Reworked Secondary Education Programme: French

Programmes de L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP) Version définitive–24juillet 2024 2 PRÉAMBULE Mots du Ministre Très Chers Compatriotes, Aujourd'hui, en tant que Ministre de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, j’éprouve une grande joie et me sens aussi habité par un sentiment de grande responsabilité en m'adressant à vous, pour annoncer la mise en circulation des programmes remaniés du secondaire. Au cours des dernières années, des efforts considérables ont été déployés pour réviser et actualiser les programmes scolaires du secondaire. Une initiative qui marque une étape significative dans la quête d'un système éducatif inclusif et de qualité en Haïti. Alors que la rentrée scolaire vient d’avoir lieu, j’ai pris la décision d'autoriser l'utilisation de ces programmes remaniés du secondaire haïtien. Cette démarche traduit non seulement ma volonté en tant que Ministre de l’Education en exe rcice, mais aussi celle du gouvernement de rendre l'éducation, et une éducation de qualité, accessible à tous, alors que les défis socio-économiques demeurent prégnants. Les programmes qui ont été révisés visent à répondre aux besoins actuels de notre société, en intégrant des compétences essentielles qui préparent nos jeunes à devenir des citoyens responsables et engagés. À mes yeux, l’éducation ne doit pas être un privilège, mais un droit fondamental pour chaque Haïtien et Haïtienne. En rendant ces programmes disponibles, je souhaite encourager l'apprentissage autonome, soutenir les familles et les communautés et promouvoir une éducation tout au long de la vie. L’Éducation est un pilier du développement durable et un vecteur de changement social. Voilà pourquoi, j’invite les parents, les éducateurs et tous les acteurs de la société à s'approprier ces ressources, à les adapter à leurs contextes respectifs et à les utiliser dans le but d’enrichir l'expérience de nos jeunes. Je tiens à remercier tous ceux qui ont contribué à l'élaboration de ces programmes, particulièrement l’Agence Française de Développement (AFD) à travers le projet NECTAR, ainsi que les partenaires qui soutiennent le Ministère dans cette noble mission. Mes remerciements spéciaux vont aux valeureux et dévoués concepteurs haïtiens et étrangers qui ont utilement élaboré, révisé et remanié ces programmes. Je salue aussi l’engagement de la Coordination du Pôle Enseignement et Qualité (CGPEQ), la détermination exemplaire de la Direction de l’Enseignement Secondaire (DES) et la collaboration de l’UTICE. Que ces programmes contribuent à la transformation sociale tant souhaitée et longuement attendue par notre chère patrie ! Augustin ANTOINE Ministre de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle 3 Table des matières PRESENTATION Pourquoi ces programmes ? 5 L’enseignement secondaire 6 Sa place dans le curriculum haïtien 6 Ce qui est attendu des élèves à la sortie du secondaire 7 Une volonté de changement 14 Une conception de la classe centrée sur l’élève 14 Une notion essentielle : celle de compétence 14 Une exigence : l’évaluation 15 Des attentes fortes 16 Lire et mettre en œuvre les programmes 18 Leur fonction 19 Comment sont conçus les programmes ? 20 Les domaines – Les disciplines 20 Les parcours – Les horaires 21 Mettre en œuvre les programmes 23 La nécessité d’une coopération entre enseignants 24 Domaine des langues et de la communication 25 FRANÇAIS 25 4 PRESENTATION POURQUOI CES PROGRAMMES ? Le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) a entrepris depuis plusieurs années une vaste rénovation du système éducatif afin d’assurer la pleine réussite de tous les jeunes Haïtiens et de toutes les jeunes Haïtiennes, de répondre aux défis du XXIe siècle et de contribuer au progrès de notre pays. Dans le prolongement de la réforme initiée par le ministre Joseph C. Bernard dès 1982, une évolution profonde de l’École haïtienne a été engagée avec la volonté de favoriser une pédagogie inclusive et mobilisatrice, centrée sur les activités de l’élève et privilégiant une éducation multilingue. Dans cette perspective, le Ministère conduit une révision de l’ensemble des programmes officiels afin d’assurer leur continuité et leur cohérence. Dans ce contexte, un texte d’orientation a été élaboré : le « Cadre d’Orientation Curriculaire pour le système éducatif haïtien ». Ce document rassemble les grandes orientations du système éducatif à partir de quelques questions fondamentales : quelle formation ? pour quel citoyen ? pour quelle société ? quelles valeurs ? Il définit les lignes directrices qui permettront d’écrire les programmes au service des finalités communes et, à travers ceux-ci, les apprentissages qui seront conduits par les élèves. Le « Cadre d’Orientation Curriculaire » ne détermine pas seulement le contenu et la forme des programmes, mais il précise aussi les modalités de leur mise en œuvre et de l’évaluation des élèves, et plus largement, ce qui est attendu des enseignants et de ceux qui ont pour mission de les former. Tous les enseignants et les autres acteurs du système éducatif sont invités à prendre connaissance de ce document. La refonte du curriculum haïtien a d’abord porté sur le 3e cycle de l’enseignement fondamental dont les programmes sont désormais rénovés. Il s’agit aujourd’hui d’étendre progressivement cette révision aux autres cycles et, en particulier, au secondaire. L’enseignement secondaire avaitdéjà fait l’objet d’une réforme d’ampleur au cours des dernières décennies avec la réorganisation du cursus scolaire et le transfert des 7e, 8e et 9e années dans les écoles fondamentales. Néanmoins, il s’imposait de revoir les programmes du « Nouveau Secondaire » pour les mettre en cohérence avec les nouvelles ambitions de notre système éducatif, prendre en compte l’évolution scientifique et technologique et consolider la continuité avec l’enseignement dispensé dans les écoles fondamentales. Ces programmes seront complétés par ceux des enseignements spécifiques à la voie technologique au fur et à mesure du développement de cette voie. 5 L’enseignement secondaire C e Sa place dans le curriculum haïtien q u À la sortiei de l’école fondamentale, les élèves accèdent à l’enseignement secondaire en poursuivant leur formation, soit dans la voie générale ou technologique, soit dans la voie professionnelle. L’enseignement secondaire général ou technologique scolarise les élèves sur une durée de quatre ans et les prépare à la poursuite d’études supérieures universitaires ou professionnalisantes. Il est e sanctionnés par un diplôme, le baccalauréat. Les élèves de la voie générale suivent un tronc commun de deux ans, puis choisissent une série tpour les deux dernières années. Les séries proposées aujourd’hui sont : « Mathématiques et physique », « Sciences de la vie et de la Terre », « Sciences économiques et sociales » et « Lettres, langues et arts ». Désormais, la voie technologique est également ouverte etaprogressivement plusieurs séries seront mises en place avec une option possible dès la 2e année. Si l’éducation secondaire permet t d’opter pour une « série » privilégiant un domaine particulier, elle se situe dans la continuité de l’éducation fondamentale et poursuit t l’acquisition des compétences qui permettent à chacun et à chacune de s’insérer harmonieusement dans la société et de développer e toutes ses potentialités. n d u d e s é l è v e s à l a 6 Ce qui est attendu des élèves à la sortie du secondaire C e Le cadre d’orientation curriculaire décrit très précisément ce qui doit être acquis par les jeunes Haïtiens et par les jeunes Haïtiennes à la fin du qsecondaire. Il présente les compétences qui leur seront nécessaires pour engager leurs études supérieures ou s’insérer dans le mondeuprofessionnel et qui composent le profil de l’élève à la sortie de l’enseignement secondaire (ce qu’on appelle le « profil de sortie »). i Ces compétences sont au nombre de sept : e Communiquer de manière efficace dans toutes les situations de sa formation, s de sa vie sociale et de l’exercice de son métier t  En français et en créole, il peut exprimer sa pensée et développer un raisonnement construit et argumenté, participer à un a débat ou faire un exposé. Il peut produire un écrit clair, correct et organisé sur un sujet complexe. Il pratique la lecture t d’œuvres littéraires ou philosophiques. t  Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour suivre des enseignements de niveau universitaire ou une formation e professionnelle. n  Il adapte son mode de communication et son registre de langue à toutes les situations de la vie professionnelle, familiale, d associative ou politique. u  Il peut utiliser l’anglais ou l’espagnol dans la plupart des situations de la vie quotidienne ou pour établir des relations dans un d contexte professionnel. Il accède à des informations produites dans ces deux langues. Il est ouvert à la culture des pays voisins anglophones et hispanophones et lit sans difficulté des textes narratifs ou informatifs écrits dans l’une et l’autre. e  Il ss’engage dans l’apprentissage d’une autre langue de communication internationale.  