Programme remanié de l'enseignement secondaire : Philosophie

Programmes de L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP) Version définitive–24juillet 2024 2 PRÉAMBULE Mots du Ministre Très Chers Compatriotes, Aujourd'hui, en tant que Ministre de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, j’éprouve une grande joie et me sens aussi habité par un sentiment de grande responsabilité en m'adressant à vous, pour annoncer la mise en circulation des programmes remaniés du secondaire. Au cours des dernières années, des efforts considérables ont été déployés pour réviser et actualiser les programmes scolaires du secondaire. Une initiative qui marque une étape significative dans la quête d'un système éducatif inclusif et de qualité en Haïti. Alors que la rentrée scolaire vient d’avoir lieu, j’ai pris la décision d'autoriser l'utilisation de ces programmes remaniés du secondaire haïtien. Cette démarche traduit non seulement ma volonté en tant que Ministre de l’Education en exe rcice, mais aussi celle du gouvernement de rendre l'éducation, et une éducation de qualité, accessible à tous, alors que les défis socio-économiques demeurent prégnants. Les programmes qui ont été révisés visent à répondre aux besoins actuels de notre société, en intégrant des compétences essentielles qui préparent nos jeunes à devenir des citoyens responsables et engagés. À mes yeux, l’éducation ne doit pas être un privilège, mais un droit fondamental pour chaque Haïtien et Haïtienne. En rendant ces programmes disponibles, je souhaite encourager l'apprentissage autonome, soutenir les familles et les communautés et promouvoir une éducation tout au long de la vie. L’Éducation est un pilier du développement durable et un vecteur de changement social. Voilà pourquoi, j’invite les parents, les éducateurs et tous les acteurs de la société à s'approprier ces ressources, à les adapter à leurs contextes respectifs et à les utiliser dans le but d’enrichir l'expérience de nos jeunes. Je tiens à remercier tous ceux qui ont contribué à l'élaboration de ces programmes, particulièrement l’Agence Française de Développement (AFD) à travers le projet NECTAR, ainsi que les partenaires qui soutiennent le Ministère dans cette noble mission. Mes remerciements spéciaux vont aux valeureux et dévoués concepteurs haïtiens et étrangers qui ont utilement élaboré, révisé et remanié ces programmes. Je salue aussi l’engagement de la Coordination du Pôle Enseignement et Qualité (CGPEQ), la détermination exemplaire de la Direction de l’Enseignement Secondaire (DES) et la collaboration de l’UTICE. Que ces programmes contribuent à la transformation sociale tant souhaitée et longuement attendue par notre chère patrie ! Augustin ANTOINE Ministre de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle 3 Table des matières PRESENTATION Pourquoi ces programmes ? 5 L’enseignement secondaire 6 Sa place dans le curriculum haïtien 6 Ce qui est attendu des élèves à la sortie du secondaire 7 Une volonté de changement 14 Une conception de la classe centrée sur l’élève 14 Une notion essentielle : celle de compétence 14 Une exigence : l’évaluation 15 Des attentes fortes 16 Lire et mettre en œuvre les programmes 18 Leur fonction 19 Comment sont conçus les programmes ? 20 Les domaines – Les disciplines 20 Les parcours – Les horaires 21 Mettre en œuvre les programmes 23 La nécessité d’une coopération entre enseignants 24 Domaine du développement personnel 25 PHILOSOPHIE 25 4 PRESENTATION POURQUOI CES PROGRAMMES ? Le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) a entrepris depuis plusieurs années une vaste rénovation du système éducatif afin d’assurer la pleine réussite de tous les jeunes Haïtiens et de toutes les jeunes Haïtiennes, de répondre aux défis du XXIe siècle et de contribuer au progrès de notre pays. Dans le prolongement de la réforme initiée par le ministre Joseph C. Bernard dès 1982, une évolution profonde de l’École haïtienne a été engagée avec la volonté de favoriser une pédagogie inclusive et mobilisatrice, centrée sur les activités de l’élève et privilégiant une éducation multilingue. Dans cette perspective, le Ministère conduit une révision de l’ensemble des programmes officiels afin d’assurer leur continuité et leur cohérence. Dans ce contexte, un texte d’orientation a été élaboré : le « Cadre d’Orientation Curriculaire pour le système éducatif haïtien ». Ce document rassemble les grandes orientations du système éducatif à partir de quelques questions fondamentales : quelle formation ? pour quel citoyen ? pour quelle société ? quelles valeurs ? Il définit les lignes directrices qui permettront d’écrire les programmes au service des finalités communes et, à travers ceux-ci, les apprentissages qui seront conduits par les élèves. Le « Cadre d’Orientation Curriculaire » ne détermine pas seulement le contenu et la forme des programmes, mais il précise aussi les modalités de leur mise en œuvre et de l’évaluation des élèves, et plus largement, ce qui est attendu des enseignants et de ceux qui ont pour mission de les former. Tous les enseignants et les autres acteurs du système éducatif sont invités à prendre connaissance de ce document. La refonte du curriculum haïtien a d’abord porté sur le 3e cycle de l’enseignement fondamental dont les programmes sont désormais rénovés. Il s’agit aujourd’hui d’étendre progressivement cette révision aux autres cycles et, en particulier, au secondaire. L’enseignement secondaire avaitdéjà fait l’objet d’une réforme d’ampleur au cours des dernières décennies avec la réorganisation du cursus scolaire et le transfert des 7e, 8e et 9e années dans les écoles fondamentales. Néanmoins, il s’imposait de revoir les programmes du « Nouveau Secondaire » pour les mettre en cohérence avec les nouvelles ambitions de notre système éducatif, prendre en compte l’évolution scientifique et technologique et consolider la continuité avec l’enseignement dispensé dans les écoles fondamentales. Ces programmes seront complétés par ceux des enseignements spécifiques à la voie technologique au fur et à mesure du développement de cette voie. 5 L’enseignement secondaire C e Sa place dans le curriculum haïtien q u À la sortiei de l’école fondamentale, les élèves accèdent à l’enseignement secondaire en poursuivant leur formation, soit dans la voie générale ou technologique, soit dans la voie professionnelle. L’enseignement secondaire général ou technologique scolarise les élèves sur une durée de quatre ans et les prépare à la poursuite d’études supérieures universitaires ou professionnalisantes. Il est e sanctionnés par un diplôme, le baccalauréat. Les élèves de la voie générale suivent un tronc commun de deux ans, puis choisissent une série tpour les deux dernières années. Les séries proposées aujourd’hui sont : « Mathématiques et physique », « Sciences de la vie et de la Terre », « Sciences économiques et sociales » et « Lettres, langues et arts ». Désormais, la voie technologique est également ouverte etaprogressivement plusieurs séries seront mises en place avec une option possible dès la 2e année. Si l’éducation secondaire permet t d’opter pour une « série » privilégiant un domaine particulier, elle se situe dans la continuité de l’éducation fondamentale et poursuit t l’acquisition des compétences qui permettent à chacun et à chacune de s’insérer harmonieusement dans la société et de développer e toutes ses potentialités. n d u d e s é l è v e s à l a 6 Ce qui est attendu des élèves à la sortie du secondaire C e Le cadre d’orientation curriculaire décrit très précisément ce qui doit être acquis par les jeunes Haïtiens et par les jeunes Haïtiennes à la fin du qsecondaire. Il présente les compétences qui leur seront nécessaires pour engager leurs études supérieures ou s’insérer dans le mondeuprofessionnel et qui composent le profil de l’élève à la sortie de l’enseignement secondaire (ce qu’on appelle le « profil de sortie »). i Ces compétences sont au nombre de sept : e Communiquer de manière efficace dans toutes les situations de sa formation, s de sa vie sociale et de l’exercice de son métier       t En français et en créole, il peut exprimer sa pensée et développer un raisonnement construit et argumenté, participer à un a débat ou faire un exposé. Il peut produire un écrit clair, correct et organisé sur un sujet complexe. Il pratique la lecture t d’œuvres littéraires ou philosophiques. Il tdispose des ressources linguistiques nécessaires pour suivre des enseignements de niveau universitaire ou une formation e professionnelle. n Il adapte son mode de communication et son registre de langue à toutes les situations de la vie professionnelle, familiale, d associative ou politique. u Il peut utiliser l’anglais ou l’espagnol dans la plupart des situations de la vie quotidienne ou pour établir des relations dans un contexte professionnel. Il accède à des informations produites dans ces deux langues. Il est ouvert à la culture des pays d voisins anglophones et hispanophones et lit sans difficulté des textes narratifs ou informatifs écrits dans l’une et l’autre. e Il ss’engage dans l’apprentissage d’une autre langue de communication internationale. Il communique sans difficulté avec les outils numériques. é l S’approprier les méthodes et outils nécessaires pour penser, apprendre et travailler de manière autonome   è Il vutilise les méthodes et outils acquis dans l’ensemble des disciplines pour traiter des problèmes complexes dans des situations nouvelles. e Il sest initié aux démarches scientifiques. Il dispose des outils mathématiques nécessaires pour traiter les données, construire son raisonnement, représenter les faits et les objets, modéliser les solutions, optimiser ses choix ou encore évaluer son action. à l a 7      Il dispose des ressources nécessaires pour développer sa réflexion et l’exposer dans un écrit structuré ou dans une intervention orale claire et argumentée. Il sait accéder efficacement aux informations dont il a besoin, il sélectionne les plus pertinentes et les plus fiables et les exploite, avec un recul critique, dans toutes ses activités. Il maîtrise les principes de l’informatique et de la programmation. Il choisit et utilise efficacement les applications qui lui sont nécessaires. Il prend en compte les exigences d’un usage responsable et sécurisé du numérique et la nécessité de protéger les données personnelles. Il est autonome dans son travail personnel. Il gère et programme ses activités. Il organise ses notes et sa documentation. Exercer activement sa citoyenneté en s’appuyant sur une connaissance et une compréhension de la société ouverte au monde et à son histoire     Il resitue dans le contexte mondial son approche géographique, politique, économique et historique de la société haïtienne. Il est conscient des défis auxquels sont confrontées les sociétés aujourd’hui : la dégradation de l’environnement, les fléaux sanitaires, les trafics de drogue, la violence, le terrorisme. Il les prend en compte dans ses engagements au service de la collectivité et fait preuve de résilience. Il comprend la justification et l’enjeu des valeurs cardinales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de l’inclusion. Il les porte et les défend. Il s’oppose à toute forme de discrimination, qu’elle soit fondée sur le genre, l’origine, la culture, la religion, la langue ou le handicap. Il connaît les principes du droit et le fonctionnement des institutions. Il coopère et s’insère efficacement dans le travail collectif. Il peut animer une équipe et conduire un projet collaboratif. Il exerce pleinement sa responsabilité de citoyen et contribue au progrès de la démocratie. Il est prêt à assumer une responsabilité familiale et parentale dans le respect de chacun. Il joue un rôle actif dans sa communauté. Étendre ses connaissances scientifiques et les mettre au service de son engagement pour un développement durable  Il relie et exploite les connaissances construites dans chaque discipline pour comprendre, avec une approche scientifique, l’environnement et les enjeux du développement durable. 