales. Il doit pouvoir utiliser ces langues en s’adaptant à toutes les situations de communication de sa vie. C’est aussi à travers ces langues qu’il construira une culture riche du patrimoine de son pays, tout en restant ouvert sur le monde. Le créole et le français s’enseignent désormais, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. L’anglais et l’espagnol sont enseignés à partir de la 5e année du fondamental, ce qui n’exclut pas leur apprentissage précoce. L’enfant est accueilli à l’école dans la langue commune à tous les Haïtiens, le créole. C’est dans cette langue qu’il découvre le monde et accomplit ses premiers apprentissages. Puis, en s’appuyant sur les compétences développées en créole, il s’approprie du français, langue officielle, comme langue seconde. L’anglais et/ou l’espagnol sont enseignés à partir de la 5e année du fondamental. L’ambition de l’école haïtienne est d’amener, chacun à parler, comprendre, lire et écrire, avec une égale aisance dans au moins trois langues. Enfin, cette compétence linguistique doit favoriser l’ouverture aux principales langues de la région dès le 2e cycle du fondamental, puis à d’autres langues de communication mondiale, au cours du secondaire. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 16 2 LES ELEMENTS DU CURRICULUM L’organisation du cursus Le parcours de l’enseignement formel des élèves comporte quatre étapes : − − − − l’éducation préscolaire (de l’âge de 3 ans jusqu’à 5 ans) ; l’éducation fondamentale (de 6 à 14 ans), commune à tous les élèves ; l’enseignement secondaire (de 15 à 18 ans), général, technologique ou professionnel ; l’enseignement supérieur (à partir de 18 ans). Les jeunes haïtiens qui quittent l’école avant la fin de l’éducation fondamentale peuvent avoir accès à l’éducation non formelle. Cette organisation du cursus est mise en œuvre dans les établissements publics et privés. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 17 L’Éducation préscolaire L’éducation préscolaire vise à mettre en place, à partir de 3 ans, les premiers apprentissages et à préparer les élèves à entrer à l’école fondamentale dans les meilleures conditions. Elle favorise la socialisation des jeunes enfants et elle contribue à réduire les inégalités sociales et culturelles. Elle permet aussi de repérer les difficultés de certains élèves et de tout mettre en œuvre pour assurer leur réussite. De même, elle prépare l’inclusion des enfants en situation de handicap. Elle est réalisée dans des centres d’éducation préscolaire ou des classes préscolaires intégrées dans des écoles fondamentales. Désormais, elle est obligatoire. De nouvelles orientations relatives à la qualité de l’éducation et la protection de la petite enfance accompagnent les choix stratégiques nationaux de développement dans le cadre de la refonte curriculaire 11. Le document inspire une nouvelle vision qui tend à répondre à tous les besoins et à tous les droits de l’enfant L’Éducation fondamentale L’éducation fondamentale vise à apporter à tous les jeunes Haïtiens et à toutes les jeunes Haïtiennes les compétences de base qui leur sont nécessaires pour s’intégrer dans la société et dans le monde du travail. Elle les prépare à choisir et à mener à bien une formation générale, technologique ou professionnelle. Elle favorise l’accès à la citoyenneté et le partage d’une culture commune. Elle est obligatoire et gratuite selon la constitution de 1987 (amendée). Elle est conçue en trois cycles depuis la Réforme Bernard (1982). Elle est validée par un diplôme au terme du 3e cycle. Pour les élèves qui le souhaitent, elle permet, au cours du 3e cycle, de préparer une orientation vers la formation professionnelle, soit dans un établissement professionnel, soit dans le cadre d’une option développée dans certaines écoles fondamentales. Ceux qui font le choix de cette option bénéficient néanmoins de l’ensemble des enseignements de l’éducation fondamentale12. « Cadre de politique pour le développement de l’approche intégrée du développement de la petite enfance », validé en 2012. Cette option pourrait être expérimentée dans quelques écoles. Elle reposerait sur un renforcement de l’initiation à la technologie et aux activités productives (ETAP) et un ajustement de l’horaire des autres disciplines. Elle s’appuierait sur l’environnement professionnel local. 11 12 Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 18 L’Enseignement secondaire À la sortie de l’école fondamentale, les élèves accèdent à l’enseignement secondaire en poursuivant leur formation, soit dans la voie générale ou technologique, soit dans la voie professionnelle. L’enseignement secondaire général ou technologique scolarise les élèves de 15 à 18 ans sur une durée de quatre ans et les prépare soit à la poursuite des études supérieures, soit à l’accès direct à l’emploi. Il est sanctionné par un diplôme, le baccalauréat. Actuellement, les élèves suivent un tronc commun de deux ans, puis choisissent une série pour les deux dernières années. Les séries proposées aujourd’hui sont : « Mathématiques et physique », « Sciences de la vie et de la Terre », « Sciences économiques et sociales » et « Lettres, langues et arts ». La possibilité de séries « technologiques » a été prévue13. Elle nécessite une réflexion spécifique. La formation professionnelle, d’une durée variable selon les filières, prépare à l’emploi dans divers domaines ou à la poursuite d’études supérieures. Elle est placée sous la responsabilité de l’Institut national de formation professionnelle (INFP). Celui-ci assure, en collaboration avec la Direction de l’enseignement secondaire, le pilotage du secondaire professionnel. Toutefois, certains ministères sectoriels offrent, dans leurs champs de compétences, une formation professionnelle sanctionnée par un diplôme dont la validation n’appartient pas au MENFP. L’Enseignement supérieur L’enseignement supérieur est dispensé par l’Université d’État d’Haïti (UEH) et les Universités publiques en région (UPR) pour le secteur public, ainsi que par un ensemble hétérogène d’établissements privés. La durée des études varie de 3 à 5 ans pour les deux premiers cycles (licence et master). Elles peuvent être prolongées par la préparation d’un doctorat. L’Éducation non formelle L’éducation non formelle vise en priorité à permettre aux personnes qui ont quitté le système scolaire prématurément de développer les compétences de base de l’école fondamentale. Elle porte, en particulier, sur la lecture, l’écriture, les mathématiques et les principes de la gestion. En 2018, le MENFP a adopté, par le biais d’un arrêté ministériel, une stratégie pour le secteur non-formel avec la création d’une structure de suivi. Les profils de sortie des apprenants Schématiquement, le continuum du système éducatif haïtien et son cursus ont été présentés dans la partie précédente de ce document. Ici, il s’agit d’identifier les profils d’entrée et de sortie de chaque niveau. Le profil de sortie représente les compétences attendues à la fin de chaque niveau de formation. Il correspond aussi au profil d’entrée du niveau supérieur. Éducation préscolaire et la petite enfance Au terme de ce palier, l’apprenant doit acquérir des compétences lui permettant d’engager, dans les meilleures conditions, les apprentissages fondamentaux. 13 Elle est évoquée dans les programmes cadres du nouveau secondaire. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 19 L’élève14 sortant du niveau préscolaire du système éducatif haïtien, doit pouvoir : − Communiquer, sans difficulté, dans les situations de sa vie quotidienne, en utilisant sa langue maternelle, le créole : - il écoute et est attentif à la parole des autres. Il comprend les propos échangés dans la classe (consignes, récits lus par l’enseignant, interventions de ses pairs…), - il répond aux questions, exprime son point de vue, apporte des informations, raconte des faits en utilisant un langage familier, - il est éveillé à la diversité des langues et découvre le français, - il acquiert les principes de la communication et comprend la fonction de l’écrit ; − résoudre des problèmes concrets en mobilisant les ressources nécessaires : - dans tous les domaines, face à des situations simples, il propose des solutions et les met en œuvre, - il dispose des premiers outils mathématiques à travers une approche des nombres, des formes et des grandeurs ; − s’affirmer et s’estimer en tant que personne et en tant qu’élève : - il exprime ses besoins et ses sentiments, - il a conscience de l’utilité de l’école et de la justification de ses apprentissages, - il construit sa compétence d’élève ; − s’exprimer avec aisance dans les activités physiques et artistiques : - il connaît et respecte son corps. Il a des habitudes d’hygiène. Il est attentif à sa santé. Il est sensibilisé aux catastrophes naturelles et aux épidémies, - il développe harmonieusement ses potentialités physiques et son habileté motrice, - il a envie de créer et est initié à des pratiques artistiques variées (arts visuels, expression corporelle, danse, théâtre, musique) ; − établir des relations positives avec les autres et mettre en œuvre les principes de la vie collective : - il respecte les autres et leurs différences ; il se montre, à leur égard, tolérant, bienveillant et solidaire, - il manifeste, dans son comportement, le respect des valeurs fondamentales, - il peut participer à un projet collectif en coopérant avec ses pairs ; − explorer avec curiosité son milieu de vie et exploiter ses observations : - il construit des repères pour se situer dans l’espace et dans le temps, - il cherche à connaître le monde qui l’entoure en utilisant les principes d’une démarche d’investigation, - il met ses observations au service du respect de son environnement. 14 Le mot « élève » désigne ici la jeune fille ou le jeune homme sortant du niveau préscolaire du système éducatif haïtien. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 20 Enseignement fondamental Au terme de l’enseignement fondamental, tous les jeunes Haïtiens doivent acquérir les compétences de base qui leur sont nécessaires dans la vie quotidienne et dans l’exercice de leur citoyenneté. Ils doivent aussi disposer des compétences indispensables pour poursuivre leurs études dans le secondaire général et technologique ou dans une formation professionnelle. Le profil de sortie du fondamental s’organise autour de huit grandes compétences. À la fin du 3e cycle, chaque élève doit être en mesure de : − − − − − − − − communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève ; développer une autonomie permettant d’apprendre à apprendre ; utiliser les modes de raisonnement, les méthodes et les outils appropriés pour traiter et résoudre efficacement les problèmes posés dans la vie courante et dans les situations d’apprentissage auxquelles il est confronté ; se situer dans la société, pratiquer le vivre-ensemble dans sa communauté et agir en citoyen responsable ; développer harmonieusement toutes les dimensions de sa personnalité et de son bien-être ; s’impliquer activement dans l’étude de son environnement et dans sa protection ; concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation ; préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle. Communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève Il dispose de compétences linguistiques en créole, en français ainsi qu’en anglais et/ou en espagnol qui lui permettent de communiquer avec aisance, à l’oral comme à l’écrit, en assumant un plurilinguisme fonctionnel. Dans chacune des langues, il comprend les propos de tous ses interlocuteurs et s’exprime de façon claire et bien structurée, y compris sur des sujets complexes, sans hésitation ni confusion. Il rédige et expose sans difficulté, pour informer, raconter, décrire, expliquer et argumenter. Il pratique avec plaisir la lecture et comprend des textes longs à caractère littéraire ou documentaire. − − − − Il s’adapte aux situations courantes rencontrées dans sa vie personnelle, sociale et scolaire, en choisissant les modes de communication appropriés. En fonction du contexte, il utilise la langue la plus favorable à la compréhension mutuelle. Il écoute et prend en compte le point de vue de ses interlocuteurs. Il a conscience de l’importance de la communication non verbale. Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour poursuivre son parcours d’apprentissage dans l’enseignement secondaire et professionnel. Dans toutes les disciplines, il comprend sans effort les consignes et les informations apportées par son enseignant. Il acquiert le vocabulaire spécifique et les structures grammaticales indispensables pour accéder aux méthodes et modes de raisonnement propres à chaque discipline. Il s’engage dans l’apprentissage des deux autres langues de la région, l’anglais et l’espagnol, en s’appuyant sur les acquis construits en créole et en français. Dans chacune des deux langues, il comprend et produit des messages simples en utilisant le vocabulaire courant. Il peut participer à une conversation de la vie quotidienne sur des sujets concrets. Il utilise, de manière pertinente, les outils numériques pour communiquer. Il est informé des limites et des règles de leur usage. Il est initié aux principes de l’informatique et du codage. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 21 Repères À la fin du 1er cycle Il s’exprime et comprend sans difficulté tous les propos échangés en créole. Il lit couramment et écrit des textes simples portant sur des réalités familières. En français, il comprend les propos échangés au quotidien et répond aux questions posées dans le contexte de la classe. Il peut lire et écrire des textes courts. Il dispose du vocabulaire utilisé dans l’apprentissage des disciplines non linguistiques. À la fin du 2e cycle Il s’exprime avec aisance en français et en créole. Dans l’une et l’autre langue, il peut prendre part à des discussions de manière constructive, et produire des textes narratifs ou descriptifs rédigés dans une langue claire et correcte. Il lit sans difficulté tous les textes rencontrés dans la classe ou dans sa vie quotidienne. Dans toutes les disciplines, il dispose des ressources linguistiques en français pour comprendre les consignes, participer activement à la classe, coopérer avec les autres élèves et prendre connaissance des documents utilisés. Utiliser les modes de raisonnement, les méthodes et les outils appropriés pour traiter efficacement les problèmes posés dans la vie courante et dans les situations d’apprentissage auxquelles l’élève est confronté − − − − − Dans les situations de la vie courante, il sait identifier et formuler un problème, engager une démarche de résolution, mobiliser les ressources nécessaires, concevoir des solutions, les mettre à l’essai, les valider. Il exploite ses ressources linguistiques pour décrire, analyser, expliquer, formuler des hypothèses, argumenter et exposer ses conclusions. Il utilise les outils propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, entre autres, pour effectuer des calculs, représenter des objets, des faits ou des expériences ou pour modéliser des situations. Il réinvestit ces techniques et méthodes dans toutes les disciplines, y compris pour traiter des situations imaginées ou représentées. Il planifie et organise son travail personnel. Il se constitue ses propres outils : prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, schémas, tableaux. Il les utilise pour s’entraîner, réviser et mémoriser. Il accède à une certaine autonomie. Il cherche les informations qui lui sont nécessaires, les sélectionne en faisant preuve d’esprit critique et les exploite dans son activité scolaire et personnelle. Il lit et interprète sans difficulté les cartes, les plans, les schémas, les diagrammes et les tableaux de données. Il sait utiliser les applications numériques dans ses activités pour accéder à l’information, produire des textes et des images, regrouper et traiter des données, travailler en coopération avec les autres élèves. Il est initié à l’algorithmique. Repères À la fin du 1er cycle Il mobilise les notions de base du calcul et de la numération pour résoudre des problèmes simples et concrets. Il utilise et produit des tableaux, des schémas des plans et des maquettes. Il décrit ce qu’il observe, met en ordre ses observations, questionne, propose des solutions, explique ce qu’il fait, tire des conclusions. Il sait chercher une information dans un manuel, un fichier, un cahier personnel ou un lexique. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 22 À la fin du 2e cycle Il dispose de méthodes acquises dans tous les domaines et de ressources mathématiques (numération, techniques opératoires, usage des instruments de mesure, représentation géométrique…) qu’il utilise pour traiter des problèmes posés dans des situations de la vie quotidienne, dans la découverte de son environnement ou dans la conception et la réalisation d’un objet. Il sait chercher des informations dans une documentation accessible, dans un dictionnaire, dans des journaux ou des livres, classer ces informations et les exploiter. Il connaît les principes de l’usage des objets numériques qu’il rencontre autour de lui. Se situer dans la société et agir en citoyen responsable − − − − − Il dispose d’une bonne connaissance du territoire où il vit et de la géographie d’Haïti. Il est en mesure de mettre sa compréhension de la société haïtienne, de son histoire et des défis auxquels celle-ci est confrontée, au service de sa participation active à la vie et au développement de sa communauté et de son pays. Il a construit les repères nécessaires pour resituer les réalités haïtiennes dans le contexte régional et mondial. Il est initié à tous les aspects de la culture et du patrimoine de son pays tout en s’ouvrant, avec curiosité, au monde extérieur, notamment, à l’espace régional. Il s’implique dans une pratique culturelle. Il connaît et met en œuvre, dans la vie scolaire et dans sa vie personnelle, les valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de l’inclusion. Il connaît les principes du droit humain et la justification des règles de vie collective qu’il pratique et défend. Il est attentif aux droits des autres élèves. Il coopère avec eux et établit des relations confiantes et respectueuses. Il est prêt à exercer pleinement sa responsabilité de citoyen dans le respect de la démocratie et avec la distance critique nécessaire. Il participe activement à la vie de la communauté. Repères À la fin du 1er cycle Il explore son territoire de vie et construit des repères pour se situer dans l’espace et dans le temps en utilisant des modes de représentation simples (plans, dessins, schémas, frise chronologique). Il est initié aux valeurs fondamentales de son pays et les met en œuvre dans la vie quotidienne. Il respecte l’autre, l’aide spontanément et coopère dans le travail collectif. Il connaît, justifie et applique les règles de la vie scolaire. Il assume des responsabilités dans le cadre de la classe. À la fin du 2e cycle Il dispose de repères dans l’histoire et la géographie de son pays. Il le situe dans le monde. Il observe et analyse des paysages, utilise des cartes et sait s’orienter. Il s’approprie la culture et le patrimoine d’Haïti. Il est attentif aux autres ; il connaît les valeurs fondamentales de la société. Il les met en œuvre en s’impliquant dans la vie de l’école et en participant au fonctionnement démocratique de celle-ci. S’impliquer activement dans l’étude de son environnement et dans sa protection Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 23 − − − Il met en œuvre les principes d’une démarche d’investigation pour explorer et comprendre son environnement. Il observe son milieu de vie, il questionne, formule des hypothèses, expérimente, exploite les résultats, dégage des conclusions et les expose. Il dispose de connaissances sur le corps humain, sur le monde vivant, sur la Terre, sur la structure de l’univers, sur la matière et sur l’énergie. Il les mobilise et les met en relation pour comprendre les principaux problèmes posés par son environnement. Il utilise efficacement ses connaissances et le recours à des ressources externes pour adapter ses activités au respect de l’environnement. Il prend conscience de l’impact de l’activité humaine sur celui-ci et l’enjeu d’un comportement responsable. Il est prêt à assumer sa responsabilité vis-à-vis de l’environnement et à contribuer à sa protection. Il connaît les risques naturels qui menacent le territoire où il vit. Il est initié à leur prévention. Il sait quel comportement adopter face aux situations graves liées à ces risques et fait preuve de résilience. Repères À la fin du 1er cycle Il observe avec curiosité son environnement, questionne, réalise des expériences simples, étend son vocabulaire et construit ses premières connaissances sur le vivant, la matière et les objets. Il a conscience de la nécessité de protéger son environnement et le respecte dans ses gestes quotidiens. Il est sensibilisé aux risques naturels. À la fin du 2e cycle Il explore son environnement, décrit ses observations et cherche des réponses aux interrogations qu’elles soulèvent ; il expérimente et rapporte ses conclusions ; à travers ces activités, il étend ses connaissances sur le vivant, la matière et la Terre et les met en relation avec les activités humaines. Il adopte un comportement responsable vis-à-vis de son environnement ; il est préparé aux situations résultant des risques naturels. Concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation − − − Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il travaille en équipe et coopère de manière constructive. Il met en œuvre sa créativité à travers l’expression artistique ou littéraire, la conception technologique et l’initiation à la recherche scientifique. Il imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses en mobilisant des techniques de création, mais aussi ses connaissances, son imagination et son habileté corporelle. Il s’est initié aux activités productives avec l’envie d’entreprendre et d’innover. Il observe avec curiosité les activités humaines qui l’entourent. Il est en mesure de les décrire et de les mettre en relation. Il s’interroge sur le fonctionnement des objets qu’il utilise au quotidien, sur les besoins auxquels ils répondent et sur les modalités de leur production. Il peut concevoir et réaliser certains de ces objets en mettant en œuvre une démarche technologique. Repères À la fin du 1er cycle Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 24 Il s’implique dans les projets collectifs ; il assume son rôle, fait des propositions constructives et apporte sa contribution aux tâches nécessaires. Il s’investit avec plaisir dans des activités créatives : arts plastiques, fabrication d’objets, expression corporelle ou musicale, théâtre, invention de récits imaginaires, etc. À la fin du 2e cycle Il prend des initiatives, conçoit et réalise des projets individuellement ou collectivement. Il sait travailler en équipe. Il a acquis les techniques et outils nécessaires pour pratiquer diverses formes d’expression artistique. Il est initié à la démarche technologique et il la met en pratique à travers la conception et la réalisation d’objets ou de systèmes simples. Développer harmonieusement toutes les dimensions de sa personnalité et de son bienêtre − − − − − − Il est conscient de la nécessité d’un bon équilibre de sa vie personnelle et de la nécessité d’exploiter pleinement ses facultés intellectuelles, physiques et affectives, en ayant confiance en sa capacité à progresser. Il dispose des ressources nécessaires pour conduire une réflexion sur ses choix de vie. Il est attentif à sa vie physique et il pratique régulièrement un sport. Il s’investit dans les activités sportives. Il a le sens de l’effort et la volonté de progresser dans ses gestes ou ses performances. Il a acquis des habitudes d’hygiène et connaît les principes de base d’une bonne santé. Il est conscient des enjeux d’un mode de vie équilibré. Il est informé des risques sanitaires et il adapte son comportement à la prévention des épidémies. Il développe sa sensibilité et son sens esthétique à travers la fréquentation des œuvres artistiques et la pratique de la lecture. Il évoque ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis et adapté. Il exprime ses goûts et peut les expliquer ou les justifier. Il est attentif aux relations humaines et à l’enjeu de cette dimension dans sa vie personnelle. Il cultive le bien-être individuel et collectif. Repères À la fin du 1er cycle Il est conscient de l’enjeu d’une bonne santé. Il est respectueux de son corps et de celui des autres. Il adopte des habitudes d’hygiène. Il pratique, avec plaisir et facilité, les activités physiques et les jeux collectifs. Il développe des habiletés gestuelles. Il est sensible à la beauté des œuvres et à toutes les formes d’expression artistique qu’il découvre en classe et dans la culture haïtienne présente autour de lui. Il établit avec les autres des relations positives et bienveillantes. À la fin du 2e cycle Il est attentif à sa santé et à son hygiène. Il comprend l’importance d’une activité physique régulière et s’initie à la pratique des sports individuels et collectifs. Il acquiert le sens esthétique et développe sa culture artistique. Il a découvert le plaisir de lire. Il exprime ses sentiments et ses émotions ; il attache de l’importance à la qualité des relations établies avec les autres. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 25 − − − − Il a découvert les activités professionnelles de son milieu de vie et construit une première représentation du monde du travail. Il est initié à l’entrepreneuriat. Il est en mesure de chercher des informations sur les métiers qui peuvent lui être ouverts et sur les conditions de l’accès aux emplois concernés. Il est conscient de l’enjeu des choix qu’il devra accomplir et des ressources à mobiliser pour préparer son avenir scolaire et professionnel. Il connaît les principes de la gestion financière et les applique dans sa vie personnelle. Repères À la fin du 1er cycle Il découvre les principales activités professionnelles exercées dans son milieu de vie. Il manipule, fait fonctionner et construit des objets et systèmes simples, présents dans son environnement. À la fin du 2e cycle Il est initié à la démarche technologique et réalise des projets liés aux activités productives pratiquées dans son environnement (agriculture, artisanat, etc.). Il comprend les notions de base des relations économiques et de la gestion financière. Enseignement secondaire général et technologique À la sortie du secondaire, le jeune Haïtien et la jeune Haïtienne doivent pouvoir soit suivre avec succès une formation supérieure académique ou professionnelle, soit s’insérer, sans difficulté, dans le monde du travail. L’éducation secondaire doit donc les préparer à accomplir ce choix et à disposer des compétences nécessaires pour réussir dans la voie choisie. Toutefois, elle ne doit pas les enfermer dans une spécialisation trop précoce. Si elle permet d’opter pour une « série » privilégiant un domaine particulier, elle se situe dans la continuité de l’éducation fondamentale et poursuit l’acquisition des compétences qui permettent à chacun et à chacune de s’insérer harmonieusement dans la société et de développer toutes ses potentialités. Au terme de sa scolarité, l’élève 15 doit développer les compétences suivantes. Communiquer de manière efficace dans toutes les situations de sa formation, de sa vie sociale et de l’exercice de son métier − − − − En français et en créole, il peut exprimer sa pensée et développer un raisonnement construit et argumenté, participer à un débat ou faire un exposé. Il peut produire un écrit clair, correct et organisé sur un sujet complexe. Il pratique la lecture d’œuvres littéraires ou philosophiques. Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour suivre des enseignements de niveau universitaire ou une formation professionnelle. Il adapte son mode de communication et son registre de langue à toutes les situations de la vie professionnelle, familiale, associative ou politique. Il peut utiliser l’anglais ou l’espagnol dans la plupart des situations de la vie quotidienne ou pour établir des relations dans un contexte professionnel. Il accède à des informations produites dans ces deux langues. Il est ouvert à la culture des pays voisins anglophones et hispanophones et lit sans difficulté des textes narratifs ou informatifs écrits dans l’une et l’autre. 15 Le mot « élève » désigne ici la jeune fille ou le jeune homme sortant du niveau secondaire général et technologique du système éducatif haïtien. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 26 − − Il s’engage dans l’apprentissage d’une autre langue de communication internationale. Il communique sans difficulté avec les outils numériques. S’approprier les méthodes et outils nécessaires pour penser, apprendre et travailler de manière autonome − − − − − − − Il utilise les méthodes et outils acquis dans l’ensemble des disciplines pour traiter des problèmes complexes dans des situations nouvelles. Il est initié aux démarches scientifiques. Il dispose des outils mathématiques nécessaires pour traiter les données, construire son raisonnement, représenter les faits et les objets, modéliser les solutions, optimiser ses choix ou encore évaluer son action. Il dispose des ressources nécessaires pour développer sa réflexion et l’exposer dans un écrit structuré ou dans une intervention orale claire et argumentée. Il sait accéder efficacement aux informations dont il a besoin, il sélectionne les plus pertinentes et les plus fiables et les exploite, avec un recul critique, dans toutes ses activités. Il maîtrise les principes de l’informatique et de la programmation. Il choisit et utilise efficacement les applications qui lui sont nécessaires. Il prend en compte les exigences d’un usage responsable et sécurisé du numérique et la nécessité de protéger les données personnelles. Il est autonome dans son travail personnel. Il gère et programme ses activités. Il organise ses notes et sa documentation. Exercer activement sa citoyenneté en s’appuyant sur une connaissance et une compréhension de la société ouverte au monde et à son histoire − − − − Il resitue dans le contexte mondial son approche géographique, politique, économique et historique de la société haïtienne. Il est conscient des défis auxquels sont confrontées les sociétés aujourd’hui : la dégradation de l’environnement, les fléaux sanitaires, les trafics de drogue, la violence, le terrorisme. Il les prend en compte dans ses engagements au service de la collectivité et fait preuve de résilience. Il comprend la justification et l’enjeu des valeurs cardinales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de l’inclusion. Il les porte et les défend. Il s’oppose à toute forme de discrimination, qu’elle soit fondée sur le genre, l’origine, la culture, la religion, la langue ou le handicap. Il connaît les principes du droit et le fonctionnement des institutions. Il coopère et s’insère efficacement dans le travail collectif. Il peut animer une équipe et conduire un projet collaboratif. Il exerce pleinement sa responsabilité de citoyen et contribue au progrès de la démocratie. Il est prêt à assumer une responsabilité familiale et parentale dans le respect de chacun. Il joue un rôle actif dans sa communauté. Étendre ses connaissances scientifiques et les mettre au service de son engagement pour un développement durable − − − Il relie et exploite les connaissances construites dans chaque discipline pour comprendre, avec une approche scientifique, l’environnement et les enjeux du développement durable. Curieux et ouvert aux progrès de la recherche, il se constitue une culture scientifique. Il utilise les outils numériques pour répondre à ses interrogations, explorer des nouveaux champs de connaissance, remettre en cause ses modèles et ses préjugés. Il appuie ses démarches sur les concepts et les modes de raisonnement acquis à travers la réflexion philosophique. Il est prêt à s’impliquer dans une activité pour protéger l’environnement et prendre l’initiative de projets en faveur du développement. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 27 − Il acquiert les compétences nécessaires pour participer à la prévention des risques naturels et pour porter les premiers secours. Concevoir, planifier et réaliser un projet innovant − − − Dans tous les champs de son activité d’étudiant ou de citoyen impliqué, il manifeste sa créativité, il propose des solutions innovantes, il s’adapte aux situations nouvelles, il anticipe. Il a l’envie d’entreprendre et est informé des démarches de l’entrepreneuriat. Il prend l’initiative de projets individuels et collectifs. Il sait en définir l’objectif, en évaluer la pertinence et la faisabilité, en planifier les étapes, en assurer la réalisation, surmonter les obstacles rencontrés et dresser le bilan de son action. Il met en œuvre sa créativité dans des productions artistiques ou littéraires, dans des démarches d’investigation, dans l’utilisation du numérique pour concevoir, programmer ou simuler, dans la construction de sa pensée philosophique, politique ou économique. Affirmer toutes les dimensions de sa personnalité − − − Il conduit une réflexion personnelle sur la vie, sur ses attentes, sur sa place parmi les autres, sur ses responsabilités. Il exprime et justifie ses idées tout en respectant celles des autres. Il se prépare à prendre les décisions qui vont engager son existence et en assumer les conséquences. Il a le souci de développer et d’exploiter pleinement toutes ses potentialités intellectuelles, physiques, relationnelles, artistiques, sociales. Il prend en charge l’équilibre de sa vie quotidienne et décide de l’emploi de son temps libre. Il attache de l’importance à sa vie physique et s’investit dans les activités sportives. Il est attentif à son hygiène et à sa santé. Il est engagé dans la prévention des toxicomanies et dans les grandes causes sanitaires. Il se construit une culture personnelle ouverte à tous les champs de l’activité humaine. Il pratique la lecture avec plaisir et développe sa connaissance et son expérience des arts en affirmant ses goûts et ses choix esthétiques. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle − − − Il connaît le contexte économique de son pays, les secteurs d’activité à développer et les principes de l’entrepreneuriat. Il situe, dans ce cadre, les métiers qui l’intéressent. Il a vécu une première expérience du monde du travail. Il s’informe sur les conditions d’accès à ces métiers, sur les possibilités d’emploi ou de création d’activité et sur le parcours de formation nécessaire. Il prend en compte ses aptitudes, ses goûts et ses attentes, mais aussi les contraintes du contexte pour décider de sa voie de formation. Il tire profit de l’expérience acquise dans la série qu’il a choisie en fin de 10e année pour confirmer ou modifier ses choix initiaux. Le secondaire professionnel16 L’orientation vers l’enseignement secondaire professionnel est préparée à l’école fondamentale dans le cadre de l’initiation à la technologie et aux activités productives. Cette initiation peut être renforcée, dans certaines écoles, par une option préprofessionnelle. 16 Sont regroupées sous ce titre les formations techniques et professionnelles de niveau secondaire. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 28 Le secondaire professionnel, en un premier temps, permet de découvrir les principaux métiers d’un grand secteur (agriculture, métiers de la mer, services, bâtiment, etc.). Ensuite, il doit lui permettre d’accéder à une qualification dans le métier choisi. Les profils de sortie du secondaire professionnel devront être conçus en fonction de la spécificité de chaque métier ou groupe de métiers. Ils devront aussi permettre d’étendre les compétences générales développées dans l’éducation fondamentale. Les programmes d’études La fonction et le contenu des programmes Les programmes d’études constituent l’élément central du curriculum. Ils fixent ce qui doit être acquis par les élèves au cours de chaque palier de leurs apprentissages. À partir du profil de sortie de chaque étape, ils précisent les compétences visées et les ressources nécessaires à leur développement déclinées en connaissances, aptitudes et comportements. Ils fournissent également des repères pour permettre aux enseignants d’organiser la progression des apprentissages et de déterminer les activités les plus pertinentes. Enfin, ils précisent les modalités d’évaluation appropriées à chaque étape. Ils ont un caractère normatif et s’imposent à tous les établissements publics et non publics. Ils sont une référence commune et officielle pour les enseignants, les rédacteurs de manuels scolaires, les évaluateurs, le personnel d’encadrement et les instituts de formation des personnels de l’éducation. Ils sont conformes aux évolutions du système d’enseignement de 1982 à 2024. PRÉSCOLAIRE 4 DOMAINES Langage et communication Expression physique et artistique Initiation aux mathématiques 5 DOMAINES Langage et communication Développement personnel et social Sciences mathématiques et expérimentales Créole Éducation Esthétique artistique ÉDUCATION FONDAMENTALE 10 DISCIPLINES Français Anglais ÉDUCATION SECONDAIRE 15 DISCIPLINES Éducation Physique et Sportive Espagnol Éducation à la citoyenneté Créole Arts Français Anglais Éducation Physique et Sportive Espagnol Philosophie Mathématique s Mathématique s Découverte du monde Sciences sociales Technologie et activités productives Sciences expérimentales Histoire et géographie ETAP : Éducation à la technologie et aux activités productives Physique Histoire et géographie Chimie Géologie Biologie Physiologie Informatique Économie Éducation à la citoyenneté Des programmes organisés par domaines et par disciplines Les profils de sortie décrivent les compétences qui doivent être acquises par tous les élèves au terme de chaque étape et qui constituent la référence de l’évaluation des acquis des élèves. Pour développer ces Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 29 compétences, les contenus et les activités sont définis dans le cadre de disciplines d’apprentissage. Cette organisation des apprentissages évolue toutefois au fil de la scolarité avec un double souci de continuité et d’affirmation progressive de la spécificité de chaque discipline. − Au niveau du préscolaire et de la petite enfance, les activités sont regroupées en quatre grands domaines : le langage et la communication (langage oral, initiation à l’écriture et initiation à la lecture) ; l’initiation aux mathématiques (numération, calcul, géométrie) ; le développement physique et l’expression artistique ; l’étude du milieu (environnement et construction d’un espace vécu). − Dans le fondamental : les apprentissages sont organisés à travers neuf disciplines. Elles sont regroupées en cinq domaines d’apprentissage que sont : le domaine des langues et de la communication ; le domaine des sciences mathématiques et expérimentales ; le domaine des sciences sociales ; le domaine de la technologie et les activités productives ; le domaine du développement personnel et social. Ce regroupement vise à recentrer certaines notions des disciplines d’apprentissage qui développent des compétences communes, emploient les mêmes approches méthodologiques ainsi que les mêmes critères d’évaluation, en vue de rendre cohérent le curriculum de l’enseignement fondamental. − Dans le secondaire : l’enseignement est décliné en disciplines indépendantes sans regroupement par domaine. À partir de la 3e année du secondaire, les élèves ont le choix entre plusieurs séries correspondant à des dominantes (scientifique, littéraire, économique, etc.). La place et les contenus de chaque discipline varient en fonction des séries. Pour chaque cycle, un horaire hebdomadaire est attribué à chaque discipline. Ces horaires constituent une norme nationale qui s’impose à tous les établissements et qui est prise en compte par les concepteurs des programmes. Les tableaux joints en annexe rendent compte de ce cadre horaire. Chaque domaine, puis chaque discipline apportent sa contribution au développement des grandes compétences visées par l’École haïtienne. Les langues et la communication Il s’agit d’un domaine clef qui sous-tend l’ensemble des apprentissages. Ce domaine développe en effet la maîtrise de la communication orale et écrite par laquelle l’enfant construit ses savoirs et ses savoir-faire. Il conditionne la relation pédagogique entre l’enseignant et l’élève, mais aussi les interactions entre élèves. Depuis l’entrée dans le langage et l’acquisition des principes de la communication, jusqu’à l’accès aux langues étrangères, il est fortement présent tout au long du cursus et dans toutes les voies de formation. Il vise à la fois à un haut niveau de maîtrise des langues d’apprentissage, à un accès progressif à d’autres langues, mais aussi à l’acquisition de compétences transversales permettant de s’adapter à toutes les situations de communication. En favorisant le plurilinguisme, il suscite, chez les jeunes Haïtiens, la curiosité et l’envie de poursuivre leur découverte des langues tout au long de leur vie. La politique linguistique définie par le MENFP se décline en quatre phases essentielles : − l’enfant est accueilli à l’école dans la langue commune à tous les haïtiens ; Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 30 − − − à partir de la 5e année du fondamental, le français devient également l’une des langues d’enseignement ; en plus du créole et du français, l’anglais et/ou l’espagnol sont enseignés à partir du deuxième cycle fondamental. Toutefois, l’enseignement précoce de ces langues est encouragé ; au secondaire, d’autres langues peuvent s’ajouter pour faciliter une ouverture sur le monde. ANNÉE PRÉSCOLAIRE LANGUES D’ENSEIGNEMENT LANGUES ENSEIGNÉES Créole 1 Créole ER 1 CYCLE DU FONDAMENTAL 2 3 Créole, français Créole, 4 2E CYCLE DU FONDAMENTAL 5 Créole, *français Créole, français, anglais, espagnol Créole, français’ *anglais, *espagnol Créole, français, anglais, espagnol Créole, français, anglais, espagnol Créole, français, anglais, espagnol (+ autre langue) 6 7 3E CYCLE DU FONDAMENTAL 8 9 10 SECONDAIRE 11 12 13 *l’enseignement d’une langue se fait dans la langue elle-même. LE CRÉOLE Il est l’unique langue d’enseignement au préscolaire. Il doit y avoir une cohérence et une continuité entre la langue de la famille et la langue de l’école où seront conduits les premiers apprentissages. C’est par le créole que l’enfant est entré dans le langage et c’est en utilisant cette langue qu’il construit ses premières connaissances et la découverte de son environnement. Au cours des deux premières années du fondamental, le créole est la langue d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. C’est dans cette langue qu’il va développer des compétences qui pourront ensuite être transférées au français, puis à d’autres langues. Le créole reste la principale langue d’enseignement en 3 e et 4e années, mais la maîtrise du français doit être assurée avec beaucoup d’attention et de souplesse. L’enseignement du créole est poursuivi, en continuité, jusqu’à la fin du secondaire, avec en particulier la pratique de la littérature créole. Cet enseignement joue un rôle essentiel dans la transmission de la culture, de l’histoire et des traditions haïtiennes. LE FRANÇAIS Le français est introduit comme langue enseignée en 1re et 2e années du fondamental en privilégiant systématiquement la pratique intensive de l’oral. Il devient progressivement langue d’enseignement à partir de la 5ème année. Il s’agit d’amorcer, par étapes, la transition vers le moment où l’élève accèdera à un véritable bilinguisme. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 31 Dans cette phase de transition, l’apprentissage du français implique tous les domaines. Les situations vécues en mathématiques, en sciences ou en histoire sont aussi pour l’enfant des situations d’apprentissage linguistique. Ces situations doivent être préparées, conduites et évaluées en prenant en compte cette dimension. L’enseignement du français maintient cette vigilance tout au long des cycles suivants et s’attache à développer les compétences qui permettent à l’élève de comprendre et de s’exprimer avec aisance, à l’écrit comme à l’oral, dans tous les domaines et à chaque stade. Cela impose une approche fondée sur la communication. L’élève doit devenir un utilisateur indépendant, capable d’accéder à une certaine complexité dès le 3e cycle, puis un utilisateur expérimenté susceptible de développer une réflexion structurée et argumentée en utilisant la langue française dans tous les champs d’apprentissage de l’éducation secondaire, par exemple pour entrer dans la pensée philosophique. Une attention particulière sera portée à la littérature francophone dans toute son étendue et son histoire. Elle sera mise en relation avec la littérature créole et contribuera à la construction d’une culture commune à partir des deux langues officielles. Enfin, le français, à travers les thèmes et les textes choisis, favorise le partage des valeurs portées par l’éducation haïtienne et, plus largement, le développement des compétences sociales. LES LANGUES REGIONALES Un accent particulier est mis sur l’apprentissage de l’anglais et de l’espagnol, les deux principales langues parlées dans notre région, à partir de la cinquième année du Fondamental pour tous les élèves. L’objectif principal de cet enseignement linguistique est de faciliter la communication. Il est essentiel que les jeunes Haïtiens soient capables, dans leur vie future, d’établir des échanges et de nouer des relations professionnelles non seulement au sein de l’espace caraïbe mais aussi sur l’ensemble du continent américain. Une attention particulière sera portée à la littérature des langues étrangères dans toute leur étendue et leur histoire. Elle sera mise en relation avec la littérature créole et contribuera à la construction d’une culture commune à partir des deux langues officielles. Les élèves acquièrent, à la fin du fondamental, des compétences élémentaires dans ces deux langues et deviennent des utilisateurs indépendants, au terme de leurs études secondaires. Enfin, les élèves doivent être préparés à poursuivre leurs études supérieures en utilisant le créole et le français, aussi bien l’anglais et l’espagnol. Les sciences mathématiques et expérimentales Si ce domaine apporte une contribution au développement de l’ensemble des compétences, il est évidemment essentiel pour l’acquisition des outils et des méthodes nécessaires à une pensée rationnelle et au questionnement de l’élève sur toutes les dimensions du monde qui l’entoure. Il tient son unité d’un langage commun, mais aussi de démarches et d’attitudes que partagent toutes les disciplines scientifiques. Il favorise la modestie et la prudence du jugement, la rigueur et l’esprit critique, mais aussi la capacité d’anticipation et la recherche de solutions innovantes. LES MATHÉMATIQUES Comme les langues ou encore la philosophie, les mathématiques fournissent à l’ensemble des autres disciplines des instruments essentiels pour tous les apprentissages et des compétences méthodologiques Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 32 (traiter des problèmes, modéliser, etc.) transférables à tous les champs. Leur apprentissage débute dès le préscolaire avec une première approche des nombres, du calcul ou des formes géométriques et se poursuit jusqu’à la fin du secondaire. Tout au long du fondamental, sont construites les compétences de base nécessaires dans la vie pratique (gestion d’un budget, utilisation de statistiques, lecture ou réalisation de schémas, etc.) et pour poursuivre des études générales ou s’engager dans une formation professionnelle. Au cours du secondaire, les mathématiques restent une discipline commune en 10 e et 11e années puis comportent des contenus spécifiques en fonction des séries, avec une place centrale dans la série « mathématiques et sciences physiques ». Elles sont également fortement présentes dans les formations technologiques et professionnelles. Les mathématiques jouent aussi un rôle dans l’éducation à la communication numérique. Là encore, cette discipline fournit des outils essentiels tels que les algorithmes, les principes du codage ou les modalités de traitement des données. Les sciences expérimentales Comme les autres champs d’activité, les sciences expérimentales sont abordées dès le préscolaire : l’enfant y réalise ses premières observations sur la matière ou sur le vivant ; déjà, il pose des questions, propose des réponses, les vérifie par d’autres observations et tire des conclusions. Cette initiation prend place dans l’étude du milieu mais déjà permet de distinguer les phénomènes et les champs d’exploration, d’éveiller la curiosité et d’acquérir les premières notions. Au cours de l’éducation fondamentale, les sciences expérimentales sont regroupées dans une seule discipline. Il s’agit de mettre en œuvre la démarche expérimentale à partir de l’environnement accessible. Cela permet d’ouvrir l’élève aux différents champs de l’approche scientifique, depuis la biologie jusqu’à la physique, la chimie ou même l’astronomie. Il peut ainsi acquérir un vocabulaire, une connaissance des méthodes et des principes de base communs aux sciences. Les relations avec les autres disciplines sont, là encore, favorisées : appropriation des ressources mathématiques à travers des situations concrètes, coopération avec l’EPS pour l’éducation à la santé, utilisation des technologies numériques, projets communs avec les sciences sociales… Une perspective sera toutefois privilégiée : celle de l’environnement et du développement durable pour laquelle la coopération interdisciplinaire est une exigence. La prévention et la gestion des risques et désastres naturels doivent être abordées dans ce cadre. Au secondaire, la spécificité de chaque champ d’investigation est davantage affirmée et plusieurs disciplines sont identifiées : la physique, la chimie, la géologie et la biologie (avec la physiologie) ; chacune a ses programmes propres et un horaire hebdomadaire affecté à son enseignement. Cet horaire varie d’une série à l’autre à partir de la 3e année. Toutefois, à ce niveau, il est indispensable de maintenir des liens étroits entre les disciplines scientifiques, tant au niveau méthodologique, qu’à celui de leur objet même : l’appréhension d’un environnement complexe qui nécessite aujourd’hui le croisement des approches et le décloisonnement des disciplines. Le développement personnel et social Ce domaine a pour finalité de permettre à chaque jeune Haïtien de développer toutes les dimensions de sa vie personnelle, et en particulier, sa sensibilité, sa créativité, sa capacité à s’exprimer par la voix, le geste, le corps… C’est aussi à travers ce domaine que peuvent être favorisées et vécues l’éducation à la santé et au bien-être physique, l’éducation morale et sociale, l’éducation à la citoyenneté à travers des situations riches en interactions, ou encore le développement de l’estime de soi et de la prise de conscience des potentialités de chacun, contribuant ainsi au renforcement de l’inclusion et du vivre ensemble. L’enjeu des deux disciplines concernées doit être réaffirmé. Présentes tout au long