Il communique sans difficulté avec les outils numériques. é l S’approprier les méthodes et outils nécessaires pour penser, apprendre et travailler de manière autonome è  Il vutilise les méthodes et outils acquis dans l’ensemble des disciplines pour traiter des problèmes complexes dans des situations nouvelles. e  Il sest initié aux démarches scientifiques. Il dispose des outils mathématiques nécessaires pour traiter les données, construire son raisonnement, représenter les faits et les objets, modéliser les solutions, optimiser ses choix ou encore évaluer son action. à l a 7      Il dispose des ressources nécessaires pour développer sa réflexion et l’exposer dans un écrit structuré ou dans une intervention orale claire et argumentée. Il sait accéder efficacement aux informations dont il a besoin, il sélectionne les plus pertinentes et les plus fiables et les exploite, avec un recul critique, dans toutes ses activités. Il maîtrise les principes de l’informatique et de la programmation. Il choisit et utilise efficacement les applications qui lui sont nécessaires. Il prend en compte les exigences d’un usage responsable et sécurisé du numérique et la nécessité de protéger les données personnelles. Il est autonome dans son travail personnel. Il gère et programme ses activités. Il organise ses notes et sa documentation. Exercer activement sa citoyenneté en s’appuyant sur une connaissance et une compréhension de la société ouverte au monde et à son histoire     Il resitue dans le contexte mondial son approche géographique, politique, économique et historique de la société haïtienne. Il est conscient des défis auxquels sont confrontées les sociétés aujourd’hui : la dégradation de l’environnement, les fléaux sanitaires, les trafics de drogue, la violence, le terrorisme. Il les prend en compte dans ses engagements au service de la collectivité et fait preuve de résilience. Il comprend la justification et l’enjeu des valeurs cardinales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de l’inclusion. Il les porte et les défend. Il s’oppose à toute forme de discrimination, qu’elle soit fondée sur le genre, l’origine, la culture, la religion, la langue ou le handicap. Il connaît les principes du droit et le fonctionnement des institutions. Il coopère et s’insère efficacement dans le travail collectif. Il peut animer une équipe et conduire un projet collaboratif. Il exerce pleinement sa responsabilité de citoyen et contribue au progrès de la démocratie. Il est prêt à assumer une responsabilité familiale et parentale dans le respect de chacun. Il joue un rôle actif dans sa communauté. Étendre ses connaissances scientifiques et les mettre au service de son engagement pour un développement durable  Il relie et exploite les connaissances construites dans chaque discipline pour comprendre, avec une approche scientifique, l’environnement et les enjeux du développement durable. 8    Curieux et ouvert aux progrès de la recherche, il se constitue une culture scientifique. Il utilise les outils numériques pour répondre à ses interrogations, explorer des nouveaux champs de connaissance, remettre en cause ses modèles et ses préjugés. Il appuie ses démarches sur les concepts et les modes de raisonnement acquis à travers la réflexion philosophique. Il est prêt à s’impliquer dans une activité pour protéger l’environnement et prendre l’initiative de projets en faveur du développement. Il a acquis les compétences nécessaires pour participer à la prévention des risques naturels et pour porter les premiers secours. Concevoir, planifier et réaliser un projet innovant    Dans tous les champs de son activité d’étudiant ou de citoyen impliqué, il manifeste sa créativité, il propose des solutions innovantes, il s’adapte aux situations nouvelles, il anticipe. Il a l’envie d’entreprendre et est informé des démarches de l’entrepreneuriat. Il prend l’initiative de projets individuels et collectifs. Il sait en définir l’objectif, en évaluer la pertinence et la faisabilité, en planifier les étapes, en assurer la réalisation, surmonter les obstacles rencontrés et dresser le bilan de son action. Il met en œuvre sa créativité dans des productions artistiques ou littéraires, dans des démarches d’investigation, dans l’utilisation du numérique pour concevoir, programmer ou simuler, dans la construction de sa pensée philosophique, politique ou économique. Affirmer toutes les dimensions de sa personnalité    Il conduit une réflexion personnelle sur la vie, sur ses attentes, sur sa place parmi les autres, sur ses responsabilités. Il exprime et justifie ses idées tout en respectant celles des autres. Il se prépare à prendre les décisions qui vont engager son existence et en assumer les conséquences. Il a le souci de développer et d’exploiter pleinement toutes ses potentialités intellectuelles, physiques, relationnelles, artistiques, sociales. Il prend en charge l’équilibre de sa vie quotidienne et décide de l’emploi de son temps libre. Il attache de l’importance à sa vie physique et s’investit dans les activités sportives. Il est attentif à son hygiène et à sa santé. Il est engagé dans la prévention des toxicomanies et dans les grandes causes sanitaires. Il se construit une culture personnelle ouverte à tous les champs de l’activité humaine. Il pratique la lecture avec plaisir et développe sa connaissance et son expérience des arts en affirmant ses goûts et ses choix esthétiques. 9 Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle    Il connaît le contexte économique de son pays, les secteurs d’activité à développer et les principes de l’entrepreneuriat. Il situe, dans ce cadre, les métiers qui l’intéressent. Il a vécu une première expérience du monde du travail. Il s’informe sur les conditions d’accès à ces métiers, sur les possibilités d’emploi ou de création d’activité et sur le parcours de formation nécessaire. Il prend en compte ses aptitudes, ses goûts et ses attentes, mais aussi les contraintes du contexte pour décider de sa voie de formation. Il tire profit de l’expérience acquise dans la série qu’il a choisie en fin de 11e année pour confirmer ou modifier ses choix initiaux. Les programmes sont conçus en fonction de ces compétences qui constitueront la référence de l’évaluation finale du parcours des élèves. Chaque enseignant doit donc organiser son travail et les apprentissages conduits dans sa discipline en fonction de ces compétences et suivre la progression de chacun de ses élèves dans leur acquisition. Pour cela, il doit aussi prendre en compte les acquis de ses élèves à l’entrée du secondaire par rapport à ces mêmes compétences. Afin d’aider l’enseignant dans cette démarche, on peut rappeler ce qui est attendu des élèves au terme de l’éducation fondamentale : A. Communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève - Il dispose de compétences linguistiques en créole, en français ainsi qu’en anglais et/ou en espagnol qui lui permettent de communiquer avec aisance, à l’oral comme à l’écrit, en assumant un multilinguisme fonctionnel. Dans chacune des langues, il comprend les propos de tous ses interlocuteurs et s’exprime de façon claire et bien structurée, y compris sur des sujets complexes, sans hésitation ni confusion. Il rédige et expose sans difficulté, pour informer, raconter, décrire, expliquer et argumenter. Il pratique avec plaisir la lecture et comprend des textes longs à caractère littéraire ou documentaire. - Il s’adapte aux situations courantes rencontrées dans sa vie personnelle, sociale et scolaire, en choisissant les modes de communication appropriés. En fonction du contexte, il utilise la langue la plus favorable à la compréhension mutuelle. Il écoute et prend en compte le point de vue de ses interlocuteurs. Il a conscience de l’importance de la communication non verbale. - Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour poursuivre son parcours d’apprentissage dans l’enseignement secondaire général, technologique ou professionnel. Dans toutes les disciplines, il comprend sans effort les consignes et les informations apportées par son enseignant. Il a acquis le vocabulaire spécifique et les structures grammaticales indispensables pour accéder aux méthodes et modes de raisonnement propres à chaque discipline. 