8    Curieux et ouvert aux progrès de la recherche, il se constitue une culture scientifique. Il utilise les outils numériques pour répondre à ses interrogations, explorer des nouveaux champs de connaissance, remettre en cause ses modèles et ses préjugés. Il appuie ses démarches sur les concepts et les modes de raisonnement acquis à travers la réflexion philosophique. Il est prêt à s’impliquer dans une activité pour protéger l’environnement et prendre l’initiative de projets en faveur du développement. Il a acquis les compétences nécessaires pour participer à la prévention des risques naturels et pour porter les premiers secours. Concevoir, planifier et réaliser un projet innovant    Dans tous les champs de son activité d’étudiant ou de citoyen impliqué, il manifeste sa créativité, il propose des solutions innovantes, il s’adapte aux situations nouvelles, il anticipe. Il a l’envie d’entreprendre et est informé des démarches de l’entrepreneuriat. Il prend l’initiative de projets individuels et collectifs. Il sait en définir l’objectif, en évaluer la pertinence et la faisabilité, en planifier les étapes, en assurer la réalisation, surmonter les obstacles rencontrés et dresser le bilan de son action. Il met en œuvre sa créativité dans des productions artistiques ou littéraires, dans des démarches d’investigation, dans l’utilisation du numérique pour concevoir, programmer ou simuler, dans la construction de sa pensée philosophique, politique ou économique. Affirmer toutes les dimensions de sa personnalité    Il conduit une réflexion personnelle sur la vie, sur ses attentes, sur sa place parmi les autres, sur ses responsabilités. Il exprime et justifie ses idées tout en respectant celles des autres. Il se prépare à prendre les décisions qui vont engager son existence et en assumer les conséquences. Il a le souci de développer et d’exploiter pleinement toutes ses potentialités intellectuelles, physiques, relationnelles, artistiques, sociales. Il prend en charge l’équilibre de sa vie quotidienne et décide de l’emploi de son temps libre. Il attache de l’importance à sa vie physique et s’investit dans les activités sportives. Il est attentif à son hygiène et à sa santé. Il est engagé dans la prévention des toxicomanies et dans les grandes causes sanitaires. Il se construit une culture personnelle ouverte à tous les champs de l’activité humaine. Il pratique la lecture avec plaisir et développe sa connaissance et son expérience des arts en affirmant ses goûts et ses choix esthétiques. 9 Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle    Il connaît le contexte économique de son pays, les secteurs d’activité à développer et les principes de l’entrepreneuriat. Il situe, dans ce cadre, les métiers qui l’intéressent. Il a vécu une première expérience du monde du travail. Il s’informe sur les conditions d’accès à ces métiers, sur les possibilités d’emploi ou de création d’activité et sur le parcours de formation nécessaire. Il prend en compte ses aptitudes, ses goûts et ses attentes, mais aussi les contraintes du contexte pour décider de sa voie de formation. Il tire profit de l’expérience acquise dans la série qu’il a choisie en fin de 11e année pour confirmer ou modifier ses choix initiaux. Les programmes sont conçus en fonction de ces compétences qui constitueront la référence de l’évaluation finale du parcours des élèves. Chaque enseignant doit donc organiser son travail et les apprentissages conduits dans sa discipline en fonction de ces compétences et suivre la progression de chacun de ses élèves dans leur acquisition. Pour cela, il doit aussi prendre en compte les acquis de ses élèves à l’entrée du secondaire par rapport à ces mêmes compétences. Afin d’aider l’enseignant dans cette démarche, on peut rappeler ce qui est attendu des élèves au terme de l’éducation fondamentale : A. Communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève - Il dispose de compétences linguistiques en créole, en français ainsi qu’en anglais et/ou en espagnol qui lui permettent de communiquer avec aisance, à l’oral comme à l’écrit, en assumant un multilinguisme fonctionnel. Dans chacune des langues, il comprend les propos de tous ses interlocuteurs et s’exprime de façon claire et bien structurée, y compris sur des sujets complexes, sans hésitation ni confusion. Il rédige et expose sans difficulté, pour informer, raconter, décrire, expliquer et argumenter. Il pratique avec plaisir la lecture et comprend des textes longs à caractère littéraire ou documentaire. - Il s’adapte aux situations courantes rencontrées dans sa vie personnelle, sociale et scolaire, en choisissant les modes de communication appropriés. En fonction du contexte, il utilise la langue la plus favorable à la compréhension mutuelle. Il écoute et prend en compte le point de vue de ses interlocuteurs. Il a conscience de l’importance de la communication non verbale. - Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour poursuivre son parcours d’apprentissage dans l’enseignement secondaire général, technologique ou professionnel. Dans toutes les disciplines, il comprend sans effort les consignes et les informations apportées par son enseignant. Il a acquis le vocabulaire spécifique et les structures grammaticales indispensables pour accéder aux méthodes et modes de raisonnement propres à chaque discipline. 10 - Il a engagé l’apprentissage des deux autres langues de la région, l’anglais et l’espagnol, en s’appuyant sur les acquis construits en français et en créole. Dans chacune des deux langues, il comprend et produit des messages simples en utilisant le vocabulaire courant. Il peut participer à une conversation de la vie quotidienne sur des sujets concrets. - Il utilise, de manière pertinente, les outils numériques pour communiquer. Il est informé des limites et des règles de leur usage. Il est initié aux principes de l’informatique et du codage. B. Utiliser les modes de raisonnement, les méthodes et les outils appropriés pour traiter efficacement les problèmes posés dans la vie courante et dans les situations d’apprentissage auxquelles l’élève est confronté - Dans les situations de la vie courante, il sait identifier et formuler un problème, engager une démarche de résolution, mobiliser les ressources nécessaires, concevoir des solutions, les mettre à l’essai, les valider. Il exploite ses ressources linguistiques pour décrire, analyser, expliquer, formuler des hypothèses, argumenter et exposer ses conclusions. Il utilise les outils propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, entre autres, pour effectuer des calculs, représenter des objets, des faits ou des expériences ou pour modéliser des situations. - Il réinvestit ces techniques et méthodes dans toutes les disciplines, y compris pour traiter des situations imaginées ou représentées. - Il planifie et organise son travail personnel. Il se constitue ses propres outils : prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, schémas, tableaux. Il les utilise pour s’entraîner, réviser et mémoriser. Il accède à une certaine autonomie. - Il cherche les informations qui lui sont nécessaires, les sélectionne en faisant preuve d’esprit critique et les exploite dans son activité scolaire et personnelle. Il lit et interprète sans difficulté les cartes, les plans, les schémas, les diagrammes et les tableaux de données. - Il sait utiliser les applications numériques dans ses activités pour accéder à l’information, produire des textes et des images, regrouper et traiter des données, travailler en coopération avec les autres élèves. Il est initié à l’algorithmique. C. Se situer dans la société et agir en citoyen responsable - Il dispose d’une bonne connaissance du territoire où il vit et de la géographie d’Haïti. Il est en mesure de mettre sa compréhension de la société haïtienne, de son histoire et des défis auxquels celle-ci est confrontée, au service de sa participation active à la vie et au développement de sa communauté et de son pays. - Il a construit les repères nécessaires pour resituer les réalités haïtiennes dans le contexte régional et mondial. - Il est initié à tous les aspects de la culture et du patrimoine de son pays tout en s’ouvrant, avec curiosité, au monde extérieur, 11 notamment, à l’espace régional. Il s’implique dans une pratique culturelle. - Il connaît et met en œuvre, dans la vie scolaire et dans sa vie personnelle, les valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de l’inclusion. Il connaît les principes du droit humain et la justification des règles de vie collective qu’il pratique et défend. Il est attentif aux droits des autres élèves. Il coopère avec eux et établit des relations confiantes et respectueuses. - Il est prêt à exercer pleinement sa responsabilité de citoyen dans le respect de la démocratie et avec la distance critique nécessaire. Il participe activement à la vie de la communauté. D. S’impliquer activement dans l’étude de son environnement et dans sa protection - Il met en œuvre les principes d’une