de la scolarité, elles sont Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 33 essentielles pour l’équilibre de l’éducation des élèves haïtiens et leur accès aux pratiques culturelles de notre pays. Comme pour les autres domaines, la coopération avec l’ensemble des disciplines est indispensable. L’ÉDUCATION A LA CITOYENNETE Dans le contexte actuel, marqué par une demande sociale croissante pour la cohésion et la solidarité, l'éducation à la citoyenneté (EC) émerge comme un outil essentiel pour façonner un avenir prometteur. Cette discipline fait l’objet d’un enseignement disciplinaire explicite tout le long de son éducation formelle du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire. L’Éducation à la citoyenneté vise à former une génération de citoyens actifs, conscients et engagés dans le processus d’émergence de son pays. Elle va au-delà des connaissances traditionnelles sur les institutions, droits, devoirs et principes démocratiques. Elle vise à faire comprendre l'importance de chaque individu dans la construction d'un bien collectif solide. Les élèves sont ainsi encouragés à adopter une perspective holistique, comprenant la portée de leurs actions non seulement en tant qu'individus, mais aussi en tant que membres actifs de leur communauté. Finalement l'EC ne se limite pas aux salles de classe, elle s'infiltre dans tous les aspects de la vie scolaire. Chaque enseignant, quel que soit son domaine, contribue à façonner le futur citoyen. Les activités parascolaires, telles que la participation à des projets communautaires, des associations au sein de l'école et la mise en œuvre de projets concrets, jouent également un rôle primordial. Ces activités renforcent l'apprentissage, fournissant aux élèves des occasions concrètes de mettre en pratique leurs compétences citoyennes et de contribuer activement au bien-être de leur communauté. L’EC fait l’objet d’une évaluation d’aptitude à la fin de la 9è année fondamentale attestant les compétences de vie relatives à l’éducation et à la citoyenneté. LA PHILOSOPHIE Dans cette perspective, au cours des dernières années du secondaire, la philosophie apporte une contribution déterminante. Elle permet à l’élève de franchir une étape importante dans sa réflexion sur la vie, sur sa place dans le monde, sur les fondements de ses jugements, de ses choix et de ses engagements… L’enjeu de cette discipline doit sans doute être mieux reconnu et valorisé par un renforcement de sa place dans les programmes. L’ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE Dans cette perspective, cette discipline a une place spécifique : par-delà sa mission première de développement des potentialités physiques de la personne ou encore de l’éducation à l’hygiène et à la santé, elle favorise l’acquisition de l’ensemble des compétences sociales et le partage des valeurs portées par l’école haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité. Elle contribue aussi à l’engagement associatif à travers la pratique du sport autour de l’école. La mise en œuvre de l’éducation physique et sportive doit répondre à au moins à trois exigences : − − − assurer une pratique effective et régulière de cette discipline en s’adaptant aux espaces et équipements disponibles ; diversifier les activités (sports collectifs, activités athlétiques, jeux et sports d’opposition, activités d’expression…) ; concevoir des parcours d’apprentissages permettant à chaque élève de progresser en fonction de ses possibilités et de ses besoins. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 34 L’éducation physique et sportive doit aussi prendre en charge l’éducation à la sécurité (assurer sa sécurité et celle de l’autre) et une initiation aux premiers secours. Cette discipline peut contribuer efficacement à promouvoir des attitudes adaptées aux situations provoquées par les risques naturels. L’éducation physique et sportive fait l’objet d’une évaluation conduisant à une attestation d’aptitude à la fin de la 9è année fondamentale certifiant une ou des compétences de vie dans le domaine. L’ÉDUCATION ARTISTIQUE L’éducation artistique apporte une contribution essentielle à la formation de l’être humain et sa présence dans les activités de l’école doit être renforcée. Par l’éducation artistique, l’école haïtienne affirme la nécessité de prendre en compte la sensibilité et l’affectivité de l’enfant. Tout au long de la scolarité, cette discipline a deux grandes missions : − − elle est d’abord la première voie par laquelle l’enfant va développer sa créativité ; elle lui fournit l’occasion d’imaginer, de concevoir des objets, des images, des volumes, des musiques, des jeux scéniques et d’acquérir par étapes les techniques et les gestes qui lui permettent d’accroître et de libérer son potentiel de création ; elle est aussi une voie privilégiée d’exploration de l’environnement culturel de l’élève ; par l’éducation artistique, il découvrit la présence de l’art et de la beauté autour de lui, y compris dans les objets du quotidien, puis toutes les dimensions de la culture haïtienne en la resituant progressivement dans l’histoire mondiale des arts. Ces deux missions sont inséparables et doivent se combiner dans chaque séquence d’apprentissage : observer, écouter, sentir, pratiquer, inventer, construire, mais aussi apprendre et s’outiller pour aller plus loin dans la création. Les activités doivent être suffisamment variées pour que l’élève puisse accéder à tous les champs de la production artistique : peinture, sculpture, musique, danse, mais aussi architecture, artisanat, mime, cinéma… L’éducation artistique est une discipline carrefour qui conduit à des démarches interdisciplinaires avec, par exemple, le créole, le français, l’histoire, la technologie ou l’éducation physique et sportive. Une place doit être faite au numérique à la fois comme outil d’expression et comme moyen d’accéder aux œuvres du monde entier. L’expérience esthétique commence dans le préscolaire où elle doit être fortement présente et diversifiée parmi les activités quotidiennes, et se poursuit jusqu’à la fin du secondaire. L’éducation artistique fait l’objet d’une évaluation conduisant à une attestation d’aptitude à la fin de la 9è année fondamentale certifiant une ou des compétences de vie dans le domaine. Le domaine social Ce domaine associe trois disciplines qui sont au cœur de la formation du citoyen. Elles ont la responsabilité de l’acquisition de compétences transversales auxquelles doivent contribuer toutes les autres disciplines et la vie scolaire dans son ensemble. Les enseignants de sciences sociales jouent donc un rôle déterminant dans les pratiques interdisciplinaires. L’HISTOIRE ET LA GÉOGRAPHIE L’histoire et la géographie sont étroitement liées dans notre système éducatif. Elles partent des premières démarches de l’enfant, dès le préscolaire, pour appréhender son milieu de vie, pour le « lire » et le comprendre dans sa complexité présente et dans son devenir. Pour le très jeune élève, il s’agit d’abord d’appréhender l’espace et le temps, de se situer par rapport aux autres, et progressivement de prendre conscience qu’il y a un « ailleurs » et un « avant ». Si, au cours du fondamental, l’histoire et la géographie Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 35 vont, par étapes, se constituer en tant que disciplines, les deux champs d’apprentissage restent en relation étroite : l’élève est amené à comprendre que la lecture de l’espace qui l’entoure est indissociable de l’action passée de l’homme sur cet espace. C’est ainsi que les deux disciplines coopèrent étroitement dans la connaissance de l’environnement et dans la prise de conscience de la nécessité d’un développement durable, mais aussi, plus largement, dans la compréhension des dimensions politiques, économiques, sociologiques ou culturelles du monde actuel. De même, l’une et l’autre contribuent à asseoir la formation du futur citoyen ou de la future citoyenne et la construction de son identité haïtienne sur une approche réfléchie de ses racines, de sa richesse culturelle, des potentialités du territoire, des risques et des opportunités pour un avenir éclairé par l’analyse du passé. Les programmes de ces deux disciplines doivent donc prendre en charge à la fois une connaissance active des réalités haïtiennes et une compréhension actualisée de l’histoire et de la géographie du monde. À la fin de ses études secondaires, l’élève doit être en mesure de traiter les grandes questions qui interpellent le monde contemporain et qui éclairent les défis auxquels est confrontée la société haïtienne. Une place est aussi réservée à l’espace régional et à l’émigration haïtienne. Chaque discipline vise aussi à développer les compétences qui lui sont propres. Il s’agit d’outiller l’élève pour qu’il puisse accéder, à la fin du fondamental, aux spécificités des démarches conduites dans les deux disciplines. Technologie et activités productives Ce sixième domaine est essentiel pour préparer l’élève à s’insérer harmonieusement dans le monde du travail et à contribuer à l’économie de son pays. Comme les autres domaines, il fait l’objet d’une première approche au cours du préscolaire : à la fois dans le cadre d’une exploration des activités humaines présentes dans le milieu de l’enfant et à travers diverses activités d’observation, de manipulation ou de construction d’objets divers. L’EDUCATION À LA TECHNOLOGIE ET AUX ACTIVITÉS PRODUCTIVES Dans le fondamental, ce domaine est centré sur une discipline : l’éducation à la technologie et aux activités productives (ETAP). Cette discipline s’organise autour de deux axes : d’une part, découvrir progressivement les métiers et les circuits économiques dans lesquels ils s’insèrent, d’autre part, s’initier aux processus de production à travers la réalisation de projets techniques simples. Au 3 e cycle, l’enseignement est orienté vers la découverte de « l’entreprise » et vers les technologies numériques (première approche de l’informatique et de l’utilisation des outils numériques). Au cours du fondamental, les activités conduites dans le cadre de l’ETAP doivent amener l’élève à disposer d’une approche du monde du travail qui lui permette d’accomplir les choix qui orientent la suite de ses études et, en particulier, vers les formations techniques et professionnelles. Dans ce cadre, l’accent est mis sur les métiers porteurs d’avenir : ceux de la mer ou encore les métiers du développement durable. Il est possible que certains élèves bénéficient, au cours du 3e cycle, d’une option préprofessionnelle qui leur permette de préparer, plus directement, une orientation vers une formation professionnelle. Ainsi, ils suivent un enseignement renforcé de l’ETAP (5 heures) qui favorise une découverte plus étendue des métiers et des entreprises de leur territoire. L’ETAP n’est pas présente en tant que telle dans le secondaire général ou technologique, mais les apprentissages sont poursuivis à travers deux disciplines : l’économie et l’informatique. L’ETAP fait l’objet d’une évaluation conduisant à une attestation d’aptitude à la fin de la 9è année fondamentale certifiant une ou des compétences de vie dans le domaine. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 36 Une nécessaire interdisciplinarité Toutes les disciplines concourent à la maîtrise des compétences attendues au terme du cycle concerné. Si certains apprentissages sont spécifiques et liés à une discipline particulière, d’autres impliquent plusieurs champs disciplinaires à l’intérieur d’un même domaine, voire mobilisent l’ensemble des disciplines enseignées. C’est le cas des compétences méthodologiques ou sociales ou encore liées à la communication. Il en va de même pour l’utilisation du numérique qui est transversal à toutes les disciplines. Cela impose une concertation entre enseignants qui doivent partager certains contenus d’apprentissage, mettre en cohérence leurs progressions et le vocabulaire utilisé et s’accorder sur les modalités d’évaluation des compétences partagées. Par-delà cette indispensable concertation, le développement de certaines compétences impose la conception d’activités interdisciplinaires, impliquant plusieurs enseignants à partir de la 7 e année. C’est le cas des apprentissages qui concernent l’éducation à la santé, l’environnement et le développement durable, la conduite de projets, le théâtre, l’informatique, la citoyenneté, les médias ou encore l’image… À tous les niveaux, un temps doit être aménagé pour les projets interdisciplinaires qui demandent au moins que les enseignants conçoivent ensemble le choix des activités, leur programmation et les modalités d’évaluation. Du reste, une attention particulière doit être portée à l’innovation : chaque équipe enseignante doit s’interroger et se demander comment développer dans toutes les disciplines, mais aussi à travers des projets partagés, la créativité et la capacité à innover. En amont, les programmes doivent être conçus dans cette perspective et fixer le cadre de ces pratiques interdisciplinaires : ils ont à définir comment chaque discipline contribue à installer des compétences communes, à préciser les relations entre les disciplines, les méthodes et le langage communs, la répartition de la responsabilité des champs d’apprentissage ou encore les conditions de la réalisation de projets impliquant plusieurs enseignants. En dehors des apprentissages strictement scolaires, l’acquisition des compétences nécessaires à la vie collective et à l’exercice de la citoyenneté impose de faire de la vie de classe et de la vie à l’intérieur de l’établissement, des situations d’apprentissage à part entière. Il faut envisager l’école comme un écosystème qui fait participer le citoyen haïtien à la vie de sa communauté de façon consciente et responsable en l’amenant à acquérir des habitudes pérennes d’organisation, de discipline, de solidarité, d’entraide et d’innovation. C’est dans cette dynamique que les citoyens et citoyennes de ce pays deviennent de réels vecteurs de changement positif. La vie scolaire et son ouverture à la communauté doivent être prises en compte dans les programmes et faire l’objet d’un projet commun à tous les membres de l’équipe éducative de l’établissement. La forme des programmes Les programmes doivent être conçus de manière à répondre efficacement à leur fonction essentielle : établir de manière claire et précise ce qui doit être acquis par tous les élèves, à chaque niveau de la scolarité, dans toutes les disciplines et l’articulation nécessaire entre celles-ci. S’ils doivent comporter les Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 37 explications indispensables, ils doivent être concis et centrés sur cette fonction (sans répéter le contenu du cadre curriculaire, ni jouer le rôle d’un guide pédagogique). Pour garantir la qualité et la cohérence des programmes, des critères doivent être définis et imposés aux futurs concepteurs. Ces critères, portés en annexe, traduisent les exigences méthodologiques posées dans le présent cadre d’orientation tout en prenant en compte la spécificité des étapes de la scolarité et des disciplines et en évitant de constituer une forme trop rigide interdisant les évolutions futures. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 38 3 L’EVALUATION ET LA CERFIFICATION DES APPRENTISSAGES L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Elle est intimement liée au programme d’études et elle est au cœur de sa mise en œuvre. Encadrée par le Centre Permanent d’Évaluation, (CPEV), elle a au moins trois grandes fonctions : − − − elle a d’abord une fonction de vérification et de validation des acquis des élèves au terme d’une période d’apprentissage. Cette évaluation peut être descriptive (faire l’inventaire de ce qui est acquis et de ce qui ne l’est pas) ou encore « sommative » et aboutir à une notation globale. Elle vise, entre autres, à informer les élèves, les enseignants et les parents sur les résultats des apprentissages, ou encore à asseoir les décisions de passage au niveau supérieur ou les orientations ; elle est ensuite une condition préalable de l’apprentissage. Il n’y a pas d’apprentissage si on n’évalue pas, au départ, où en est l’élève par rapport aux acquis visés : a-t-il déjà développé la compétence visée ? Dispose-t-il des connaissances, des aptitudes et des « savoir-être » nécessaires ? Certains prérequis lui font-ils défaut ? Et, plus simplement, qu’a-t-il à apprendre ? Cette évaluation initiale « diagnostique » est le point de départ du travail de l’enseignant et de l’apprenant ; elle a aussi une fonction régulatrice. Tout au long du processus, au cours de chaque étape, il est indispensable de vérifier l’effectivité des apprentissages (l’élève apprend-il ? Avance-t-il vers les acquis visés ?) et surtout d’identifier les obstacles (pourquoi l’apprentissage ne se déroule-t-il pas comme prévu ?) puis de lever ces obstacles (apport d’explicitations, de remédiations, de ressources…). Il s’agit ici d’une évaluation de type « formatif ». Le premier objectif des réformes curriculaires conduites en Haïti est l’amélioration de la réussite des élèves. On voit bien que le changement des pratiques évaluatives est l’une des conditions de cette réussite et qu’il est le principal levier d’une transformation (d’une rupture) de la conception de l’enseignement et même du Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 39 métier d’enseignant. Jusqu’ici, trop souvent, était privilégiée l’évaluation sommative assortie de notes. Le curriculum doit donc porter ce changement et installer dans la pratique des enseignants, comme dans le fonctionnement de l’école, les trois temps de l’évaluation : diagnostic initial, évaluation formative, évaluation terminale. Ces trois temps doivent être effectifs dans le déroulement de chaque phase d’apprentissage (séance, séquence, cycle…) avec plusieurs conséquences. Un changement des modalités de la préparation de la classe. Qu’il s’agisse de la progression des apprentissages sur l’année, de la construction d’une séquence ou de la conception des activités quotidiennes, elle doit s’appuyer sur un diagnostic initial qui permet d’adapter le choix des stratégies et des activités, le rythme des apprentissages et les renforcements ou compléments nécessaires aux acquis antérieurs et aux besoins constatés. Il y a là une rupture avec l’approche traditionnelle d’un enseignement préconçu et programmé sans prise en compte de la situation réelle des élèves. Un principe de différenciation. La mise en place d’une évaluation initiale et de l’évaluation formative conduit inévitablement à constater les différences entre les situations et les progressions des élèves : différences dans la maîtrise des prérequis, dans la compréhension de la langue d’enseignement, dans les modalités d’apprentissage, différences résultant de besoins éducatifs particuliers… L’enseignant doit amener tous les élèves à développer les compétences visées. Pour cela, il doit s’appuyer sur l’évaluation pour repérer ces différences, les comprendre et mettre en place des parcours adaptés, donc « différents ». La différenciation peut porter sur la nature et le rythme des activités, les supports, les aides apportées… Elle impose d’admettre l’idée qu’à l’intérieur d’une classe, tous les élèves n’apprennent pas de la même manière ni par le même parcours. Elle est la base d’une éducation véritablement inclusive. L’implication de l’élève. Pour que l’évaluation soit un levier des apprentissages, elle doit être partagée par l’élève : il doit percevoir clairement ce qui est visé à travers l’apprentissage, identifier ce qu’il « sait déjà », ce qui lui manque pour exercer la compétence ciblée et ce qu’il va apprendre pour cela. Au cours des séances, il doit pouvoir repérer et expliciter les obstacles rencontrés, solliciter des aides, proposer des solutions, enfin partager et comprendre le bilan qui sera dressé. Cela va aussi avec une évaluation positive, attachée à relever les progrès et les pistes de remédiation. La cohérence entre les programmes et les pratiques d’évaluation. Il appartient aux concepteurs de programmes de décrire de manière claire et précise ce qui doit être acquis à chaque étape : les compétences et les ressources nécessaires (connaissances, savoir-faire, comportements) doivent être énoncées sans ambiguïté et les principes de leur évaluation doivent être posés. C’est à partir de ce cadre fourni par les programmes que l’enseignant peut définir les situations et les modalités d’évaluation, et choisir les supports. À chaque étape, l’évaluation doit être ciblée : que veut-on évaluer ? La procédure choisie est-elle la plus efficiente par rapport à l’apprentissage visé ? Cette cohérence est nécessaire depuis le diagnostic initial jusqu’à l’évaluation de fin d’étape. Cela remet en cause les évaluations sommatives trop lourdes et trop globales qu’il faut sans doute repenser et construire de manière plus souple en fonction des compétences en jeu dans la période considérée et d’une définition très précise des acquis visés. On rappellera aussi l’effet négatif des épreuves sommatives traditionnelles : l’élève privilégie la préparation des contrôles notés et, de ce fait, néglige le développement effectif de compétences fondamentales (transversales, de citoyen, de partage, de vie…). Un changement profond des pratiques d’évaluation conduit aussi à redéfinir les modalités de certification des acquis de la scolarité. Les examens prévus à la fin du fondamental et du secondaire doivent être conçus en fonction du profil de sortie de chaque cycle. Leur raison d’être est de certifier que les compétences définies dans ces profils ont été développées au niveau attendu. Leurs modalités doivent Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 40 donc être rigoureusement recentrées sur ces compétences. Le MENFP a la responsabilité de cette certification. Il faut enfin souligner l’intérêt d’une évaluation des acquis des élèves à l’échelle de l’ensemble du pays afin d’asseoir le pilotage du système éducatif et, en particulier, les réformes curriculaires. Ainsi, une évaluation nationale en lecture, écriture et mathématiques est réalisée pour identifier les acquis scolaires déjà installés chez les élèves au niveau de l’enseignement fondamental17. Ce qui est attendu de l’enseignant L’un des premiers objectifs de la Réforme Bernard était de rompre avec un enseignement trop magistral pour instaurer une pratique pédagogique « active », centrée sur l’apprenant. Le choix d’une approche par compétences est, en grande partie, justifié par cette volonté de changer profondément le fonctionnement de la classe et le rôle de l’enseignant. Qu’attend-on de l’enseignant aujourd’hui ? Une pratique centrée sur l’apprenant. Ce qui importe, ce n’est pas ce que l’enseignant enseigne, mais ce que l’élève apprend. Toute séance de classe doit s’appuyer sur quelques questions simples : quelle est la compétence visée ? Qu’est-ce que l’élève doit acquérir pour cela ? Quelles activités, quels outils, quelles aides sont nécessaires pour qu’il réussisse cet apprentissage ? L’enseignant n’est plus l’acteur central, il est plutôt celui qui organise, qui met en place les situations d’apprentissage, qui facilite, qui suit et qui apporte les aides quand elles sont nécessaires. Comme on l’a vu précédemment, le rôle de l’évaluation est ici essentiel : l’intervention de l’enseignant est centrée sur les besoins d’apprentissage des élèves, de chaque élève : que fait-il déjà ? Qu’a-t-il à apprendre ? Progresse-t-il pendant la séance ? Que puis-je faire pour l’aider ? − − − Des démarches qui privilégient l’activité de l’élève. Les approches par compétences visent à développer la capacité à répondre de manière pertinente et efficace à un ensemble de situations. Elles supposent que l’élève soit effectivement confronté à des tâches mettant en jeu les compétences concernées. Il ne s’agit pas de susciter n’importe quelle activité, mais celles qui sont orientées vers les acquis visés, celles qui font avancer dans les apprentissages : traiter des problèmes, créer, s’exprimer, analyser, échanger, observer, expérimenter, etc. Si des exposés magistraux restent nécessaires, ils doivent être considérés comme une ressource au service des apprentissages et faire l’objet d’une « écoute active ». Ils ne sont plus le cœur de l’enseignement, mais un moment d’une séquence dont l’acteur principal est l’élève. Un enseignant qui confie aux élèves eux-mêmes la responsabilité de leur apprentissage. Il ne suffit pas que l’élève soit mobilisé sur des tâches, mais il doit savoir clairement quelle est la compétence visée à travers ces tâches et ce dont il a besoin pour mener à bien son apprentissage. Il réussit d’autant mieux qu’il comprend le sens de son activité et ce qui est attendu. Comme on l’a vu, il doit être en mesure d’évaluer ses connaissances et ses savoir-faire, ou encore d’identifier les difficultés rencontrées pour mieux les surmonter. L’enseignant est présent pour l’accompagner dans cette démarche, et non pour l’accomplir à sa place. Un enseignant qui favorise les interactions entre les élèves. Les apprentissages se construisent aussi à travers les échanges et la coopération entre les élèves. L’enseignant doit prévoir et gérer ces interactions depuis les prises de parole en grand groupe, jusqu’au travail d’équipe ou à deux. Cela peut aller jusqu’à des relations d’aide, voire de tutorat entre un élève « expert » et un élève confronté à une difficulté. La première condition est l’instauration de Cette évaluation est pilotée par l’Unité de développement de compétences en lecture, écriture, mathématiques et en évaluation (UDECLEM). 