10 - Il a engagé l’apprentissage des deux autres langues de la région, l’anglais et l’espagnol, en s’appuyant sur les acquis construits en français et en créole. Dans chacune des deux langues, il comprend et produit des messages simples en utilisant le vocabulaire courant. Il peut participer à une conversation de la vie quotidienne sur des sujets concrets. - Il utilise, de manière pertinente, les outils numériques pour communiquer. Il est informé des limites et des règles de leur usage. Il est initié aux principes de l’informatique et du codage. B. Utiliser les modes de raisonnement, les méthodes et les outils appropriés pour traiter efficacement les problèmes posés dans la vie courante et dans les situations d’apprentissage auxquelles l’élève est confronté - Dans les situations de la vie courante, il sait identifier et formuler un problème, engager une démarche de résolution, mobiliser les ressources nécessaires, concevoir des solutions, les mettre à l’essai, les valider. Il exploite ses ressources linguistiques pour décrire, analyser, expliquer, formuler des hypothèses, argumenter et exposer ses conclusions. Il utilise les outils propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, entre autres, pour effectuer des calculs, représenter des objets, des faits ou des expériences ou pour modéliser des situations. - Il réinvestit ces techniques et méthodes dans toutes les disciplines, y compris pour traiter des situations imaginées ou représentées. - Il planifie et organise son travail personnel. Il se constitue ses propres outils : prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, schémas, tableaux. Il les utilise pour s’entraîner, réviser et mémoriser. Il accède à une certaine autonomie. - Il cherche les informations qui lui sont nécessaires, les sélectionne en faisant preuve d’esprit critique et les exploite dans son activité scolaire et personnelle. Il lit et interprète sans difficulté les cartes, les plans, les schémas, les diagrammes et les tableaux de données. - Il sait utiliser les applications numériques dans ses activités pour accéder à l’information, produire des textes et des images, regrouper et traiter des données, travailler en coopération avec les autres élèves. Il est initié à l’algorithmique. C. Se situer dans la société et agir en citoyen responsable - Il dispose d’une bonne connaissance du territoire où il vit et de la géographie d’Haïti. Il est en mesure de mettre sa compréhension de la société haïtienne, de son histoire et des défis auxquels celle-ci est confrontée, au service de sa participation active à la vie et au développement de sa communauté et de son pays. - Il a construit les repères nécessaires pour resituer les réalités haïtiennes dans le contexte régional et mondial. - Il est initié à tous les aspects de la culture et du patrimoine de son pays tout en s’ouvrant, avec curiosité, au monde extérieur, 11 notamment, à l’espace régional. Il s’implique dans une pratique culturelle. - Il connaît et met en œuvre, dans la vie scolaire et dans sa vie personnelle, les valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de l’inclusion. Il connaît les principes du droit humain et la justification des règles de vie collective qu’il pratique et défend. Il est attentif aux droits des autres élèves. Il coopère avec eux et établit des relations confiantes et respectueuses. - Il est prêt à exercer pleinement sa responsabilité de citoyen dans le respect de la démocratie et avec la distance critique nécessaire. Il participe activement à la vie de la communauté. D. S’impliquer activement dans l’étude de son environnement et dans sa protection - Il met en œuvre les principes d’une démarche d’investigation pour explorer et comprendre son environnement. Il observe son milieu de vie, il questionne, formule des hypothèses, expérimente, exploite les résultats, dégage des conclusions et les expose. Il dispose de connaissances sur le corps humain, sur le monde vivant, sur la Terre, sur la structure de l’univers, sur la matière et sur l’énergie. Il les mobilise et les met en relation pour comprendre les principaux problèmes posés par son environnement. - Il utilise efficacement ses connaissances et le recours à des ressources externes pour adapter ses activités au respect de l’environnement. Il prend conscience de l’impact de l’activité humaine sur celui-ci et l’enjeu d’un comportement responsable. Il est prêt à assumer sa responsabilité vis-à-vis de l’environnement et à contribuer à sa protection. - Il connaît les risques naturels qui menacent le territoire où il vit. Il est initié à leur prévention. Il sait quel comportement adopter face aux situations graves liées à ces risques et fait preuve de résilience. E. Concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation - Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il travaille en équipe et coopère de manière constructive. - Il met en œuvre sa créativité à travers l’expression artistique ou littéraire, la conception technologique et l’initiation à la recherche scientifique. Il imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses en mobilisant des techniques de création, mais aussi ses connaissances, son imagination et son habileté corporelle. - Il s’est initié aux activités productives avec l’envie d’entreprendre et d’innover. Il observe avec curiosité les activités humaines qui l’entourent. Il est en mesure de les décrire et de les mettre en relation. Il s’interroge sur le fonctionnement des objets qu’il utilise au quotidien, sur les besoins auxquels ils répondent et sur les modalités de leur production. Il peut concevoir et réaliser certains de ces objets en mettant en œuvre une démarche technologique. 12 F. Développer harmonieusement toutes les dimensions de sa personnalité - Il est conscient de la nécessité d’un bon équilibre de sa vie personnelle et de la nécessité d’exploiter pleinement ses facultés intellectuelles, physiques et affectives, en ayant confiance en sa capacité à progresser. Il dispose des ressources nécessaires pour conduire une réflexion sur ses choix de vie. - Il est attentif à sa vie physique et il pratique régulièrement un sport. Il s’investit dans les activités sportives. Il a le sens de l’effort et la volonté de progresser dans ses gestes ou ses performances. - Il a acquis des habitudes d’hygiène et connaît les principes de base d’une bonne santé. Il est conscient des enjeux d’un mode de vie équilibré. Il est informé des risques sanitaires et il adapte son comportement à la prévention des épidémies. - Il développe sa sensibilité et son sens esthétique à travers la fréquentation des œuvres artistiques et la pratique de la lecture. Il évoque ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis et adapté. Il exprime ses goûts et peut les expliquer ou les justifier. - Il est attentif aux relations humaines et à l’enjeu de cette dimension dans sa vie personnelle. G. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle - Il a découvert les activités professionnelles de son milieu de vie et construit une première représentation du monde du travail. Il est initié à l’entrepreneuriat. - Il est en mesure de chercher des informations sur les métiers qui peuvent lui être ouverts et sur les conditions de l’accès aux emplois concernés. - Il est conscient de l’enjeu des choix qu’il devra accomplir et des ressources à mobiliser pour préparer son avenir scolaire et professionnel. - Il connaît les principes de la gestion financière et les applique dans sa vie personnelle. La première tâche de l’enseignant de 10e année est donc de situer chacun de ses élèves par rapport à ces attentes et de prendre le temps de renforcer ses compétences avant d’engager les apprentissages propres au secondaire. 