démarche d’investigation pour explorer et comprendre son environnement. Il observe son milieu de vie, il questionne, formule des hypothèses, expérimente, exploite les résultats, dégage des conclusions et les expose. Il dispose de connaissances sur le corps humain, sur le monde vivant, sur la Terre, sur la structure de l’univers, sur la matière et sur l’énergie. Il les mobilise et les met en relation pour comprendre les principaux problèmes posés par son environnement. - Il utilise efficacement ses connaissances et le recours à des ressources externes pour adapter ses activités au respect de l’environnement. Il prend conscience de l’impact de l’activité humaine sur celui-ci et l’enjeu d’un comportement responsable. Il est prêt à assumer sa responsabilité vis-à-vis de l’environnement et à contribuer à sa protection. - Il connaît les risques naturels qui menacent le territoire où il vit. Il est initié à leur prévention. Il sait quel comportement adopter face aux situations graves liées à ces risques et fait preuve de résilience. E. Concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation - Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il travaille en équipe et coopère de manière constructive. - Il met en œuvre sa créativité à travers l’expression artistique ou littéraire, la conception technologique et l’initiation à la recherche scientifique. Il imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses en mobilisant des techniques de création, mais aussi ses connaissances, son imagination et son habileté corporelle. - Il s’est initié aux activités productives avec l’envie d’entreprendre et d’innover. Il observe avec curiosité les activités humaines qui l’entourent. Il est en mesure de les décrire et de les mettre en relation. Il s’interroge sur le fonctionnement des objets qu’il utilise au quotidien, sur les besoins auxquels ils répondent et sur les modalités de leur production. Il peut concevoir et réaliser certains de ces objets en mettant en œuvre une démarche technologique. 12 F. Développer harmonieusement toutes les dimensions de sa personnalité - Il est conscient de la nécessité d’un bon équilibre de sa vie personnelle et de la nécessité d’exploiter pleinement ses facultés intellectuelles, physiques et affectives, en ayant confiance en sa capacité à progresser. Il dispose des ressources nécessaires pour conduire une réflexion sur ses choix de vie. - Il est attentif à sa vie physique et il pratique régulièrement un sport. Il s’investit dans les activités sportives. Il a le sens de l’effort et la volonté de progresser dans ses gestes ou ses performances. - Il a acquis des habitudes d’hygiène et connaît les principes de base d’une bonne santé. Il est conscient des enjeux d’un mode de vie équilibré. Il est informé des risques sanitaires et il adapte son comportement à la prévention des épidémies. - Il développe sa sensibilité et son sens esthétique à travers la fréquentation des œuvres artistiques et la pratique de la lecture. Il évoque ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis et adapté. Il exprime ses goûts et peut les expliquer ou les justifier. - Il est attentif aux relations humaines et à l’enjeu de cette dimension dans sa vie personnelle. G. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle - Il a découvert les activités professionnelles de son milieu de vie et construit une première représentation du monde du travail. Il est initié à l’entrepreneuriat. - Il est en mesure de chercher des informations sur les métiers qui peuvent lui être ouverts et sur les conditions de l’accès aux emplois concernés. - Il est conscient de l’enjeu des choix qu’il devra accomplir et des ressources à mobiliser pour préparer son avenir scolaire et professionnel. - Il connaît les principes de la gestion financière et les applique dans sa vie personnelle. La première tâche de l’enseignant de 10e année est donc de situer chacun de ses élèves par rapport à ces attentes et de prendre le temps de renforcer ses compétences avant d’engager les apprentissages propres au secondaire. 13 Une volonté de changement Le Cadre d’orientation curriculaire porte une volonté de changement profond de l’école haïtienne et de l’enseignement qui y est dispensé. Les nouveaux programmes du secondaire s’inscrivent pleinement dans cette perspective : UNE CONCEPTION DE LA CLASSE CENTRÉE SUR L’ÉLÈVE « Ce qui importe, ce n’est pas ce que l’enseignant enseigne, mais ce que l’élève apprend. » Le Cadre d’orientation curriculaire et l’ensemble des réformes récentes expriment la volonté de centrer l’enseignement sur l’élève, sur ce qu’il apprend réellement et sur les progrès qu’il accomplit tout au long de sa scolarité. La finalité de l’école est la réussite de chacun dans son parcours de formation. Le rôle de l’enseignant est d’organiser les situations d’apprentissage en fonction des acquis visés, de fournir les supports, les outils et les aides nécessaires, de susciter l’activité des élèves et de suivre leur progression. Son attention est centrée sur les besoins d’apprentissage de chaque élève : que sait-il déjà ? Qu’a-t-il à apprendre ? Progresse-t-il pendant la séance ? Que puis-je faire pour l’aider ? L’élève doit être constamment actif. Il doit être mobilisé sur des tâches susceptibles de le faire avancer dans les apprentissages : traiter des problèmes, créer, s’exprimer, analyser, échanger, observer, expérimenter, etc. Si des exposés de l’enseignant restent nécessaires, ils doivent être considérés comme une ressource au service des apprentissages et faire l’objet d’une « écoute active ». Ils ne sont plus l’essentiel de l’enseignement, mais un moment d’une séquence dont l’acteur principal est l’élève. Le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à agir et à apprendre. UNE NOTION ESSENTIELLE : CELLE DE COMPÉTENCE Le choix est fait de concevoir les programmes en fonction des compétences que doit acquérir l’élève plutôt que sur les contenus que doit transmettre l’enseignant. Il faut rappeler qu’une compétence peut être définie comme la capacité à exploiter des connaissances, mais aussi des savoir-faire et des attitudes, pour apporter des réponses efficaces aux problèmes posés dans un ensemble de situations1. À travers ce choix, il s’agit d’amener l’élève à être capable d’assumer efficacement toutes les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie d’homme ou de femme, dans l’exercice de sa citoyenneté et dans son travail. La première conséquence est le lien indispensable entre le contenu du programme de chaque discipline avec les grandes compétences que vise l’enseignement secondaire. Les disciplines sont au service du développement de ces compétences et les 1 Dans le Cadre d’orientation curriculaire, une compétence est définie comme « la capacité à mobiliser et à exploiter des ressources internes telles que les connaissances, les aptitudes et les attitudes, ainsi que des ressources externes afin de répondre efficacement aux problèmes posés dans un ensemble de situations. » 14 connaissances ou les savoir-faire que fixent les programmes sont avant tout des ressources qui permettent d’exercer ces compétences avec la plus grande efficacité. De même, les enseignants doivent désormais confronter leurs élèves à des situations qui leur permettent de progresser dans ces compétences. Cela impose une conception de la classe qui privilégie l’activité des élèves et le lien entre les tâches proposées et la compétence précisément ciblée. Une telle conception induit une autre manière de préparer, de conduire et d’évaluer le travail des élèves. UNE EXIGENCE : L’ÉVALUATION « L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Elle est intimement liée au programme d’études et elle est au cœur de sa mise en œuvre »2. L’évaluation a comme premier objectif de vérifier, étape par étape, que chaque élève a accompli les apprentissages définis par les programmes afin, si nécessaire, de remédier aux difficultés rencontrées et de lui permettre d’accéder aux acquis visés. Il n’y a pas d’apprentissage sans évaluation. Quelles que soient la discipline, l’approche ou la méthode utilisée, l’enseignant doit définir clairement ce qui est attendu, s’assurer de son acquisition effective par tous, comprendre, si ce n’est pas le cas, pourquoi certains n’ont pas réussi et les aider à surmonter les obstacles. L’évaluation est une nécessité tout au long des apprentissages : – Au début de chaque étape (séquence)3, il faut d’une part, se demander où en est l’élève par rapport à l’apprentissage visé, d’autre part, vérifier s’il dispose des connaissances et des savoir-faire nécessaires (les « prérequis »). C’est ce qu’on appelle généralement « l’évaluation diagnostique ». Elle est indispensable pour que l’élève apprenne et progresse. – Au cours des activités, on doit vérifier la compréhension des consignes et des situations, l’accomplissement effectif des tâches et, surtout, la pertinence et la qualité des réponses apportées aux situations auxquelles chaque élève est confronté. Cette évaluation est « formative » parce qu’elle permet à l’élève comme à l’enseignant de réagir et de surmonter les obstacles et les difficultés rencontrées. – À la fin de l’étape, il s’agit d’évaluer le résultat : qu’ont appris les élèves ? Ont-ils appris ce qui était prévu ? Ont-ils progressé par rapport aux compétences visées ? Sinon pourquoi ? Ce troisième temps est celui de l’évaluation dite « sommative ». Il permet à la fois de « valider » l’étape que l’élève a franchie, voire de certifier ses acquis, et d’engager les remédiations nécessaires en aidant l’élève à comprendre ses réussites et ses manques et en lui apportant les aides nécessaires. 2Cadre d’Orientation curriculaire (chapitre 2.4). 