17 Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 41 − modalités de communication qui favorisent la qualité des échanges : écoute et respect de l’autre, distribution de parole réglée, répartition des tâches dans le travail d’équipe, entraide… À travers des situations qui peuvent concerner tous les domaines, ces interactions constituent le support d’apprentissages sociaux parmi les plus fondamentaux. L’attention portée aux besoins de chaque élève. La mise en œuvre d’un enseignement centré sur l’élève et le changement attendu des modalités d’évaluation conduit à différencier les interventions de l’enseignant : différenciation de tout ou partie des activités, différenciation des aides, différenciation à travers des activités complémentaires. L’inclusion d’élèves à besoins éducatifs particuliers impose d’aller encore plus loin dans la différenciation des parcours et des rythmes d’apprentissage. Cette évolution modifie radicalement la posture de l’enseignant et ne peut se faire sans formation ni accompagnement. Les programmes doivent prendre en compte cette dimension. En complément, des guides sont élaborés pour décrire concrètement ce qui est attendu de l’enseignant à chaque niveau. Les situations d’apprentissage ne sont pas limitées à la salle de classe et aux activités préparées dans ce cadre par l’enseignant. La vie scolaire, dans son ensemble, doit constituer un espace éducatif où sont acquises et vécues les compétences transversales liées à la vie sociale, à l’exercice de la citoyenneté et à l’engagement communautaire. Le développement des pratiques démocratiques et la valorisation de la tolérance, l’entraide, la protection de l’environnement et l’innovation doivent représenter des axes transversaux et les fondations de toutes les activités de l’école. D’une manière générale, l’enseignant ne peut pas travailler seul : l’approche par compétences, la nécessaire interdisciplinarité et le partage de la responsabilité éducative imposent une concertation régulière et un travail d’équipe, au quotidien. La formation initiale et continue doit aussi promouvoir cette dimension du métier. Les outils et ressources pédagogiques Le changement attendu dans le fonctionnement des classes impose de mettre à la disposition des enseignants des ressources et des supports en cohérence avec le contenu des programmes et surtout avec la conception pédagogique qui en est le fondement. Il convient de distinguer les besoins de l’enseignant et les besoins des élèves. LES BESOINS DE L’ENSEIGNANT − − La priorité est de l’aider à modifier sa pratique et à construire son enseignement conformément aux attentes du curriculum. Il doit d’abord disposer de guides complétant le programme et apportant des explications, des conseils, des exemples d’activités, des progressions ou des références documentaires. Peuvent s’ajouter un ensemble de séquences types pour illustrer concrètement le changement en se référant à la didactique de la discipline enseignée. Ce type d’outils à un caractère formatif. Étroitement liés au programme, ces guides doivent être produits sous le contrôle direct du ministère. L’enseignant a également besoin, au fil de l’année, d’accéder à des informations, d’actualiser ou de vérifier des éléments de contenus, de chercher des idées pour renouveler les situations proposées aux élèves, de documents, de textes, d’images, de cartes… Pour répondre à ces besoins, tout doit être mis en œuvre pour favoriser l’accès à des ressources numériques. Il faut Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 42 rompre avec l’idée du « livre du maître », souvent associé à un manuel, que l’on suit pas à pas et source unique des contenus enseignés. Tous les enseignants doivent être formés à un usage professionnel, critique et raisonné d’internet et des applications les mieux adaptées à leurs besoins documentaires ou didactiques. LES BESOINS DES ÉLÈVES − − − − L’approche par compétences repose sur l’activité de l’élève et la mise en place de situations suscitant cette activité. Cela nécessite des outils et des ressources. Ces besoins varient évidemment d’un domaine à l’autre. Pour certaines disciplines, par exemple dans les champs artistiques, sportifs, scientifiques ou technologiques, la mise en activité de l’élève suppose un équipement spécifique. Il doit pouvoir observer, manipuler, expérimenter, créer, faire fonctionner… Cela a un coût qui peut devenir un frein à l’évolution pédagogique. Les programmes et les guides doivent anticiper cette difficulté en privilégiant les outils et matériaux aisément accessibles dans l’environnement de l’école, par exemple en favorisant, pour les sciences, des démarches telles que celle de la fondation La main à la pâte. De même, un inventaire de l’équipement minimal nécessaire, pour les écoles fondamentales et les établissements secondaires, serait utile pour tenir compte des contraintes économiques sans entraver la confrontation de l’élève à des situations concrètes. Une attention particulière doit être portée au préscolaire : à ce niveau, l’élève doit être confronté à un environnement adapté et stimulant, qui s’appuie sur des matériels spécifiques. Enfin, chaque équipe pédagogique doit se concerter pour recenser les ressources accessibles dans le milieu environnant ou s’accorder sur le meilleur usage possible des équipements et matériels, même anciens, présents dans l’école. Quelle que soit la discipline, outre les supports habituels (cahiers ou classeurs, tableau, affiches) dont il faut redéfinir l’usage en fonction des compétences visées et du type de situation proposé, l’élève doit pouvoir accéder, de manière autonome, aux ressources externes qui lui sont nécessaires : dictionnaire, aide-mémoires, tableaux de référence, documentations, fichiers, textes de toutes natures et, bien sûr, chaque fois que possible, outils numériques. Cette approche remet en cause le statut traditionnel du manuel. Il peut rester utile dans certaines disciplines, ne serait-ce que pour fournir des textes ou des documents en l’absence d’autres supports. En revanche, sa conception et son usage doivent évoluer : il doit faciliter la mise en situation active des élèves, présenter les supports nécessaires et pouvoir être utilisé comme ressource au cours de l’activité. Il peut sans doute être remplacé par un ensemble de fiches favorisant la différenciation des activités et l’autonomie des élèves. Dans tous les cas, l’adoption d’un manuel est une décision pédagogique et économique lourde de conséquences, qui doit faire l’objet d’une réflexion préalable : un manuel est-il indispensable ? Pour répondre à quels besoins ? Que doit-il comporter ? Comment doit-il être utilisé ? Ces questions doivent être posées en prenant en compte la spécificité de chaque discipline et de chaque étape de son apprentissage. Pour répondre pleinement à ces besoins, il est évident que l’accès au numérique et son utilisation par les enseignants et par les élèves peuvent jouer un rôle déterminant. S’il existe des obstacles matériels incontestables, il convient d’étendre progressivement l’équipement des écoles et surtout d’exploiter pleinement les possibilités des matériels existants. Tous les outils, ressources, matériels et équipements destinés à être utilisés dans le système éducatif haïtien doivent respecter les exigences exprimées dans le Cadre d’orientation curriculaire et être en Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 43 conformité avec les programmes afin d’obtenir leur homologation par le MENFP18. Les directeurs des établissements scolaires doivent s’assurer auprès du service d’appui pédagogique de leur département, de la validation, par le ministère, de chaque ouvrage en cours d’utilisation. 18 La Direction du curriculum et de la qualité a pour vocation le contrôle de la qualité des matériels produits avant leur mise en circulation. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 44 4 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS La formation constitue le premier levier pour agir sur la pratique des enseignants et mettre en œuvre, dans son ensemble, la réforme curriculaire. Elle repose sur trois volets : la formation initiale des futurs enseignants, la formation continue et, en lien avec celle-ci, l’accompagnement direct des enseignants dans leur pratique quotidienne. Le changement attendu porte sur tous les aspects du métier d’enseignant : − − − − − − − − − sa posture dans la conduite de la classe ; sa préparation et la construction des parcours d’apprentissage ; son rôle d’évaluateur ; la prise en compte de la diversité des élèves et une conception inclusive de l’école ; les contenus eux-mêmes et leur finalité ; la responsabilité des enseignants de toutes les disciplines dans la maîtrise de la langue d’enseignement ; la coopération, l’interdisciplinarité et le travail d’équipe à l’intérieur de l’école ; l’ouverture à l’environnement et à la communauté ; et même, la dimension éthique du métier d’enseignant et sa responsabilité dans le partage des valeurs de la République. La réforme amène donc à redéfinir les grandes compétences de l’enseignant et à redessiner son profil, à travers un nouveau « Référentiel de compétences » qui peut guider une révision du curriculum de formation19. 19 Un « Curriculum révisé pour la formation professionnelle initiale des enseignants du fondamental » a été élaboré dans le cadre du projet « Éducation pour tous » 2008-2015. Il se situait déjà dans une approche par compétences. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 45 − − − La formation initiale : si les enseignants du secondaire ont, en général, suivi un cursus universitaire dans leur discipline et si ceux du fondamental ont bénéficié d’une formation professionnelle, il manque sans doute aux uns et aux autres une formation pratique suffisante et, surtout, une articulation entre les acquis théoriques et l’exercice effectif du métier. Une refonte du curriculum de la formation et son extension à tous les niveaux pourrait être élaborée à partir des nouvelles attentes du Cadre d’orientation curriculaire, en s’attachant à développer chaque compétence à partir de situations professionnelles vécues. La formation continue : la réforme curriculaire impose la présentation des axes fondamentaux du changement à tous les enseignants des cycles concernés. Cette présentation fournit l’occasion de reconstituer un vivier de formateurs et de concevoir un dispositif de formation de proximité, fondé sur la démultiplication de modules courts au plus près des écoles et des établissements. La formation portée au niveau local pourrait s’appuyer sur une plateforme numérique de ressources avec des modules complémentaires de formation à distance. En ciblant les compétences clés de l’enseignant, elle viserait à soutenir le changement induit par le nouveau curriculum. L’accompagnement des enseignants dans leur pratique quotidienne : cet accompagnement est indispensable pour assurer l’impact de la formation de proximité. Pour modifier en profondeur son activité professionnelle, l’enseignant doit pouvoir bénéficier d’un appui, d’un regard extérieur et d’une occasion d’analyser sa pratique. Un tel appui peut être apporté par les formateurs de proximité, mais aussi par les autres cadres et par les pairs. Il peut conduire à renforcer l’entraide, les échanges de pratiques et la réflexion collective au sein des équipes pédagogiques. Dans le même esprit, il convient de favoriser la coopération entre établissements. L’enseignant doit être le premier acteur de sa formation. Il est important de l’amener à analyser sa propre pratique, à préciser ses besoins et à prendre en charge le renforcement de ses compétences à travers un projet personnel de formation. Le choix d’une offre de formation hybride, faisant une large part à la communication et aux outils numériques favorise cette implication personnelle de l’enseignant. L’une des clés de la réforme est la formation de l’encadrement, en un premier temps, puis celle des formateurs chargés de démultiplier la réforme, et enfin celle de l’ensemble des cadres, chacun ayant sa responsabilité dans la stratégie de changement à mettre en œuvre. Enfin, il faut rappeler que, pour assurer la qualité de l’éducation, tous les enseignants en exercice doivent être munis d’un « Permis d’enseigner » délivré par le MENFP. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 46 CONCLUSION Le Cadre d’orientation curriculaire constitue désormais la référence qui s’impose aux concepteurs des programmes et de l’ensemble des ressources et outils qui en permettent l’application. Il définit aussi ce qui est attendu de l’enseignant et détermine directement la formation initiale et continue de celui-ci. En cohérence avec les finalités de notre système éducatif, il traduit les ambitions de la Réforme Bernard en fournissant le cadre concret de leur réalisation. S’il respecte les lois et les principes fondateurs de l’école haïtienne, ce texte doit néanmoins être lu comme une norme qui détermine les contenus et la forme de l’enseignement. Il doit donc être communiqué et expliqué à tous ceux qui ont la charge de concevoir, piloter, organiser, encadrer et mettre en œuvre cet enseignement. La volonté collective qu’il porte n’aura d’effet que s’il est connu de chacun et si son application est réelle. C’est la condition de la transformation attendue de notre système éducatif au service de la réussite de tous les élèves. Ce cadre s’inscrit dans une dynamique de progrès et d’amélioration continue. S’il fixe des principes et des exigences qui s’imposent à l’école d’aujourd’hui et orientent son évolution, il doit aussi être régulièrement actualisé. Il est important que son application et son impact soient évalués, que des bilans soient dressés et que leurs conclusions soient prises en compte pour renforcer l’efficience de notre curriculum. Il doit aussi servir de nouvelles ambitions et prendre en compte les mutations futures de notre société et du contexte mondial, le progrès du savoir scientifique ou encore les perspectives ouvertes par les technologies développées dans les prochaines décennies. Il est donc essentiel de fixer le principe d’une révision périodique de ce texte. Il doit être conçu comme un instrument au service du changement. Le Cadre d’orientation curriculaire vise d’abord à projeter dans la réalité de l’enseignement les aspirations de la collectivité et les ambitions des réformes qui les portent. Il répond à cette attente, d’une part, s’il est effectivement partagé, compris et appliqué, d’autre part, s’il est posé, d’emblée, comme un texte ouvert et évolutif. C’est ainsi qu’il peut contribuer à la construction de la société haïtienne de 2054. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 47 ANNEXES ANNEXE 1 – MISE EN ŒUVRE DU CADRE D’ORIENTATION CURRICULAIRE Le Cadre d’orientation curriculaire vise à définir les évolutions du curriculum et à assurer la cohérence des éléments qui le composent. Il a donc un caractère normatif et sa mise en œuvre doit répondre à un certain nombre de conditions pour que les ambitions qu’il traduit soient réalisées. 1. Une fois validé par le Ministre, il doit d’abord faire l’objet d’une publication qui lui confère son caractère officiel. 2. Il doit ensuite être largement communiqué et expliqué : une présentation directe aux principaux acteurs, ceux qui sont susceptibles de jouer le rôle de relais, est évidemment indispensable, d’une part, au niveau national (les cadres du ministère, les responsables des réseaux de l’enseignement non public, les représentants nationaux des personnels et des parents, les partenaires extérieurs), d’autre part, au niveau départemental (les directeurs départementaux et leurs équipes). Par ailleurs, il doit être mis à la disposition, par voie électronique, de tous ceux qui ont à en assurer l’application. 3. Dès sa publication et sa diffusion, il devient la référence que doivent prendre en compte : − les concepteurs des programmes d’études et de ressources pédagogiques ; − les responsables des établissements publics et non publics ; − les formateurs ; − les inspecteurs et les conseillers pédagogiques ; − et, avant tout, les enseignants, pour tout ce qui doit infléchir leur pratique quotidienne. 4. Chacun doit s’approprier ce cadre commun et se sentir responsable de son application. 5. Il est nécessaire que, rapidement, soit définie une stratégie de mise en œuvre des principaux chantiers que le cadre d’orientation induit : révision des programmes d’études, production de manuels et autres ressources, équipement pédagogique, évolution des curricula de formation des enseignants, changement des modalités d’évaluation et de certification avec leurs conséquences sur l’orientation des élèves. Il s’agit de décider, d’ordonner et de planifier les choix en fonction de leur urgence, de leur faisabilité et de leur coût. La stratégie doit prendre en compte l’ensemble des composantes du curriculum et leurs interrelations et reposer sur une démarche d’amélioration de la qualité de l’enseignement cohérente et efficace. 6. Un tableau de bord des réformes curriculaires doit être mis en place. Il regroupe un ensemble d’indicateurs permettant de suivre l’effectivité de la mise en œuvre, mais aussi son impact sur la qualité de l’enseignement et in fine sur les résultats des élèves. 7. En s’appuyant sur ce tableau de bord, un bilan périodique doit être dressé (tous les deux ou trois ans) permettant d’ajuster la stratégie et/ou de réviser le cadre d’orientation. 8. Le cadre d’orientation est conçu comme un texte évolutif susceptible d’être enrichi et complété par étapes. Un groupe opérationnel doit sans doute être constitué pour prendre en charge ce suivi indispensable. 9. À chaque étape, l’information doit être largement partagée pour que l’évolution continue du curriculum repose sur un véritable consensus social. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 48 ANNEXE 2 – PROPOSITION DE RÉPARTITION HORAIRE DES DISCIPLINES Volume hebdomadaire pour l’enseignement fondamental CYCLE 1 CYCLE 2 CYCLE 3 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 Créole 6 6 6 6 4 4 4 4 4 Français 4 4 4 4 5 5 5 5 5 Mathématiques 5 5 5 5 6 6 5 5 5 Sciences sociales (Histoire et Géographie) 2 3 2 2 3 3 2 2 2 Sciences expérimentales 2 2 3 3 2 2 3 3 3 Éducation à la citoyenneté 2 2 2 2 1 1 1 1 1 Éducation esthétique et artistique 1 1 1 1 2 2 2 2 2 ETAP 1 1 1 2 2 2 2 2 2 Éducation physique et sportive 1 1 2 2 2 2 1 1 1 Anglais - - - - 1 1 2 2 2 Espagnol - - - - 1 1 2 2 2 Total 24 25 26 27 29 29 29 29 29 Volume hebdomadaire pour l’enseignement secondaire A-1/2 MP SVT LET/LA/AR SES TC A3 A4 A3 A4 A3 A4 A3 Français/philosophie 4 3 4 3 4 5 4 5 6 Créole 3 2 2 2 2 2 4 3 3 Anglais 1 2 2 2 2 2 2 3 2 Espagnol 1 2 2 2 2 2 2 3 3 Histoire/géographie 3 2 2 2 2 3 2 3 3 Éducation à la citoyenneté 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sciences économiques et sociales 1 1 - 1 - 2 2 2 2 Mathématiques 5 8 8 5 6 5 5 2 2 Physique 2 5 4 4 4 2 1 1 1 Chimie, physiologie/Biologie, géologie 3 3 3 6 6 2 2 2 2 Informatique 2 3 3 2 3 2 3 2 2 Éducation physique et sportive 1 1 1 1 1 2 1 1 2 Arts 1 - - - - - 4 3 Économie 1 Total 29 31 33 30 31 32 32 Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 33 32 A4 49 ANNEXE 3 – LES CRITÈRES DE LA CONCEPTION DES PROGRAMMES Pour répondre aux exigences exprimées dans le Cadre d’orientation curriculaire, les programmes devront prendre en compte les critères suivants. 1. Ils sont centrés sur leur fonction essentielle : définir les apprentissages qui doivent être conduits au cours de chaque étape de la scolarité. 2. Ils sont concis et ils ne doivent pas comporter d’élément inutile. 3. Ils sont clairs, précis et facilement compréhensibles. 4. Ils sont rédigés en vue d’une édition imprimée et d’une édition numérique. 5. Ils sont construits par cycles d’apprentissage : les programmes d’un même cycle forment un tout cohérent qui ne doit pas être découpé en fascicules par année et/ou par domaine. 6. La continuité entre les cycles doit, néanmoins, être assurée. 7. À l’intérieur d’un même cycle, ils sont organisés par discipline. Les disciplines sont regroupées par domaines. Ils sont établis en fonction du volume horaire attribué à chaque discipline et précisé en annexe du Cadre d’orientation curriculaire. 8. Ils mettent en évidence les relations entre disciplines et prévoient des démarches interdisciplinaires. 9. Ils sont conçus en fonction d’une approche par compétences : ils visent les compétences réunies dans le profil de sortie du cycle concerné, ils définissent comment les disciplines concourent au développement de ces compétences, ils précisent, pour chacune de ces compétences et pour celles qui sont propres à la discipline, les situations à mettre en place, les connaissances, les savoir-faire et les attitudes que l’élève doit mobiliser et les modalités d’évaluation à prévoir. 10. Ils proposent une progression dans chaque discipline sur l’ensemble du cycle. 11. Ils prennent en compte la nécessité d’adapter les parcours aux besoins des élèves dans une perspective inclusive. 12. Ils suivent un plan général, à adapter selon les niveaux d’enseignement : Deux grandes parties Une partie commune 1. Les programmes et les principes de leur conception : leur fonction ; leur cohérence avec le Cadre d’orientation curriculaire ; l’explication de leur organisation et l’approche par compétences ; comment lire et utiliser ces programmes ? 2. Présentation du cycle concerné et de sa place dans le cursus. 3. Le profil de sortie : description des compétences visées. 4. La répartition en domaines et disciplines, les horaires. 5. La prise en charge des compétences transversales par les disciplines, l’interdisciplinarité, l’importance de la vie scolaire. Une partie disciplinaire − Pour chaque domaine : une introduction mettant en évidence les relations entre disciplines, les compétences auxquelles concourent ces disciplines et les démarches, activités, modalités d’évaluation liées à l’acquisition de ces compétences. − Pour chaque discipline : a) Mission et spécificités de la discipline. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 50 b) Quelques principes de sa didactique au cycle concerné. c) Sa contribution au profil de sortie, sa relation aux autres disciplines et à l’interdisciplinarité. d) Les compétences visées : présentation de chaque discipline, ses composantes, les modalités de son évaluation. e) Proposition d’une progression organisée par « unités d’apprentissage20 ». f) Pour chaque unité : • la compétence ciblée ; • les situations d’apprentissage ; • les savoirs, savoir-faire et attitude mobilisés ; • les modalités d’évaluation. ANNEXE 4 – DÉFINITIONS Compétence : capacité à mobiliser et à exploiter des ressources internes telles que les connaissances, aptitudes et attitudes, ainsi que des ressources externes (documentations, bases de données, etc.) afin de répondre efficacement aux problèmes posés dans un ensemble de situations. Curriculum : ensemble cohérent d’éléments qui permettent de mettre en œuvre le projet éducatif d’un pays dans son système éducatif. Ce n’est pas seulement ce que l’on appelait traditionnellement « programme » ou « instructions ». Il vise à la fois à préciser ce qui doit être acquis par tous les élèves à chaque étape de la scolarité, à définir l’organisation et les modalités des apprentissages, à prévoir les divers parcours possibles, à établir les procédures d’évaluation et de certification et à préciser ce qui est attendu des enseignants, donc ce qui doit cadrer leur formation. Cadre d’orientation curriculaire (COC) : document de référence qui sert de ligne directrice à l’élaboration et à la mise en place du curriculum. Il est le texte qui donne sa cohérence et son sens aux réformes curriculaires à partir des questions fondamentales : quelle formation ? Pour quel citoyen ? Pour quelle société ? Les réponses à ces questions constituent le fondement de la conception du curriculum. Cycle : période d’une ou plusieurs années correspondant à une étape cohérente de la scolarité. Généralement, un programme est défini pour chaque cycle. Profil de sortie : ensemble des compétences qu’un élève doit avoir acquises au terme d’un cycle. Programme (ou programme d’études) : texte par lequel est défini ce que doivent acquérir les élèves au cours d’une étape de leur formation. Dans une approche par compétences, le programme fixe les compétences que l’élève doit maîtriser et les ressources qu’il doit acquérir pour cela (connaissances, aptitudes et attitudes). 20 Nous définirons l’unité d’apprentissage comme un ensemble cohérent d’apprentissages susceptible d’être évalué. Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien 51 ANNEXE 5 – TEXTES OFFICIELS Décret du 11 septembre 1974 régissant le fonctionnement des écoles privées Décret du 30 mars 1982 réorganisant le système éducatif haïtien (Réforme Bernard) Loi du 29 octobre 1984 réorganisant le ministère de l’Éducation nationale Décret du 14 mars 1985 organisant la formation professionnelle et technique Décret du 5 juin 1989 organisant le ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports Décision ministérielle du 11 octobre 2002 portant instauration et mise en application du secondaire rénové dans le système éducatif haïtien Loi du 19 novembre 2007 créant et organisant l’Office national du partenariat en éducation Arrêté présidentiel du 2 septembre 2014 sur les 12 mesures du ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle Loi n° 007-2018 portant la reconnaissance et la validation des acquis et de l’expérience professionnelle, votée en avril 2018 et publiée dans Le Moniteur, le 25 février 2019 Arrêté ministériel du 6 décembre 2018 instaurant un groupe de travail interinstitutionnel sur l’éducation non formelle. 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