13 Une volonté de changement Le Cadre d’orientation curriculaire porte une volonté de changement profond de l’école haïtienne et de l’enseignement qui y est dispensé. Les nouveaux programmes du secondaire s’inscrivent pleinement dans cette perspective : UNE CONCEPTION DE LA CLASSE CENTRÉE SUR L’ÉLÈVE « Ce qui importe, ce n’est pas ce que l’enseignant enseigne, mais ce que l’élève apprend. » Le Cadre d’orientation curriculaire et l’ensemble des réformes récentes expriment la volonté de centrer l’enseignement sur l’élève, sur ce qu’il apprend réellement et sur les progrès qu’il accomplit tout au long de sa scolarité. La finalité de l’école est la réussite de chacun dans son parcours de formation. Le rôle de l’enseignant est d’organiser les situations d’apprentissage en fonction des acquis visés, de fournir les supports, les outils et les aides nécessaires, de susciter l’activité des élèves et de suivre leur progression. Son attention est centrée sur les besoins d’apprentissage de chaque élève : que sait-il déjà ? Qu’a-t-il à apprendre ? Progresse-t-il pendant la séance ? Que puis-je faire pour l’aider ? L’élève doit être constamment actif. Il doit être mobilisé sur des tâches susceptibles de le faire avancer dans les apprentissages : traiter des problèmes, créer, s’exprimer, analyser, échanger, observer, expérimenter, etc. Si des exposés de l’enseignant restent nécessaires, ils doivent être considérés comme une ressource au service des apprentissages et faire l’objet d’une « écoute active ». Ils ne sont plus l’essentiel de l’enseignement, mais un moment d’une séquence dont l’acteur principal est l’élève. Le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à agir et à apprendre. UNE NOTION ESSENTIELLE : CELLE DE COMPÉTENCE Le choix est fait de concevoir les programmes en fonction des compétences que doit acquérir l’élève plutôt que sur les contenus que doit transmettre l’enseignant. Il faut rappeler qu’une compétence peut être définie comme la capacité à exploiter des connaissances, mais aussi des savoir-faire et des attitudes, pour apporter des réponses efficaces aux problèmes posés dans un ensemble de situations1. À travers ce choix, il s’agit d’amener l’élève à être capable d’assumer efficacement toutes les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie d’homme ou de femme, dans l’exercice de sa citoyenneté et dans son travail. La première conséquence est le lien indispensable entre le contenu du programme de chaque discipline avec les grandes compétences que vise l’enseignement secondaire. Les disciplines sont au service du développement de ces compétences et les 1 Dans le Cadre d’orientation curriculaire, une compétence est définie comme « la capacité à mobiliser et à exploiter des ressources internes telles que les connaissances, les aptitudes et les attitudes, ainsi que des ressources externes afin de répondre efficacement aux problèmes posés dans un ensemble de situations. » 14 connaissances ou les savoir-faire que fixent les programmes sont avant tout des ressources qui permettent d’exercer ces compétences avec la plus grande efficacité. De même, les enseignants doivent désormais confronter leurs élèves à des situations qui leur permettent de progresser dans ces compétences. Cela impose une conception de la classe qui privilégie l’activité des élèves et le lien entre les tâches proposées et la compétence précisément ciblée. Une telle conception induit une autre manière de préparer, de conduire et d’évaluer le travail des élèves. UNE EXIGENCE : L’ÉVALUATION « L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Elle est intimement liée au programme d’études et elle est au cœur de sa mise en œuvre »2. L’évaluation a comme premier objectif de vérifier, étape par étape, que chaque élève a accompli les apprentissages définis par les programmes afin, si nécessaire, de remédier aux difficultés rencontrées et de lui permettre d’accéder aux acquis visés. Il n’y a pas d’apprentissage sans évaluation. Quelles que soient la discipline, l’approche ou la méthode utilisée, l’enseignant doit définir clairement ce qui est attendu, s’assurer de son acquisition effective par tous, comprendre, si ce n’est pas le cas, pourquoi certains n’ont pas réussi et les aider à surmonter les obstacles. L’évaluation est une nécessité tout au long des apprentissages : – Au début de chaque étape (séquence)3, il faut d’une part, se demander où en est l’élève par rapport à l’apprentissage visé, d’autre part, vérifier s’il dispose des connaissances et des savoir-faire nécessaires (les « prérequis »). C’est ce qu’on appelle généralement « l’évaluation diagnostique ». Elle est indispensable pour que l’élève apprenne et progresse. – Au cours des activités, on doit vérifier la compréhension des consignes et des situations, l’accomplissement effectif des tâches et, surtout, la pertinence et la qualité des réponses apportées aux situations auxquelles chaque élève est confronté. Cette évaluation est « formative » parce qu’elle permet à l’élève comme à l’enseignant de réagir et de surmonter les obstacles et les difficultés rencontrées. – À la fin de l’étape, il s’agit d’évaluer le résultat : qu’ont appris les élèves ? Ont-ils appris ce qui était prévu ? Ont-ils progressé par rapport aux compétences visées ? Sinon pourquoi ? Ce troisième temps est celui de l’évaluation dite « sommative ». Il permet à la fois de « valider » l’étape que l’élève a franchie, voire de certifier ses acquis, et d’engager les remédiations nécessaires en aidant l’élève à comprendre ses réussites et ses manques et en lui apportant les aides nécessaires. 2Cadre d’Orientation curriculaire (chapitre 2.4). 3 On peut définir une séquence comme un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme. 15 Pour que l’apprentissage soit efficace, l’élève lui-même doit être impliqué dans son évaluation : il doit connaître l’objet et l’objectif de la séance (ou de la séquence), savoir ce qu’on attend de lui. Il doit être en mesure d’évaluer ses réponses et ses productions en fonction de critères clairs posés au départ, de situer ses progrès, d’identifier les connaissances et les savoir-faire nouveaux. Il doit aussi pouvoir repérer ses erreurs et en connaître la cause, chercher des solutions et améliorer ses productions. L’évaluation est un levier pour apprendre. Ce n’est pas du temps perdu, mais, au contraire, un moment essentiel du processus d’apprentissage. L’élève qui comprend ce qui est attendu, qui organise son activité et en évalue lui-même les résultats en fonction de cette attente est un élève qui apprend et qui progresse. Cela conduit inévitablement à redéfinir les modalités actuelles d’évaluation sommative de fin de période. Il faut, en particulier, considérer que les bilans périodiques sont d’abord un moyen de fournir aux élèves des informations sur leurs progrès et sur les points qui doivent faire l’objet d’une attention et de régulations au cours de la période suivante. Plutôt qu’un constat global du « niveau » de l’élève, le bilan de fin de période devrait être conçu comme une évaluation encourageante destinée à aider les élèves à avancer dans leurs apprentissages et à adapter les activités à leurs acquis et à leurs besoins. Le bilan peut reposer sur les évaluations ponctuelles réalisées à la fin de chaque séquence et/ou sur l’observation continue de situations rencontrées au cours des apprentissages. Pour réaliser ces bilans, il convient que l’élève soit confronté à des situations qui permettent d’apprécier son degré de maîtrise de la (ou des) compétence(s) concernée(s). Dans tous les cas, les situations proposées et les critères choisis pour situer les productions de l’élève, doivent aider à déterminer si l’élève a progressé et s’il réinvestit les connaissances, savoir-faire et comportements acquis au cours de la période dans l’exercice de cette compétence. L’évaluation sommative ne peut se limiter à l’attribution d’une note. Elle doit permettre de positionner l’élève par rapport aux compétences visées (par exemple, à l’aide d’une grille simple) et de préciser les acquis, les progrès réalisés et les difficultés (au moins par une appréciation littérale). Si une note finale est attribuée, elle doit reposer sur des critères clairement explicités pour l’élève et ses parents. DES ATTENTES FORTES Une éducation inclusive L’école haïtienne est une école inclusive, c’est-à-dire une école qui prend en considération la situation, les besoins et les potentialités de chaque enfant sans distinction de sexe, de religion ou de d’appartenance sociale. Elle vise à la réussite de tous y compris de ceux qui sont en situation de handicap, de maladie ou de grande difficulté. « Chaque enfant est un potentiel de richesse pour sa communauté et pour la Nation. Il est digne d’être pris en compte aussi bien dans ses forces que dans ses faiblesses. L’inclusion dans l’école ordinaire est un moyen de donner à chacun une juste place dans la société. »4 4 Cadre d’Orientation curriculaire (page 11). 