3 On peut définir une séquence comme un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme. 15 Pour que l’apprentissage soit efficace, l’élève lui-même doit être impliqué dans son évaluation : il doit connaître l’objet et l’objectif de la séance (ou de la séquence), savoir ce qu’on attend de lui. Il doit être en mesure d’évaluer ses réponses et ses productions en fonction de critères clairs posés au départ, de situer ses progrès, d’identifier les connaissances et les savoir-faire nouveaux. Il doit aussi pouvoir repérer ses erreurs et en connaître la cause, chercher des solutions et améliorer ses productions. L’évaluation est un levier pour apprendre. Ce n’est pas du temps perdu, mais, au contraire, un moment essentiel du processus d’apprentissage. L’élève qui comprend ce qui est attendu, qui organise son activité et en évalue lui-même les résultats en fonction de cette attente est un élève qui apprend et qui progresse. Cela conduit inévitablement à redéfinir les modalités actuelles d’évaluation sommative de fin de période. Il faut, en particulier, considérer que les bilans périodiques sont d’abord un moyen de fournir aux élèves des informations sur leurs progrès et sur les points qui doivent faire l’objet d’une attention et de régulations au cours de la période suivante. Plutôt qu’un constat global du « niveau » de l’élève, le bilan de fin de période devrait être conçu comme une évaluation encourageante destinée à aider les élèves à avancer dans leurs apprentissages et à adapter les activités à leurs acquis et à leurs besoins. Le bilan peut reposer sur les évaluations ponctuelles réalisées à la fin de chaque séquence et/ou sur l’observation continue de situations rencontrées au cours des apprentissages. Pour réaliser ces bilans, il convient que l’élève soit confronté à des situations qui permettent d’apprécier son degré de maîtrise de la (ou des) compétence(s) concernée(s). Dans tous les cas, les situations proposées et les critères choisis pour situer les productions de l’élève, doivent aider à déterminer si l’élève a progressé et s’il réinvestit les connaissances, savoir-faire et comportements acquis au cours de la période dans l’exercice de cette compétence. L’évaluation sommative ne peut se limiter à l’attribution d’une note. Elle doit permettre de positionner l’élève par rapport aux compétences visées (par exemple, à l’aide d’une grille simple) et de préciser les acquis, les progrès réalisés et les difficultés (au moins par une appréciation littérale). Si une note finale est attribuée, elle doit reposer sur des critères clairement explicités pour l’élève et ses parents. DES ATTENTES FORTES Une éducation inclusive L’école haïtienne est une école inclusive, c’est-à-dire une école qui prend en considération la situation, les besoins et les potentialités de chaque enfant sans distinction de sexe, de religion ou de d’appartenance sociale. Elle vise à la réussite de tous y compris de ceux qui sont en situation de handicap, de maladie ou de grande difficulté. « Chaque enfant est un potentiel de richesse pour sa communauté et pour la Nation. Il est digne d’être pris en compte aussi bien dans ses forces que dans ses faiblesses. L’inclusion dans l’école ordinaire est un moyen de donner à chacun une juste place dans la société. »4 4 Cadre d’Orientation curriculaire (page 11). 16 Chacun doit pouvoir progresser à son rythme. Les programmes ont été conçus avec cette préoccupation. Il appartient à chaque enseignant d’adapter les situations d’apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins. L’attention portée aux valeurs fondamentales Le cadre d’orientation curriculaire accorde une large place aux valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté, l’équité, le patriotisme et l’engagement. L’École a une responsabilité première dans leur transmission. Si l’éducation à la citoyenneté constitue une discipline à part entière fortement impliquée dans l’appropriation des valeurs, il est essentiel que celles-ci soient portées par l’ensemble des disciplines, explicitées et exercées dans le quotidien de la classe et partagées dans tous les aspects de la vie de l’école et de la communauté. Enfin, si le respect est la première des valeurs cardinales du curriculum haïtien, il est indissociable du principe de la non-violence.Le système éducatif haïtien ne tolère la violence, sous aucune forme que ce soit, et l’enseignement, au quotidien, doit intégrer ce principe fondamental. Le choix du multilinguisme fonctionnel et ouvert L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues officielles ainsi qu’au moins l’une des deux langues régionales. Il doit pouvoir utiliser ces langues en s’adaptant à toutes les situations de communication de sa vie. C’est aussi à travers ces langues qu’il construit une culture riche du patrimoine de son pays, tout en restant ouvert sur le monde. Le créole et le français s’enseignent désormais, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. L’anglais et l’espagnol sont enseignés à partir de la 5e année du fondamental, ce qui n’exclut pas leur apprentissage précoce. L’ambition de l’école haïtienne est d’amener, chacun à parler, comprendre, lire et écrire, avec une égale aisance dans au moins trois langues. Enfin, cette compétence linguistique doit favoriser l’ouverture aux principales langues de la région dès le fondamental, puis à d’autres langues de communication mondiale, au cours du secondaire. L’innovation Pour répondre aux défis de l’avenir de notre pays, les programmes accordent une place importante à l’innovation et à la création. Qu’il s’agisse des sciences, des disciplines linguistiques, de la technologie et de l’informatique, du domaine des arts, de l’éducation physique et sportive ou de la découverte de l’environnement, les élèves doivent pouvoir exercer leur créativité et être mis en situation d’imaginer, d’inventer, de concevoir des solutions nouvelles en réponse à des problèmes complexes. Ils doivent être préparés à transférer cette capacité à toutes les situations, imprévisibles aujourd’hui, qu’ils rencontreront dans leur vie future. 17 La maîtrise des outils numérique et l’apprentissage de l’informatique constituent un axe déterminant des programmes du secondaire. S’ils sont pris en charge par une discipline spécifique, ils traversent l’ensemble des domaines d’apprentissage, et cela pour toutes les séries générales ou technologiques. Lire et mettre en œuvre les programmes DES ATTENTES FORTES Une éducation inclusive L’école haïtienne est une école inclusive, c’est-à-dire une école qui prend en considération la situation, les besoins et les potentialités de chaque enfant sans distinction de sexe, de religion ou de d’appartenance sociale. Elle vise à la réussite de tous y compris de ceux qui sont en situation de handicap, de maladie ou de grande difficulté. « Chaque enfant est un potentiel de richesse pour sa communauté et pour la Nation. Il est digne d’être pris en compte aussi bien dans ses forces que dans ses faiblesses. L’inclusion dans l’école ordinaire est un moyen de donner à chacun une juste place dans la société. »5 Chacun doit pouvoir progresser à son rythme. Les programmes ont été conçus avec cette préoccupation. Il appartient à chaque enseignant d’adapter les situations d’apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins. L’attention portée aux valeurs fondamentales Le cadre d’orientation curriculaire accorde une large place aux valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté, l’équité, le patriotisme et l’engagement. L’École a une responsabilité première dans leur transmission. Si l’éducation à la citoyenneté constitue une discipline à part entière fortement impliquée dans l’appropriation des valeurs, il est essentiel que celles-ci soient portées par l’ensemble des disciplines, explicitées et exercées dans le quotidien de la classe et partagées dans tous les aspects de la vie de l’école et de la communauté. Enfin, si le respect est la première des valeurs cardinales du curriculum haïtien, il est indissociable du principe de la non-violence.Le système éducatif haïtien ne tolère la violence, sous aucune forme que ce soit, et l’enseignement, au quotidien, doit intégrer ce principe fondamental. 5 Cadre d’Orientation curriculaire (page 11). 18 Le choix du multilinguisme fonctionnel et ouvert L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues officielles ainsi qu’au moins l’une des deux langues régionales. Il doit pouvoir utiliser ces langues en s’adaptant à toutes les situations de communication de sa vie. C’est aussi à travers ces langues qu’il construit une culture riche du patrimoine de son pays, tout en restant ouvert sur le monde. Le créole et le français s’enseignent désormais, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. L’anglais et l’espagnol sont enseignés à partir de la 5e année du fondamental, ce qui n’exclut pas leur apprentissage précoce. L’ambition de l’école haïtienne est d’amener, chacun à parler, comprendre, lire et écrire, avec une égale aisance dans au moins trois langues. Enfin, cette compétence linguistique doit favoriser l’ouverture aux principales langues de la région dès le fondamental, puis à d’autres langues de communication mondiale, au cours du secondaire. L’innovation Pour répondre aux défis de l’avenir de notre pays, les programmes accordent une place importante à l’innovation et à la création. Qu’il s’agisse des sciences, des disciplines linguistiques, de la technologie et de l’informatique, du domaine des arts, de l’éducation physique et sportive ou de la découverte de l’environnement, les élèves doivent pouvoir exercer leur créativité et être mis en situation d’imaginer, d’inventer, de concevoir des solutions nouvelles en réponse à des problèmes complexes. Ils doivent être préparés à transférer cette capacité à toutes les situations, imprévisibles aujourd’hui, qu’ils rencontreront dans leur vie future. La maîtrise des outils numérique et l’apprentissage de l’informatique constituent un axe déterminant des programmes du secondaire. S’ils sont pris en charge par une discipline spécifique, ils traversent l’ensemble des domaines d’apprentissage, et cela pour toutes les séries générales ou technologiques. Lire et mettre en œuvre les programmes LEUR FONCTION Les programmes établissent ce qui doit être acquis par les élèves à chaque étape de leur scolarité. Ils sont publiés et diffusés dans tout le pays. Si le contexte peut nécessiter des adaptations locales, ils constituent une norme qui s’impose dans toutes les écoles, publiques et non publiques du pays. Les enseignants ont l’obligation de les connaître et de les appliquer. Ils sont une référence commune et officielle pour tous les acteurs, pour les concepteurs de manuels, pour les évaluateurs, pour les cadres de l’éducation et pour les instituts de formation des enseignants. 