16 Chacun doit pouvoir progresser à son rythme. Les programmes ont été conçus avec cette préoccupation. Il appartient à chaque enseignant d’adapter les situations d’apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins. L’attention portée aux valeurs fondamentales Le cadre d’orientation curriculaire accorde une large place aux valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté, l’équité, le patriotisme et l’engagement. L’École a une responsabilité première dans leur transmission. Si l’éducation à la citoyenneté constitue une discipline à part entière fortement impliquée dans l’appropriation des valeurs, il est essentiel que celles-ci soient portées par l’ensemble des disciplines, explicitées et exercées dans le quotidien de la classe et partagées dans tous les aspects de la vie de l’école et de la communauté. Enfin, si le respect est la première des valeurs cardinales du curriculum haïtien, il est indissociable du principe de la non-violence.Le système éducatif haïtien ne tolère la violence, sous aucune forme que ce soit, et l’enseignement, au quotidien, doit intégrer ce principe fondamental. Le choix du multilinguisme fonctionnel et ouvert L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues officielles ainsi qu’au moins l’une des deux langues régionales. Il doit pouvoir utiliser ces langues en s’adaptant à toutes les situations de communication de sa vie. C’est aussi à travers ces langues qu’il construit une culture riche du patrimoine de son pays, tout en restant ouvert sur le monde. Le créole et le français s’enseignent désormais, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. L’anglais et l’espagnol sont enseignés à partir de la 5e année du fondamental, ce qui n’exclut pas leur apprentissage précoce. L’ambition de l’école haïtienne est d’amener, chacun à parler, comprendre, lire et écrire, avec une égale aisance dans au moins trois langues. Enfin, cette compétence linguistique doit favoriser l’ouverture aux principales langues de la région dès le fondamental, puis à d’autres langues de communication mondiale, au cours du secondaire. L’innovation Pour répondre aux défis de l’avenir de notre pays, les programmes accordent une place importante à l’innovation et à la création. Qu’il s’agisse des sciences, des disciplines linguistiques, de la technologie et de l’informatique, du domaine des arts, de l’éducation physique et sportive ou de la découverte de l’environnement, les élèves doivent pouvoir exercer leur créativité et être mis en situation d’imaginer, d’inventer, de concevoir des solutions nouvelles en réponse à des problèmes complexes. Ils doivent être préparés à transférer cette capacité à toutes les situations, imprévisibles aujourd’hui, qu’ils rencontreront dans leur vie future. 17 La maîtrise des outils numérique et l’apprentissage de l’informatique constituent un axe déterminant des programmes du secondaire. S’ils sont pris en charge par une discipline spécifique, ils traversent l’ensemble des domaines d’apprentissage, et cela pour toutes les séries générales ou technologiques. Lire et mettre en œuvre les programmes DES ATTENTES FORTES Une éducation inclusive L’école haïtienne est une école inclusive, c’est-à-dire une école qui prend en considération la situation, les besoins et les potentialités de chaque enfant sans distinction de sexe, de religion ou de d’appartenance sociale. Elle vise à la réussite de tous y compris de ceux qui sont en situation de handicap, de maladie ou de grande difficulté. « Chaque enfant est un potentiel de richesse pour sa communauté et pour la Nation. Il est digne d’être pris en compte aussi bien dans ses forces que dans ses faiblesses. L’inclusion dans l’école ordinaire est un moyen de donner à chacun une juste place dans la société. »5 Chacun doit pouvoir progresser à son rythme. Les programmes ont été conçus avec cette préoccupation. Il appartient à chaque enseignant d’adapter les situations d’apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins. L’attention portée aux valeurs fondamentales Le cadre d’orientation curriculaire accorde une large place aux valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté, l’équité, le patriotisme et l’engagement. L’École a une responsabilité première dans leur transmission. Si l’éducation à la citoyenneté constitue une discipline à part entière fortement impliquée dans l’appropriation des valeurs, il est essentiel que celles-ci soient portées par l’ensemble des disciplines, explicitées et exercées dans le quotidien de la classe et partagées dans tous les aspects de la vie de l’école et de la communauté. Enfin, si le respect est la première des valeurs cardinales du curriculum haïtien, il est indissociable du principe de la non-violence.Le système éducatif haïtien ne tolère la violence, sous aucune forme que ce soit, et l’enseignement, au quotidien, doit intégrer ce principe fondamental. 5 Cadre d’Orientation curriculaire (page 11). 18 Le choix du multilinguisme fonctionnel et ouvert L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues officielles ainsi qu’au moins l’une des deux langues régionales. Il doit pouvoir utiliser ces langues en s’adaptant à toutes les situations de communication de sa vie. C’est aussi à travers ces langues qu’il construit une culture riche du patrimoine de son pays, tout en restant ouvert sur le monde. Le créole et le français s’enseignent désormais, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. L’anglais et l’espagnol sont enseignés à partir de la 5e année du fondamental, ce qui n’exclut pas leur apprentissage précoce. L’ambition de l’école haïtienne est d’amener, chacun à parler, comprendre, lire et écrire, avec une égale aisance dans au moins trois langues. Enfin, cette compétence linguistique doit favoriser l’ouverture aux principales langues de la région dès le fondamental, puis à d’autres langues de communication mondiale, au cours du secondaire. L’innovation Pour répondre aux défis de l’avenir de notre pays, les programmes accordent une place importante à l’innovation et à la création. Qu’il s’agisse des sciences, des disciplines linguistiques, de la technologie et de l’informatique, du domaine des arts, de l’éducation physique et sportive ou de la découverte de l’environnement, les élèves doivent pouvoir exercer leur créativité et être mis en situation d’imaginer, d’inventer, de concevoir des solutions nouvelles en réponse à des problèmes complexes. Ils doivent être préparés à transférer cette capacité à toutes les situations, imprévisibles aujourd’hui, qu’ils rencontreront dans leur vie future. La maîtrise des outils numérique et l’apprentissage de l’informatique constituent un axe déterminant des programmes du secondaire. S’ils sont pris en charge par une discipline spécifique, ils traversent l’ensemble des domaines d’apprentissage, et cela pour toutes les séries générales ou technologiques. Lire et mettre en œuvre les programmes LEUR FONCTION Les programmes établissent ce qui doit être acquis par les élèves à chaque étape de leur scolarité. Ils sont publiés et diffusés dans tout le pays. Si le contexte peut nécessiter des adaptations locales, ils constituent une norme qui s’impose dans toutes les écoles, publiques et non publiques du pays. Les enseignants ont l’obligation de les connaître et de les appliquer. Ils sont une référence commune et officielle pour tous les acteurs, pour les concepteurs de manuels, pour les évaluateurs, pour les cadres de l’éducation et pour les instituts de formation des enseignants. 