19 COMMENT SONT CONÇUS LES PROGRAMMES ? Le point de départ des programmes est le profil de sortie de l’enseignement secondaire, qui regroupe les compétences que tout élève doit avoir acquises à la fin de la 13e année de la scolarité. Le programme de chaque discipline est conçu en fonction de ce profil. – Il est d’abord précisé pourquoi la discipline est enseignée et comment elle contribue à la maîtrise des compétences attendues. – En un second temps, sont présentées les compétences spécifiques visées dans la discipline. Pour chacune, sont définis ce qui est attendu de l’élève à la fin du secondaire, la stratégie mise en œuvre pour cela et les modalités d’évaluation. – Puis, sont détaillées, dans un ensemble de tableaux, les étapes (« unités d’apprentissage ») qui vont permettre à l’élève de progresser dans la maîtrise de ces compétences. Pour chaque étape, sont indiquées les connaissances, aptitudes et attitudes que l’élève doit acquérir, les situations auxquelles il doit être confronté ainsi que les modalités d’évaluation à mettre en place. La répartition des unités d’apprentissage au cours des quatre années du secondaire et en fonction des séries est présentée dans un tableau. Les programmes sont élaborés de manière à aider les enseignants à construire et à préparer les activités de leur classe en centrant leur attention sur les apprentissages effectivement accomplis par tous les élèves : quelles sont les compétences que chaque élève doit développer ? Que doit-il apprendre pour cela ? Quelles situations mettre en place ? Comment évaluer sa progression ? LES DOMAINES – LES DISCIPLINES Les compétences visées au cours du secondaire sont développées dans le cadre de 14 disciplines ou groupes de disciplines qui concourent à l’éducation de tous les jeunes haïtiens. Elles sont réunies dans cinq grands domaines :  Les langues et la communication,  Le développement personnel,  Les sciences mathématiques et expérimentales,  Les sciences sociales,  La technologie et l’informatique. 20 5 DOMAINES ÉDUCATION FONDAMENTALE Langage et communication Créole 10 DISCIPLINES (OU GROUPES DE DISCIPLINES) Français Anglais Espagnol (OU GROUPES DE DISCIPLINES) Sciences mathématiques et expérimentales Sciences sociales Sciences expérimentales Histoire et géographie Technologie et informatique Éducation Esthétique artistique Mathématiques Éducation Physique et Sportive ETAP : Éducation à la technologie et aux activités productives Éducation à la citoyenneté Créole Arts Physique Français Éducation Physique et Sportive Chimie Histoire et géographie 14 DISCIPLINES ÉDUCATION SECONDAIRE Développement personnel et social Anglais Espagnol Numérique et Informatique Mathématiques Philosophie Biologie Physiologie Géologie Éducation à la citoyenneté Économie Le rapprochement des disciplines d’un même domaine permet de mettre en cohérence le vocabulaire et les notions utilisées, d’harmoniser les progressions et les modalités d’évaluation et de répartir l’apprentissage de certains contenus communs. LES PARCOURS – LES HORAIRES En 1ère et 2e années, les élèves suivent les mêmes enseignements. Seule, la mise en place d’une option est possible en 2 e année pour préparer l’orientation choisie à partir de la 3e année, en particulier pour les élèves souhaitant s’engager dans la voie technologique. A partir de la 3e année, les enseignements sont organisés en fonction des séries mises en place. Outre les séries technologiques qui feront l’objet de programmes spécifiques, quatre séries générales sont ouvertes aux élèves : - La série « Mathématiques et physique ». - La série « Sciences de la vie et de la Terre ». - La série « Sciences économiques et sociales ». - La série « Lettres, langues et arts ». 21 Les séries ne constituent pas des filières fermées contraignant l’élève à une orientation précoce. Si elles contribuent à préparer ses choix à venir, elles doivent lui laisser un large champ de possibilités et ménager des passerelles à la fin de la 3 e année. De même, toutes les séries ont la même finalité : permettre à tous les élèves de développer toutes les compétences composant le profil de sortie. L’horaire total est de 30 heures par semaine pour tous les élèves du secondaire à l’exception de la 4e année de la série « Lettres, langues et arts ». La répartition des horaires officiels est précisée dans le tableau ci-dessous. 1 REPARTITION HORAIRE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES ère et 2 e 3e et 4e années (S3 et S4) années MP SVT SES LET/LA/AR S3 S4 S3 S4 S3 S4 S3 S4 Français/Philosophie 4 3 4 4 4 5 4 5 6 Créole 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 Anglais Espagnol 2 Histoire/géographie 3 2 2 2 2 3 3 3 3 Éducation à la citoyenneté 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sciences économiques et sociales 1 1 - 1 - 6 6 2 2 Mathématiques 5 7 8 5 6 5 5 2 2 Physique 2 4 4 3 2 3 3 3 3 Chimie 2 1 1 2 3 Physiologie/Biologie, géologie 3 3 2 5 5 Informatique 2 3 3 2 3 2 3 2 2 Éducation physique et sportive 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Arts 1 4 6 Horaire total 30 30 35 30 22 30 30 31 30 30 METTRE EN ŒUVRE LES PROGRAMMES Chaque enseignant doit lire l’intégralité des programmes de sa discipline sans se limiter au niveau où il exerce. Les programmes forment un tout et on ne peut isoler une étape d’un parcours d’apprentissage continu et cohérent. De même, il est souhaitable qu’il prenne connaissance des programmes des autres disciplines pour coopérer efficacement avec les autres enseignants. Il s’agit d’abord de lire les programmes de manière à pouvoir répondre clairement à cinq questions : – Quelle est l’utilité de la discipline au service de ce qui est attendu des élèves à la sortie de l’enseignement fondamental ? – Quelles sont les compétences que tous les élèves doivent maîtriser à la fin du secondaire ? – Pour chaque compétence, qu’est-ce qui est attendu précisément et que doit-on faire pour cela ? Quelle stratégie mettre en place ? – Comment évaluer que chaque élève progresse dans la maîtrise de ces compétences ? – Quelles sont les étapes fixées par le programme ? Quels sont les connaissances, les savoir-faire et les attitudes que l’élève doit acquérir à chaque étape et dont il faut vérifier l’acquisition ? C’est à partir des réponses à ces questions que l’enseignant va construire et préparer son travail, en planifiant la réalisation de la progression proposée en une succession de séquences6, en fixant précisément les résultats attendus de chaque séquence, en déterminant les modalités de leur évaluation et en prévoyant les situations à mettre en place et les supports nécessaires. Ces programmes imposent une conception de la classe centrée sur l’élève. – L’élève est le premier responsable de ses apprentissages : il doit savoir clairement ce qu’il apprend, pourquoi il l’apprend et ce dont il a besoin pour cela. Il réussira d’autant mieux qu’il comprendra ce qu’on attend de lui et le sens de son activité. Il doit être en mesure d’évaluer ses connaissances et ses savoir-faire, de suivre ses progrès ou encore d’identifier les difficultés rencontrées pour mieux les surmonter. Cela impose à l’enseignant de mettre les élèves en situation pour qu’ils assument effectivement la responsabilité de leurs apprentissages, de leur expliquer ce qui justifie l’activité et ce qu’on attend de leur travail ou encore de leur donner les moyens d’évaluer par eux-mêmes la qualité et l’efficacité de ce travail. – Aucun élève ne doit être en échec : la mise en œuvre d’un enseignement centré sur l’élève conduit à adapter les interventions de l’enseignant, donc à différencier les activités, les rythmes d’apprentissage, les aides et les compléments apportés en fonction des situations et des besoins spécifiques des élèves. L’évaluation joue, sur ce point, un rôle essentiel. Elle permet de s’assurer de la progression de chacun et d’adapter, au jour le jour, les parcours d’apprentissage. 6 On rappellera qu’une séquence est un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme. 23 LA NÉCESSITÉ D’UNE COOPÉRATION ENTRE ENSEIGNANTS Toutes les disciplines contribuent au développement des grandes compétences qui composent le profil de sortie. De plus, certaines d’entre elles, tels que les mathématiques, fournissent des outils aux autres. Les programmes prennent en compte cette nécessaire articulation entre les disciplines. Ils proposent une répartition cohérente des contenus, ils soulignent les complémentarités entre les parcours d’apprentissage et s’attachent à harmoniser le vocabulaire utilisé, les choix pédagogiques et les modalités d’évaluation. La mise en œuvre des programmes impose la concertation et le travail commun des enseignants. Ils ont d’abord à s’informer mutuellement de leurs progressions, des situations mises en place, des méthodes choisies, des obstacles rencontrés et des difficultés repérées. Ils ont surtout à articuler leurs contributions au service des mêmes compétences, à faire converger leurs démarches, à se répartir certains contenus et à s’entendre sur les notions et les mots utilisés. Chaque enseignant doit pouvoir solliciter un collègue d’une autre discipline pour expliciter un concept, proposer un outil, aborder une connaissance, renforcer un savoir-faire. Ils peuvent aussi construire ensemble certaines séquences et se concerter pour travailler parallèlement autour d’un même thème ou à partir d’une même situation. Par exemple, l’environnement, la culture locale, la communication numérique ou la réaction aux crises sanitaires imposent la collaboration de plusieurs enseignants (voire de toute l’équipe pédagogique). Enfin, il est prioritaire de coordonner l’évaluation des compétences développées par les élèves en référence au profil de sortie du secondaire. Une réunion est indispensable dès le début de l’année pour organiser et planifier les modalités d’évaluation, puis à chaque fin de période pour évaluer la progression de chaque élève, pour prévoir les apprentissages à consolider et les aides à lui apporter. Les situations d’apprentissage et l’application des programmes ne sont pas limitées à l’espace et au temps de la classe. Les compétences attendues s’exercent à travers toutes les activités et tous les moments de la vie de l’école. La citoyenneté, la protection de l’environnement, la communication, la prévention des risques ou encore l’éducation physique et la pratique sportive impliquent, au quotidien, toute la communauté scolaire. Le directeur et tous les enseignants doivent s’impliquer pour faire de l’établissement scolaire un espace éducatif et aider chaque élève à progresser à travers la vie collective. Son comportement et son implication doivent être encouragés et évalués. La plupart des « savoir-être » attendus de l’élève ne peuvent être considérés comme acquis que s’ils sont mis en œuvre dans la cour de récréation et aux portes de l’école. De même la participation à la vie communautaire ou associative doit être suscitée et valorisée. Les situations qu’elle favorise peuvent être exploitées en classe et asseoir les apprentissages. 