19 COMMENT SONT CONÇUS LES PROGRAMMES ? Le point de départ des programmes est le profil de sortie de l’enseignement secondaire, qui regroupe les compétences que tout élève doit avoir acquises à la fin de la 13e année de la scolarité. Le programme de chaque discipline est conçu en fonction de ce profil. – Il est d’abord précisé pourquoi la discipline est enseignée et comment elle contribue à la maîtrise des compétences attendues. – En un second temps, sont présentées les compétences spécifiques visées dans la discipline. Pour chacune, sont définis ce qui est attendu de l’élève à la fin du secondaire, la stratégie mise en œuvre pour cela et les modalités d’évaluation. – Puis, sont détaillées, dans un ensemble de tableaux, les étapes (« unités d’apprentissage ») qui vont permettre à l’élève de progresser dans la maîtrise de ces compétences. Pour chaque étape, sont indiquées les connaissances, aptitudes et attitudes que l’élève doit acquérir, les situations auxquelles il doit être confronté ainsi que les modalités d’évaluation à mettre en place. La répartition des unités d’apprentissage au cours des quatre années du secondaire et en fonction des séries est présentée dans un tableau. Les programmes sont élaborés de manière à aider les enseignants à construire et à préparer les activités de leur classe en centrant leur attention sur les apprentissages effectivement accomplis par tous les élèves : quelles sont les compétences que chaque élève doit développer ? Que doit-il apprendre pour cela ? Quelles situations mettre en place ? Comment évaluer sa progression ? LES DOMAINES – LES DISCIPLINES Les compétences visées au cours du secondaire sont développées dans le cadre de 14 disciplines ou groupes de disciplines qui concourent à l’éducation de tous les jeunes haïtiens. Elles sont réunies dans cinq grands domaines :  Les langues et la communication,  Le développement personnel,  Les sciences mathématiques et expérimentales,  Les sciences sociales,  La technologie et l’informatique. 20 5 DOMAINES ÉDUCATION FONDAMENTALE Langage et communication Créole 10 DISCIPLINES (OU GROUPES DE DISCIPLINES) Français Anglais Espagnol (OU GROUPES DE DISCIPLINES) Sciences mathématiques et expérimentales Sciences sociales Sciences expérimentales Histoire et géographie Technologie et informatique Éducation Esthétique artistique Mathématiques Éducation Physique et Sportive ETAP : Éducation à la technologie et aux activités productives Éducation à la citoyenneté Créole Arts Physique Français Éducation Physique et Sportive Chimie Histoire et géographie 14 DISCIPLINES ÉDUCATION SECONDAIRE Développement personnel et social Anglais Espagnol Numérique et Informatique Mathématiques Philosophie Biologie Physiologie Géologie Éducation à la citoyenneté Économie Le rapprochement des disciplines d’un même domaine permet de mettre en cohérence le vocabulaire et les notions utilisées, d’harmoniser les progressions et les modalités d’évaluation et de répartir l’apprentissage de certains contenus communs. LES PARCOURS – LES HORAIRES En 1ère et 2e années, les élèves suivent les mêmes enseignements. Seule, la mise en place d’une option est possible en 2 e année pour préparer l’orientation choisie à partir de la 3e année, en particulier pour les élèves souhaitant s’engager dans la voie technologique. A partir de la 3e année, les enseignements sont organisés en fonction des séries mises en place. Outre les séries technologiques qui feront l’objet de programmes spécifiques, quatre séries générales sont ouvertes aux élèves : - La série « Mathématiques et physique ». - La série « Sciences de la vie et de la Terre ». - La série « Sciences économiques et sociales ». - La série « Lettres, langues et arts ». 21 Les séries ne constituent pas des filières fermées contraignant l’élève à une orientation précoce. Si elles contribuent à préparer ses choix à venir, elles doivent lui laisser un large champ de possibilités et ménager des passerelles à la fin de la 3 e année. De même, toutes les séries ont la même finalité : permettre à tous les élèves de développer toutes les compétences composant le profil de sortie. L’horaire total est de 30 heures par semaine pour tous les élèves du secondaire à l’exception de la 4e année de la série « Lettres, langues et arts ». La répartition des horaires officiels est précisée dans le tableau ci-dessous. 1 REPARTITION HORAIRE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES ère et 2 e 3e et 4e années (S3 et S4) années MP SVT SES LET/LA/AR S3 S4 S3 S4 S3 S4 S3 S4 Français/Philosophie 4 3 4 4 4 5 4 5 6 Créole 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 Anglais Espagnol 2 Histoire/géographie 3 2 2 2 2 3 3 3 3 Éducation à la citoyenneté 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sciences économiques et sociales 1 1 - 1 - 6 6 2 2 Mathématiques 5 7 8 5 6 5 5 2 2 Physique 2 4 4 3 2 3 3 3 3 Chimie 2 1 1 2 3 Physiologie/Biologie, géologie 3 3 2 5 5 Informatique 2 3 3 2 3 2 3 2 2 Éducation physique et sportive 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Arts 1 4 6 Horaire total 30 30 35 30 22 30 30 31 30 30 METTRE EN ŒUVRE LES PROGRAMMES Chaque enseignant doit lire l’intégralité des programmes de sa discipline sans se limiter au niveau où il exerce. Les programmes forment un tout et on ne peut isoler une étape d’un parcours d’apprentissage continu et cohérent. De même, il est souhaitable qu’il prenne connaissance des programmes des autres disciplines pour coopérer efficacement avec les autres enseignants. Il s’agit d’abord de lire les programmes de manière à pouvoir répondre clairement à cinq questions : – Quelle est l’utilité de la discipline au service de ce qui est attendu des élèves à la sortie de l’enseignement fondamental ? – Quelles sont les compétences que tous les élèves doivent maîtriser à la fin du secondaire ? – Pour chaque compétence, qu’est-ce qui est attendu précisément et que doit-on faire pour cela ? Quelle stratégie mettre en place ? – Comment évaluer que chaque élève progresse dans la maîtrise de ces compétences ? – Quelles sont les étapes fixées par le programme ? Quels sont les connaissances, les savoir-faire et les attitudes que l’élève doit acquérir à chaque étape et dont il faut vérifier l’acquisition ? C’est à partir des réponses à ces questions que l’enseignant va construire et préparer son travail, en planifiant la réalisation de la progression proposée en une succession de séquences6, en fixant précisément les résultats attendus de chaque séquence, en déterminant les modalités de leur évaluation et en prévoyant les situations à mettre en place et les supports nécessaires. Ces programmes imposent une conception de la classe centrée sur l’élève. – L’élève est le premier responsable de ses apprentissages : il doit savoir clairement ce qu’il apprend, pourquoi il l’apprend et ce dont il a besoin pour cela. Il réussira d’autant mieux qu’il comprendra ce qu’on attend de lui et le sens de son activité. Il doit être en mesure d’évaluer ses connaissances et ses savoir-faire, de suivre ses progrès ou encore d’identifier les difficultés rencontrées pour mieux les surmonter. Cela impose à l’enseignant de mettre les élèves en situation pour qu’ils assument effectivement la responsabilité de leurs apprentissages, de leur expliquer ce qui justifie l’activité et ce qu’on attend de leur travail ou encore de leur donner les moyens d’évaluer par eux-mêmes la qualité et l’efficacité de ce travail. – Aucun élève ne doit être en échec : la mise en œuvre d’un enseignement centré sur l’élève conduit à adapter les interventions de l’enseignant, donc à différencier les activités, les rythmes d’apprentissage, les aides et les compléments apportés en fonction des situations et des besoins spécifiques des élèves. L’évaluation joue, sur ce point, un rôle essentiel. Elle permet de s’assurer de la progression de chacun et d’adapter, au jour le jour, les parcours d’apprentissage. 6 On rappellera qu’une séquence est un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme. 23 LA NÉCESSITÉ D’UNE COOPÉRATION ENTRE ENSEIGNANTS Toutes les disciplines contribuent au développement des grandes compétences qui composent le profil de sortie. De plus, certaines d’entre elles, tels que les mathématiques, fournissent des outils aux autres. Les programmes prennent en compte cette nécessaire articulation entre les disciplines. Ils proposent une répartition cohérente des contenus, ils soulignent les complémentarités entre les parcours d’apprentissage et s’attachent à harmoniser le vocabulaire utilisé, les choix pédagogiques et les modalités d’évaluation. La mise en œuvre des programmes impose la concertation et le travail commun des enseignants. Ils ont d’abord à s’informer mutuellement de leurs progressions, des situations mises en place, des méthodes choisies, des obstacles rencontrés et des difficultés repérées. Ils ont surtout à articuler leurs contributions au service des mêmes compétences, à faire converger leurs démarches, à se répartir certains contenus et à s’entendre sur les notions et les mots utilisés. Chaque enseignant doit pouvoir solliciter un collègue d’une autre discipline pour expliciter un concept, proposer un outil, aborder une connaissance, renforcer un savoir-faire. Ils peuvent aussi construire ensemble certaines séquences et se concerter pour travailler parallèlement autour d’un même thème ou à partir d’une même situation. Par exemple, l’environnement, la culture locale, la communication numérique ou la réaction aux crises sanitaires