24 Domaine du développement personnel Philosophie La discipline L’enseignement de la philosophie participe au développement de l’esprit critique, il contribue à produire les conditions d’une vie libre et responsable, celle des citoyennes et citoyens, des actrices et acteurs de la vie économique et sociale, et permet à chacun de construire sa relation à la nature, aux autres et à lui-même. Resitué par rapport aux objectifs de la réforme curriculaire, l’enseignement de la philosophie pose qu’il n’y apas de vie libre sans pensée libre et qu’il faut examiner les conditions, les principes, les limites d’une pensée libre pour accéder à cet idéal. L’enseignement de philosophie se distingue par son caractère interrogateur. En terminale, au secondaire 4, la culture philosophique initiale qu’il s’agit de développer ne se limite pas à une somme de connaissances, mais implique l’acquisition d’une capacité de problématisation qui s’exerce sur une multiplicité de champs de problèmes. Ce questionnement est indissociable de la philosophie depuis ses débuts, et peut renvoyer de manière éminente à la figure de Socrate et à son activité dialectique. La philosophie interroge ainsi la condition humaine, l’activité scientifique, la vie éthique et politique et le domaine de l’art, mais elle s’interroge aussi sur elle-même. De ce point de vue, la réflexion philosophique apparaît à la fois problématique et problématisante. Il est donc exclu de traiter les questions philosophiques en enseignant de manière purement factuelle et historique des doctrines, des savoirs ou des dogmes, de quelque nature qu’ils soient. Le philosophe en tant que tel n’est ni le savant, ni le croyant, ni le doctrinaire, ni l’idéologue. Dans le langage de Pythagore, il est celui qui a le désir du savoir (philo-sophos) parce qu’il reconnaît qu’il n’est pas encore savant. Le professeur de philosophie apprend à ses élèves à faire un bon usage de leur raison en développant et en exerçant leur sens critique et leur capacité d’argumentation. Il s’agit moins d’apprendre aux élèves la philosophie que de leur apprendre à philosopher avec les penseurs qui nous ont précédés, car l’autonomie intellectuelle ne peut être qu’une conquête et ne peut découler que d’un travail assidu de recherche personnelle et d’explication du sens des textes. Il faut conduire les élèves à exercer méthodiquement leur réflexion, à appréhender les problèmes que soulèvent les notions pour que leur pensée s’y fraye un chemin. 25 Ce travail de familiarisation avec les méthodes et les lectures philosophiques doit permettre à l’élève de penser à son tour et pour son propre compte le réel auquel il se trouve confronté et la vie qu’il tente de comprendre. À travers les différents prismes des connaissances acquises dans d’autres disciplines, scientifiques ou littéraires, l’élève est habitué à analyser et conceptualiser de nombreux aspects de son expérience. Tout aussi nombreux sont les aspects non encore analysés, non conceptualisés : ces éléments constituent souvent un point de départ pour penser à nouveaux frais des questions que l’on tient pour résolues, ou qui traversent diff érents champs de connaissance (égalité filles/garçons). C’est un autre aspect de la problématisation. Sa contribution au profil de sortie – sa relation aux autres disciplines : l’interdisciplinarité Communiquer L’enseignement de la philosophie doit permettre à l’élève haïtien d’exprimer plus aisément sa pensée, de mieux défendre ses opinions et points de vue en ayant recours à un mode de raisonnement adapté au contexte de communication. La philosophie développe une capacité d’échange intellectuel, de dialogue, de compréhension mutuelle en vue d’échanges apaisés. S’approprierles méthodes et outils nécessaires pour penser et être autonome Grâce à la pratique de la philosophie, l’élève apprend à être l’auteur de sa pensée, en la structurant de manière rigoureuse. La lecture des auteurs philosophiques incite l’élève à prendre conscience de la complexité de certains problèmes et l’invite à élaborer ses propres idées de façon plus précise. Exercer activement sa citoyenneté Le travail philosophique sur les concepts fondamentaux de l’éthique et de la politique permet à l’élève de mieux se repérer dans le domaine de l’action et de donner des fondements rationnels à ses choix et à ses engagements. Le développement de l’esprit critique contribue à une meilleure implication des citoyennes et citoyens dans la vie républicaine. Étendre ses connaissances scientifiques + EDD La philosophie s’interroge sur la science et sur les techniques, sur leurs enjeux et leurs limites. Elle engage une réflexion sur les rapports entre l’homme et la nature et met en question les présupposés d’une volonté de domination et d’exploitation des ressources naturelles. Elle développe l’idée d’un principe de responsabilité à l’égard de la nature et des générations humaines. 26 Affirmer toutes les dimensions de sa personnalité La philosophie permet à l’élève de franchir une étape importante dans sa réflexion sur la vie, sur sa place dans le monde, sur les fondements de ses jugements, de ses choix et de ses engagements. « Connais-toi toi-même » est, depuis ses origines, le principe de la réflexion philosophique. La connaissance de soi ouvre sur une compréhension des autres et de l’universel. Comme l’écrivait Montaigne, chacun d’entre nous porte en lui-même la forme entière de l’humaine condition. Interdisciplinarité La philosophie est par nature transdisciplinaire, puisqu’elle est une réflexion sur l’ensemble des savoirs et sur les relations qu’ils entretiennent même si, selon les choix de chacun, une partie seulement des savoirs est convoquée. L’interdisciplinarité participe à la construction de ces relations et prend la forme d’un travail commun entre professeurs de philosophie et d’autres disciplines. Quelques principes de la didactique de la discipline dans le secondaire 4 L’enseignement de la philosophie ne peut pas être réduit à une simple transmission de savoirs par rapport à laquelle l’élève resterait passif. Le professeur s’efforcera de développer les compétences propres à la pratique de la philosophie de manière à favoriser l’implication de l’élève. L’histoire de la philosophie n’est pas l’objet propre de l’enseignement au secondaire 4. Les connaissances doctrinales sur les auteurs et les courants de pensée philosophiques, qui sont indispensables, doivent être au service d’un exercice autonome de la réflexion de l’élève. La mobilisation de ces connaissances doit être intégrée à une démarche de problématisation dès la construction du cours et dans les exercices proposés aux élèves. Le cours magistral est parfois considéré comme l’unique voie de l’enseignement de la philosophie. En réalité, l’idée du cours magistral mérite d’être clarifiée afin que cette pratique soit réellement au service des apprentissages des élèves et n’exclue pas d’autres modalités didactiques plus pertinentes pour l’acquisition des compétences. La partie de l’enseignement qui est délivrée sur le mode du cours magistral doit être réservée à l’exposition et à l’explicitation de points d’histoire de la philosophie, lorsqu’ils sont indispensables au progrès du cours. Par exemple, la présentation d’un concept propre à un auteur (le transcendantal chez Kant ou la 27 dialectique chez Platon) justifie un développement dont la dimension doit être clairement délimitée à l’intérieur du cours par son utilité effective. Au-delà de ces moments d’exposition, le professeur doit privilégier un cours dialogué dont le déroulement ne peut pas se résumer à une série de questions-réponses purement formelles qui ne servent pas à la construction du cours. Les interventions des élèves doivent être intégrées au processus de problématisation. Le professeur doit accueillir et prendre en compte les idées, les propositions et les objections des élèves pour enrichir et éventuellement infléchir le parcours de pensée qui a été préparé pour la séance. Le cours de philosophie doit être conçu comme une recherche conjointe des élèves et du professeur dans laquelle chacun construit finalement sa propre pensée. Parmi les modalités d’apprentissage et les exercices proposés en cours figurent : le travail en groupe, à condition qu’il soit structuré, les exposés d’élèves, l’utilisation de différents supports pédagogiques (séquences de films, commentaires d’images, textes et documents divers), le recours à des ressources numériques. Le professeur de philosophie peut envisager des séances de cours en cointervention avec des collègues d’autres disciplines. Il peut être utile d’organiser la répartition des élèves dans la classe de façon à favoriser les échanges dans un groupe ou entre les groupes. Ce type de travail peut conduire à un débat réglé entre élèves. Il est aussi possible d’utiliser d’autres espaces que la classe (cour, agora, médiathèque, etc.). Les modalités d’évaluation : celle-ci se fera selon une approche à la fois formative et sommative. L’élève sera évalué à des moments différents de l’année : au début de l’année et de chaque unité ou séquence, à partir de critères définis, en vue d’un diagnostic et d’une remédiation éventuelle. Au début d’une séance ou d’une séquence, il est opportun de vérifier les prérequis des élèves, c’est-à-dire vérifier si l’élève a les savoirs et savoir-faire pour aborder un apprentissage nouveau. Tout au long de l’apprentissage, il sera évalué selon une perspective formative, et à la fin de l’année, selon une visée certificative. L’évaluation portera sur la compétence (ou sur l’une de ses parties à la fin de l’unité), comme elle porte aussi sur les savoirs et savoir-faire acquis au cours d’une séance. 