imposent la collaboration de plusieurs enseignants (voire de toute l’équipe pédagogique). Enfin, il est prioritaire de coordonner l’évaluation des compétences développées par les élèves en référence au profil de sortie du secondaire. Une réunion est indispensable dès le début de l’année pour organiser et planifier les modalités d’évaluation, puis à chaque fin de période pour évaluer la progression de chaque élève, pour prévoir les apprentissages à consolider et les aides à lui apporter. Les situations d’apprentissage et l’application des programmes ne sont pas limitées à l’espace et au temps de la classe. Les compétences attendues s’exercent à travers toutes les activités et tous les moments de la vie de l’école. La citoyenneté, la protection de l’environnement, la communication, la prévention des risques ou encore l’éducation physique et la pratique sportive impliquent, au quotidien, toute la communauté scolaire. Le directeur et tous les enseignants doivent s’impliquer pour faire de l’établissement scolaire un espace éducatif et aider chaque élève à progresser à travers la vie collective. Son comportement et son implication doivent être encouragés et évalués. La plupart des « savoir-être » attendus de l’élève ne peuvent être considérés comme acquis que s’ils sont mis en œuvre dans la cour de récréation et aux portes de l’école. De même la participation à la vie communautaire ou associative doit être suscitée et valorisée. Les situations qu’elle favorise peuvent être exploitées en classe et asseoir les apprentissages. 24 FRANÇAIS La discipline et ses finalités Le présent programme de français au secondaire est conçu dans le prolongement de celui du fondamental, aussi bien dans sa structure générale que dans sa conception selon l’approche par les compétences. Il constitue un renforcement des acquisitions des compétences orales et écrites réalisées en matière de discours narratifs, descriptifs et informatifs. Mais, il se caractérise par un accent mis sur : les capacités de jugement et d’argumentations variées ; un accès plus élaboré aux cultures et aux genres littéraires, en référence aux contextes haïtiens, français et francophones ; - un renforcement de la réflexion sur les fonctionnements de la langue et des discours (surtout argumentatifs) ; - la production d’écrits variés (notamment la dissertation, l’analyse et le commentaire de textes) Ce programme prend en compte les impératifs du statut du français dans le système éducatif haïtien, en tant que langue seconde d’enseignement de l’ensemble des disciplines. Ainsi, l’enseignement du français dans ce cycle a comme finalités de développer chez l’élève des compétences langagières, culturelles et littéraires à mobiliser dans sa vie scolaire, socio-culturelle et dans son intégration socio-professionnelle future. Il favorise aussi son ouverture sur des cultures étrangères et lui permet la poursuite de ses études universitaires dans des filières francophones ou autres. Contribution au profil de sortie et à l’interdisciplinarité Liens avec le profil de sortie dans le Cadre d’orientation curriculaire haïtien Le COC (Cadre d’orientation curriculaire) définit un profil de sortie en référence à la compétence « A. Communiquer de manière efficace dans toutes les situations de sa formation, de sa vie sociale et de l’exercice de son métier ». Le présent programme du secondaire, en français, prend en compte ce profil. Il s’aligne sur les finalités assignées à l’enseignement-apprentissage des langues officielles (créole et français), à savoir : - le développement d’un raisonnement construit et argumenté ; - « la participation de l’élève à un débat d’idées et à la production d’un écrit clair, correct et organisé sur un sujet complexe » ; - la pratique de la lecture d’œuvres littéraires et philosophiques ; 25 - l’adaptation du mode de communication de l’élève aux diverses situations de la vie professionnelle, familiale, associative ou politique ; - l’intégration dans les programmes de thématiques liées à la dégradation de l’environnement, aux trafics de drogue, à la violence... - la référence dans les thèmes culturels et littéraires aux valeurs cardinales de la société haïtienne ; - son accès efficace aux informations dont il a besoin, avec un recul critique, dans toutes ses activités ; - l’organisation de son travail (prise de notes, usages de la documentation...) - la préparation de l’élève aux études universitaires ou à une formation professionnelle. L’atteinte de ces finalités se réalise à travers les types de compétences déclinées dans les différentes unités d’apprentissage, les contenus, les activités proposées ainsi qu’à partir des supports suggérés dans ces programmes de français. L’interdisciplinarité Au niveau du français, elle peut se réaliser dans la production de tâches linguistiques, culturelles ou littéraires suscitant la référence à d’autres disciplines contribuant au développement de ces tâches. Le français comme medium d’enseignement des disciplines non linguistiques (DNL) participe d’une « transdisciplinarité ». En effet, l’apprenant aura besoin de mobiliser le langage des disciplines non linguistiques comme : les mathématiques, l’histoire, la géographie, l’art… pour réussir son intégration dans un cursus ordinaire scolaire. Cet objectif consiste à faire intégrer l’élève dans une diversité culturelle. L’approche transdisciplinaire favorisera l’intégration dans l’école, l’autonomie et le transfert de connaissances et des compétences du français aux autres disciplines. Par exemple, dans la compréhension/production des débats ou discussions, les sciences de la vie et de la Terre, l’éducation à la citoyenneté ou l’histoire sont sollicitées ; les arts ou l’histoire culturelle servent à analyser une image ou une œuvre d’art. D’autre part, le français est en interaction avec d’autres disciplines ; ainsi, des activités de comparaison linguistiques, discursives ou culturelles entre le français et le créole favorisent cette interdisciplinarité. Quelques principes de la didactique du français au secondaire Principes généraux Une pédagogie du projet Le COC priorise une pédagogie du projet qui permettra à l’apprenant de concevoir, de planifier et de réaliser un projet innovant où il prend des initiatives individuellement ou collectivement, en tenant compte de la pertinence et de la faisabilité de ce projet. 26 Ce principe se concrétise à travers des taches complexes orales ou écrites qui soient motivantes pour l’élève. Un projet en français peut entrainer la mobilisation de ressources appartenant à d’autres disciplines comme : le créole, les sciences de la vie et de la Terre, l’histoire, l’art, l’informatique… Le développement du plurilinguisme Dans une perspective plurilingue, le programme de français favorise des liens explicites entre le français, le créole et d’autres langues étrangères, dans le sens « d’un plurilinguisme fonctionnel et ouvert », stipulé par le COC (version de 2024). Cette perspective s’appuie sur une méthode contrastive qui tient compte des compétences et des stratégies d’apprentissages développées dans la langue première. Cependant une attention particulière doit être portée sur la phonologie, la syntaxe, l’orthographe et le lexique, et aussi sur les formes discursives des deux langues afin d’amener l’élève à développer une meilleure pratique orale et un meilleur passage à l’écrit. Un apprentissage axé sur les genres de discours Dans le prolongement et le renforcement des acquis du fondamental, les programmes du secondaire favorisent une entrée par les genres de discours, traitant de discours sociaux, scolaires, professionnels, culturels et littéraires. Cette approche discursive est en lien avec des contenus d’enseignement et ayant du sens, puisque les discours sont en rapport avec des tâches linguistiques et thématiques utiles pour l’élève dans sa formation sociale, intellectuelle et culturelle. Un intérêt particulier sera accordé à l’argumentation dans ses différentes dimensions. L’élève a besoin de réagir à une idée, de formuler son point de vue, de défendre une thèse... Les genres littéraires auront une place de choix, aussi bien dans l’analyse des textes courts que dans la lecture d’œuvres littéraires complètes ou sous forme de regroupements de textes se rapportant au même thème. Un apprentissage plus réflexif Il consiste àrenforcer les capacités d’analyse et d’interprétation en vue de développer des habiletés mentales de raisonnement et de pensée critique objective. L’objet de réflexion porte sur le fonctionnement de la langue, des discours ainsi que sur l’analyse et l’interprétation des textes littéraires et non littéraires. Cette orientation réflexive, déjà initiée au fondamental, s’opère de façon progressive pour atteindre un niveau plus élaboré au terme du secondaire. 