28 Les compétences visées en philosophie : - Schéma présentant l’ensemble des compétences Compétences visées en philosophie C1 - Problématiser Compétences liées au profil de sortie S’approprier les méthodes et les outils nécessaires au développement de la pensée et à l’autonomie C2 –Conceptualiser C3 - Argumenter Communiquer C4 - Construire un dialogue à l’oral Etendre ses connaissances scientifiques C5 - Mobiliser une culture Développer tous les aspects de sa personnalité C6 - Développer le sens critique Exercer activement sa citoyenneté 29 - Fiche décrivant chaque compétence Compétence 1 – C1 Problématiser - Présentation de la compétence La première et principale compétence travaillée en philosophie est la problématisation. Cette compétence peut et doit être travaillée dans tous les cours et tous les exercices, même si cela peut se faire à des degrés divers et de manière plus ou moins complète. La problématisation en philosophie se distingue de la problématisation dans d’autres disciplines du fait que les problèmes philosophiques peuvent toujours être posés à nouveau quelle que soit la qualité des solutions qui ont déjà été proposées dans les tentatives antérieures. La démarche philosophique vise la compréhension et la clarification d’un problème, de sa nature et de son origine, avant même d’en chercher les solutions éventuelles - Composantes de la compétence Identifier l’obstacle qui empêche de répondre à une question : aporie, contradictions, multiplicité des réponses possibles, présupposés. Identifier les limites d’une thèse philosophique dans un texte : incomplétude d’une définition, incomplétude d’une argumentation, existence de thèses différentes ou opposées, présupposés de la thèse. Formuler les différents aspects du problème pour construire une problématique. - Attentes à la sortie du secondaire 4 Savoir rédiger une dissertation et une explication de texte problématisées. Savoir s’engager dans une discussion philosophique. À l’oral, prendre en compte les objections de l’interlocuteur afin d’élaborer sa propre position. 30 Compétence 2 – C2 Conceptualiser - Présentation de la compétence La philosophie travaille sur les concepts qui entrent dans les problématiques. Aucune définition de concept ne peut être considérée comme évidente ou donnée a priori mais doit toujours être construite conjointement par le professeur et les élèves. Le travail de conceptualisation peut s’inspirer de celui qui a été conduit historiquement par des penseurs mais doit faire l’objet d’une reformulation pertinente en rapport avec le problème. On attend de l’élève qu’il s’approprie ces concepts pour élaborer une pensée personnelle. - Composantes de la compétence Être capable de distinguer les différents sens d’un terme. Construire un concept en fonction d’une problématique. Choisir les concepts pertinents pour une question donnée. Donner des exemples illustratifs qui clarifient l’usage du concept. - Attentes à la sortie du secondaire 4 Savoir définir et expliciter des concepts philosophiques. Savoir mobiliser les concepts sous leurs différents aspects pour progresser à l’intérieur d’une problématique. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Le professeur s’appuie sur l’étude de textes et d’œuvres philosophiques pour présenter des concepts créés par certains auteurs. Le professeur peut faire référence à des dictionnaires ou à des encyclopédies pour travailler les diverses définitions d’un concept. Il peut être opportun de recourir au créole / à la langue maternelle pour expliciter le sens des termes. Le professeur attire l’attention des élèves sur le fait qu’un grand nombre de concepts sont traduits d’une langue étrangère et que la traduction doit être comprise comme un vecteur d’universalité. 31 Compétence 3 – C3 Argumenter - Présentation de la compétence L’argumentation développée en philosophie se distingue de l’argumentation rhétorique par son caractère dialectique, c’est-à-dire orienté vers l’échange et la discussion. Une argumentation dialectique doit tenir compte des objections possibles à la thèse défendue. Elle implique le respect des règles logiques et des principes du raisonnement. - Composantes de la compétence Acquérir une rigueur logique et démonstrative. Mobiliser les règles logiques au service d’une pensée personnelle. Mettre en évidence les transitions et l’enchaînement à l’intérieur du discours. Choisir des exemples à valeur argumentative. - Attentes à la sortie du secondaire 4 Savoir organiser un propos complexe en lui conservant une cohérence logique. Savoir articuler les concepts au sein d’un raisonnement dialectique. Savoir maintenir la cohérence de son propos dans un échange à l’oral. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Le professeur fait apparaître la logique de l’argumentation à l’occasion de l’analyse de textes qui peuvent contenir aussi bien des démonstrations convaincantes ou des sophismes ludiques. Le professeur met les élèves en situation de convaincre un interlocuteur à l’écrit et à l’oral. 32 Compétence 4 – C4 Construire un dialogue à l’oral - Présentation de la compétence L’élaboration d’un véritable dialogue philosophique à l’oral demande à la fois de la spontanéité, de la réactivité et de l’à-propos, mais aussi de solides habitudes argumentatives, afin que la discussion puisse se dérouler en conservant une teneur conceptuelle et ne retombe pas dans le simple débat d’opinion. - Composantes de la compétence Maintenir le fil directeur d’une problématique dans la discussion. Répondre de manière pertinente à son interlocuteur. Mobiliser ses connaissances philosophiques au bon moment pour étayer son argumentation. Trouver des exemples appropriés pour défendre une thèse. - Attentes à la sortie du secondaire 4 Avoir acquis de l’aisance à l’oral. Savoir écouter son interlocuteur et rétorquer à bon escient. Savoir structurer une argumentation au fil de l’eau. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Le professeur organise régulièrement tout au long de l’année la prise de parole des élèves : - d’abord individuellement puis par petits groupes, - et finalement sous la forme de courts dialogues dont le sujet a été communiqué à l’avance. La dernière étape consiste à improviser entièrement une discussion sur une question philosophique. 33 Compétence 5 – C5 Mobiliser une culture - Présentation de la compétence La réflexion philosophique se nourrit de la lecture d’auteurs tant philosophiques que littéraires ou scientifiques. Pour que cette lecture serve réellement à élaborer une pensée personnelle, il convient que le professeur l’accompagne et donne aux élèves les outils d’analyse indispensables. La lecture en classe d’œuvres ou d’extraits doit être pratiquée régulièrement et constitue un moment privilégié d’acquisition de la culture philosophique - Composantes de la compétence Acquérir des références philosophiques utiles pour les problématiques travaillées. Acquérir une culture de l’argumentation en s’exerçant au maniement d’outils logiques. Apprendre des définitions conceptuelles en lien avec des problèmes. Apprendre des exemples classiques en rapport avec des thèses philosophiques. - Attentes à la sortie du secondaire 4 Savoir identifier les références pertinentes pour nourrir une argumentation. Se repérer parmi quelques grands auteurs philosophiques sans faire de confusions. Savoir mobiliser les outils argumentatifs appropriés à un développement. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Tout au long de l’année, le professeur propose à ses élèves la lecture d’œuvres ou d’extraits d’œuvres philosophiques propres à nourrir sa réflexion. De manière ponctuelle, lorsque cela paraît utile, le professeur éclaire le contexte historique d’une pensée ou d’un concept, en veillant bien à ce que le cours de philosophie ne devienne pas purement un cours d’histoire de la philosophie. 34 Compétence 6 – C6 Développer l’esprit critique - Présentation de la compétence L’esprit critique ne consiste pas à critiquer tout ou n’importe quoi mais à exercer son jugement à partir de considérations rationnelles. Le mot « critique » doit conserver ici son sens premier : le discernement intellectuel qui trie le vrai du faux. Il importe donc de favoriser chez les élèves une juste prise de distance par rapport aux préjugés ou aux opinions courantes et de les aider à élaborer par eux-mêmes une pensée personnelle, autrement dire à acquérir une véritable autonomie de pensée. - Composantes de la compétence Prendre du recul par rapport à ses propres opinions. S’exercer à identifier les points forts et les points faibles d’une argumentation. Trouver des arguments pour contredire ou réfuter une thèse. - Attentes à la sortie du secondaire 4 Savoir prendre de la distance par rapport à ses propres opinions. Savoir évaluer une argumentation. Savoir développer une argumentation personnelle. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Le professeur s’efforcera régulièrement de confronter les élèves à des pensées inhabituelles, originales, à des auteurs éloignés dans le temps ou dans l’espace, afin d’aider les élèves à prendre de la distance par rapport à leurs propres points de vue et aux évidences qui étaient les leurs avant de commencer à philosopher. Toutefois, le professeur ne cherchera pas à détruire systématiquement toutes les opinions des élèves, mais il les invitera plutôt à les étayer rationnellement lorsque c’est possible ou à les mettre en doute raisonnablement lorsque les justifications manquent. 35 Les unités d’apprentissage Année : S 4 Séries : Toutes séries Unité d’apprentissage 1.Philosophie et problématisation Compétences ciblées : Mettre en place une compréhension de la nature et des moyens de l’activité philosophique au sens le plus large. Il s'agit d'un cours d'introduction à la pensée critique dont le but est d'améliorer la rigueur intellectuelle des élèves. Pour cela, on examinera d’abord ce qu’est un problème philosophique et ce qui le distingue d’un problème de la vie courante, d’un problème religieux ou d’un problème scientifique. Donner des exemples de traitement problématique d’une question, en s’appuyant sur un ou plusieurs auteurs et en faisant dialoguer plusieurs positions différentes. Solliciter l’époque moderne et prendre appui sur des penseurs africains ou antillais, et spécialement haïtiens, dont les préoccupations culturelles sont capables de susciter un écho vivant et sensible dans la conscience des élèves haïtiens et de favoriser l’appropriation des questions philosophiques qui leur sont liées. La problématisation constitue la base des compétences à acquérir dans un premier temps de l’année pour pouvoir examiner l’ensemble des problèmes qui font l’objet des unités suivantes. Savoirs, savoir-faire et attitudes à mobiliser Proposition d’activités d’apprentissage Notions : Le problème L’esprit critique La dialectique La contradiction Étudier avec soin quelques textes issus de la tradition gréco-latine et mobiliser des auteurs de traditions extra-européennes qui interrogent de véritables problèmes et pratiquent le dialogue. Il est possible de rencontrer des textes construits autour d’une structure problématisante dans la plupart des civilisations qui ont laissé des traces écrites suffisamment nombreuses. Confucius et ses disciples, ou Lao-Tseu et les taoïstes, en Chine, posent clairement des questions problématiques sur la vie humaine, la société, le bien et le mal ou notre capacité à connaître la nature. Certains penseurs indiens des Upanishads, du bouddhisme ou du Vedanta, de même, recourent à 36 Le doute L’étonnement Lectures recommandées : des procédés dialectiques élaborés pour interroger la connaissance de la réalité et le statut de l’action droite. De telles œuvres peuvent donc constituer elles aussi des supports de réflexion et d’entraînementdialectique. À partir de là, on incitera les élèves à s’engager dans un parcours de réflexion qui permette de développer et d’approfondir les problèmes en mettant en lumière diverses manières de les prendre en charge. Platon, Apologie de Socrate ; République VI ; Aristote, Métaphysique I ; Tchouang Tseu, Œuvres ; Milinda, Les questions de Milinda ; Sextus Empiricus, Hypotyposes pyrrhoniennes ; Augustin d’Hippone, Contre les académiciens ; Avicenne, Autobiographie ; Averroès, Le discours décisif ; Descartes, Méditations métaphysiques ; Pascal, L’art de persuader ; Kant, Qu’est-ce que les Lumières ? ; Qu’est-ce que s’orienter dans la pensée ? Husserl, Méditations cartésiennes ; Bertrand Russell, Problèmes de philosophie ; Karl Jaspers, Introduction à la philosophie ; Les grands philosophes ; Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus ; Heidegger, Qu’est-ce que la philosophie (Questions II) ; Alain, Idées ; Merleau-Ponty, Éloge de la philosophie ; Jeanne Hersch, L’étonnement philosophique ; 37 Année : S 4 Séries : Toutes séries Unités d’apprentissage 2. L’humanité en question. Compétences ciblées : Exercer les élèves à la problématisation philosophique en travaillant des questions d’anthropologie philosophique. Étudier les rapports entre humanité et animalité. S’interroger sur les spécificités de l’être humain : le langage, la culture, la technique, l’organisation sociale et les religions. Se garder de proposer des thèses dogmatiques qui s’imposeraient comme des vérités définitives, Mettre en évidence la complexité et la variété du réel grâce à des exemples différenciés et porteurs d’une culture élargie pour les élèves. Savoirs, savoir-faire et attitudes à mobiliser Notions : La nature et la culture Proposition d’activités d’apprentissageLes apports des sciences humaines (anthropologie, ethnologie, sociologie, linguistique, histoire, etc.) pourront être mobilisés afin de nourrir la réflexion. Toutefois, on veillera à ne pas se contenter d’exposés scientifiques, mais plutôt à réfléchir ces données de façon critique afin que les élèves puissent se les approprier personnellement et en saisir les enjeux. Humanité et animalité Le langage humain La technique (le numérique) La vie sociale Les religions 38 Lectures recommandées : Confucius, Entretiens ; Lao Tseu, Livre de la voie et de la vertu ; Platon, Protagoras ; Aristote, Politique I ; Les parties des animaux I ; Lucrèce, De la nature ; Plutarque, Que les animaux usent de raison ; Augustin d’Hippone, Les confessions ; Montaigne, Essais, II, 12 (« Apologie de Raymond Sebond ») ; Spinoza, Éthique, Appendice du livre I ; Rousseau, Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes ; Anténor Firmin, De l’égalité des races humaines ; William James, L’expérience religieuse ; Saussure, Éléments de linguistique générale ; Leroi-Gourhan, Le geste et la parole ; Freud, L’avenir d’une illusion ; Hannah Arendt, La crise de la culture ; Jacques Roumain, À propos de la campagne antisuperstitieuse ; Lévi-Strauss, Race et histoire. 39 Année : S 4 Séries : Toutes séries Unités d’apprentissage 3. Épistémologie Compétences ciblées : Poursuivre le travail de problématisation philosophique autour des questions relatives à l’origine de la connaissance humaine et aux méthodes des sciences. Réfléchir aux relations entre vérité et certitude qui constituent la caractéristique de la connaissance scientifique. Distinguer la connaissance scientifique des modalités de l’opinion et de la croyance. Étudier successivement les rôles respectifs de la démonstration et de l’expérience dans l’acquisition de la science. Approfondir les problèmes liés à la vie consciente et inconsciente et à la connaissance de soi. Savoirs, savoir-faire et attitudes à mobiliser Proposition d’activités d’apprentissage Notions : Les professeurs auront à cœur de développer au moins un exemple de démonstration mathématique et un autre exemple d’expérience pris dans l’histoire de la physique ou de la biologie. Ces exemples permettront de clarifier certains problèmes liés à la démarche scientifique en général. Cette séquence portera aussi sur les difficultés méthodologiques propres aux sciences de l’esprit humain. Vérité et certitude : la science La démonstration : le raisonnement L’expérience : - l’expérience sensible - l’expérience scientifique Les sciences de l’esprit : la psychologie, la psychanalyse 40 Distinctions conceptuelles : Opinion, croyance Induction, déduction Théorie, expérience Matière, esprit Sujet, objet Lectures recommandées : Platon, République VI ; Aristote, Les analytiques ; Épicure, Lettre à Hérodote ; Francis Bacon, Novum organum ; Descartes, Discours de la méthode ; Pascal, Préface au traité du vide ; Spinoza, Traité de la réforme de l’entendement ; Locke, Essais sur l’entendement humain ; Auguste Comte, Discours sur l’esprit positif ; Claude Bernard, Introduction à la méthode expérimentale ; Henri Bergson, La pensée et le mouvant ; Freud, Introduction à la psychanalyse ; Henri Poincaré, La science et l’hypothèse ; Wittgenstein, De la certitude ; Bachelard, La formation de l’esprit scientifique ; Thomas Kuhn, La structure des révolutions scientifiques ; Stanislas Dehaene, Le code de la conscience. 41 Année S 4 : Séries : Toutes séries Unités d’apprentissage 4. Éthique et politique Compétences ciblées : Sensibiliser les élèves aux problèmes que soulève l’agir humain, dans ses dimensions individuelles et collectives. Expliciter la différence entre le champ éthique et le champ politique. Amener les élèves à s’interroger sur les difficiles relations qui peuvent exister entre la morale, le droit et la politique. Se situer face aux grands enjeux éthiques et politiques de la société haïtienne. S’engager dans la communauté à titre de personne et de citoyen responsable. Savoirs, savoir-faire et attitudes à mobiliser Proposition d’activités d’apprentissage Notions : Dans le monde actuel où le débat est toujours tendu entre, d’un côté, l’idée que les valeurs éthiques peuvent servir de repères pour évaluer les actions politiques et de l’autre l’idée que la fin justifie les moyens, il conviendra d’interroger les représentations courantes et de questionner leur évidence supposée. L’agir humain ; la volonté, les valeurs Devoir et bonheur; le plaisir, les normes, les fins L’État, la république La démocratie, la citoyenneté Droit et justice ; la loi La violence 42 Distinctions conceptuelles : État de nature, état de droit Liberté et déterminisme Lectures recommandées : Mencius, Le livre de Mencius ; Platon, Le politique ; Aristote, L’éthique à Nicomaque; Épicure, Lettre à Ménécée ; Cicéron, Traité des devoirs ; Marc-Aurèle, Pensées ; Thomas d’Aquin, De la royauté ; Machiavel, Le prince ; La Boétie, Discours de la servitude volontaire ; Hobbes, Le Léviathan ; Le citoyen ; Spinoza, Traité politique ; Rousseau, Du contrat social ; Montesquieu, L’esprit des lois ; Kant, Fondements de la métaphysique des mœurs ; Hegel, Principes de la philosophie du droit ; Tocqueville, De la démocratie en Amérique ; Marx, Manifeste du parti communiste ; Jean Price-Mars, La vocation de l’élite ; Leo Strauss, Droit naturel et histoire ; Hans Jonas, Le principe responsabilité ; Hannah Arendt, Les origines du totalitarisme ; Simone de Beauvoir, Pour une morale de l’ambiguïté ; John Rawls, Théorie de la justice. 43 Année S 5 : Série : LLA Unités d’apprentissage 5. Esthétique Compétences ciblées : Analyser les processus de création artistique afin de se les approprier. Former le jugement de goût, cultiver la sensibilité à la beauté de l’art et de la nature. Approfondir la signification de l’art dans son rapport à la vérité. Prendre conscience des enjeux sociaux de l’art. Aborder la dimension historique de l’art afin de développer la culture artistique. Savoirs, savoir-faire et attitudes à mobiliser Proposition d’activités d’apprentissage Notions : Lecture critique de textes théoriques ou pédagogiques d’artistes. La création artistique Analyse d’œuvres d’art. Le jugement de goût Visite de musées et d’institutions culturelles. Art et société Échanges avec des artistes et des professionnels de l’art. Modernité et classicisme Lecture de textes de sociologie de l’art et d’esthétique. Distinctions conceptuelles : Travail sur des textes de philosophie de l’histoire de l’art. Talent, génie Sensibilité, imagination, connaissance Le beau, l’utile Art naïf, art populaire, art savant 44 Lectures recommandées : Platon, Hippias majeur ; Ion ; Aristote, La poétique ; Horace, L’art poétique ; Léonard de Vinci, Carnets ; Boileau, L’art poétique ; Diderot, Le paradoxe du comédien ; Hume, Essai sur la norme du goût ; Kant, Critique de la faculté de juger ; Hegel, Cours d’esthétique ; Baudelaire, Le peintre de la vie moderne ; Nietzsche, La naissance de la tragédie ; Mallarmé, Divagations ; Vassily Kandinsky, Du spirituel dans l’art ; Paul Valéry, Eupalinos ou l’architecte ; André Breton, Manifeste du surréalisme ; Walter Benjamin, L’œuvre d’art à l’époque de sa reproductibilité technique ; André Malraux, Le musée imaginaire ; Nelson Goodman, Langages de l’art ; Merleau-Ponty, L’œil et l’esprit, Deleuze, L’imagemouvement ; Qu’est-ce que l’acte de création ? Bourdieu, La Distinction. Progression - Répartition des unités d’apprentissage en philosophie L’année de philosophie est constituée à parts égales par les différentes unités, en fonction des séries concernées : 5 unités traitées avec un temps égal dans la série LLA, et 4 unités traitées avec un temps égal dans les autres séries. La première unité doit être traité au début de l’année dans toutes les séries, car elle permet d’aborder les objectifs et les méthodes. Les autres unités peuvent être traitées dans l’ordre choisi par le professeur en fonction des besoins identifiés chez les élèves. - Repères de progression dans la maîtrise des compétences ciblées en philosophie La progression dans la maîtrise des compétences en philosophie peut difficilement être segmentée. Elle est liée à la constitution par l’élève d’une démarche de pensée autonome. L’évaluation des progrès est assurée à chaque fois par les exercices principaux que sont la dissertation et l’explication de texte. 45