27 Les modalités d’évaluation Le COC prescritune évaluation certificative et formative associée à une pédagogie développant les compétences. Un accent particulier est mis sur une évaluation formative : « la mise en place d’une évaluation initiale et de l’évaluation formative conduit inévitablement à constater les différences entre les situations et les progressions des élèves : différences dans la maîtrise des prérequis, différences dans la compréhension de la langue d’enseignement, différences dans les modalités d’apprentissage, différences résultant de besoins éducatifs particuliers… » Le présent programme de français mentionne des critères d’évaluation et des attentes spécifiques à chaque compétence et des critères correspondant à chaque unité. Les activités proposées dans la colonne 4 de chaque unité fournissent ou inspirent des exercices ou des épreuves qui peuvent évaluer des ressources (savoir, savoir-faire) de niveau de complexité variables. Principes spécifiques à chaque domaine du français L’enseignement du français au secondaire s’appuie sur un apprentissage basé sur les genres de discours (non littéraires et littéraires) qui s’inscrivent dans le prolongement et le renforcement des acquis du 3e cycle du fondamental. L’enseignement sera décliné selon certains fondements didactiques dans chacun des domaines suivants. L’enseignement de l’expression orale L’enseignement de l’oral est basé sur une approche communicative qui tend vers l’action. Il aide les apprenants à communiquer avec aisance, à prendre la parole en public, et à interagir à travers des débats, des reformulations de dialogue, d’arguments écoutés. Il prend appui sur des jeux de rôles, des simulations entre les apprenants sur la technique progressive de la prise de notes d’un texte écouté. Les séances d’oral constituent des moments de renforcement linguistique. L’enseignant accordera une attention particulière aux modalités de la communication orale : la prononciation correcte, le ton, le volume de la voix, les gestes qui accompagnent la parole, la façon d’interpeller son interlocuteur... Le recours à des outils audio-visuels, si possible via internet, est vivement recommandé. L’enseignement de la lecture-compréhension de l’écrit et de l’image Suivant une méthode participative, l’enseignement de la lecture sera conduit sous trois formes : lecture expressive, lecture analytique et lecture active. Cet enseignement amènera l’apprenant à comprendre les fonctions de la lecture des différents types de discours (but de la lecture), à développer des stratégies de compréhension selon le type de texte ou de discours. L’acquisition de stratégies de lecture se fera de façon progressive sur les années du secondaire, selon le degré de complexité du texte à analyser. 28 De plus, des prolongements par la lecture d’œuvres intégrales seront encouragés tout en renforçant l’acquisition des ressources grammaticales et lexicales. Les écrits argumentatifs occupent une place privilégiée, soit dans les textes littéraires, soit dans les textes non littéraires (fonctionnels ou documentaires). L’enseignement de la littérature Au fondamental 3, les élèves sont initiés à la lecture des textes littéraires ; au lycée on procède par approfondissement à travers une réflexion sur des textes plus longs et rattachés à des courants littéraires variés.Il convient de susciter la motivation à la lecture, de développer la curiosité et l’imagination ainsi que la pensée critique. Un volet à développer est celui de la lecture d’œuvres littéraires complètes relatives aux genres romanesques, poétiques et dramatiques : deuxœuvres pour le tronc commun et trois en 3e ou 4e année. Dans certains cas, en raison d’un manque d’œuvres intégrales, l’enseignant proposera un ensemble de textes extraits, associés à un même thème ou à un même genre littéraire, constituant un corpus de regroupement de ces textes. L’enseignement des outils de la langue (grammaire, orthographe, lexique) Ilse fait de manière intégrée et indirecte dans les séances de lecture et d’oral. Au lycée, il sera axé sur la pratique et la mobilisation de ces outils pour la production orale et écrite ; à côté de cette orientation pratique et fonctionnelle, un intérêt particulier sera accordé à la dimension réflexive orientée vers l’analyse des éléments linguistiques pour construire le sens. Cet apprentissage est organisé dans des séances séparées tout en adoptant la démarche d’enseignement suivante : la mise en situation, l’observation de l’outil grammatical, la proposition d’exercices d’entrainement, la déduction des règles, le passage à la production qui utilise ces outils. L’enseignement de la production écrite L’enseignement de la production écrite est le réinvestissement des acquis des séances de productions orales, de compréhension de l’écrit et des ressources apprises dans les séances de grammaire, d’orthographe et de lexique. Tout en amenant l’apprenant à prendre conscience de la fonction du texte à produire, l’enseignant l’aidera à développer des stratégies de production selon les trois étapes du processus rédactionnel : la planification, la rédaction proprement dite et la réécriture du texte. La maitrise de l’écrit passe par des pratiques d’écriture diverses et variées. En 3e année, l’accent sera mis sur la formation à la production d’écrits plus complexes, comme l’essai (ou la dissertation) et le commentaire d’un texte. 29 L’enseignant initie des activités favorisant la production, en l’aidant à planifier le texte à rédiger, c’est-à-dire à prendre en compte la situation de communication, à prévoir un plan, à organiser ses idées de façon cohérente, et à réviser en vue de réécrire éventuellement son texte. Les ateliers d’écriture pourraient constituer un cadre de production efficace pour développer les compétences rédactionnelles. Les activités menées et les stratégies acquises en lecture seront mobilisées pour faciliter la production écrite. Modalités générales d’enseignement Les compétences orales et écrites seront développéesdans des situations de communication orales et écrites qui ont du sens pour l’élève, et à l’occasion desquelles il pourra agir. L’enseignant tentera de favoriser des liens avec les situations vécues à l’extérieur de la classe, par l’incitation à des enquêtes ou des recherches d’informations à exploiter en classe. Le recours aux documents audiovisuels (si possible à travers des sites internet) sera favorisé, selon les possibilités de l’école et de la classe. Ces modalités d’enseignement sont susceptibles de faciliter le réinvestissement des acquis de l’école dans d’autres contextes. Les compétences visées Les compétences des 1e et 2e années Compétence 1. (C1) compréhension/ interaction/ production orale L’apprenant doit pouvoir :  écouter, comprendre des discours variés en français ;  interagir dans des situations de communication courantes, littéraires, culturelles ayant du sens ;  produire des énoncés oraux variés pour expliquer, discuter, analyser, argumenter autour de faits sociaux, culturels ou littéraires. Sens de la compétence et stratégie de son développement L’acquisition de cette compétence répond à des besoins socio-culturels liés au partage oral des connaissances et aux échanges de points de vue dans différents contextes, en classe et dans la vie sociale et plus tard professionnelle. Ainsi, elle contribue aussi, au plan individuel, à faciliter la sociabilité de l’élève en travaillant ensemble, en interagissant avec ses camarades, en réalisant un projet collectif. Cette compétence permet également à l’élève de communiquer oralement avec aisance en français pour pouvoir s’intégrer dans la communauté haïtienne et francophone. Cette compétence suppose l’écoute, la compréhension, la prise de parole, la production de messages oraux et éventuellement le 30 recours à des moyens non verbaux (geste, mimique...). Ainsi, l’apprenant doit savoir s’adapter à la situation de communication, tenir compte de son intention, des caractéristiques et des réactions de ses interlocuteurs, et argumenter. L’élève doit s’exprimer en mobilisant différents types de ressources (savoirs, savoir-faire et attitudes) : - linguistiques (éléments syntaxiques et lexicaux, outils phonétiques et prosodiques) ; - méthodologiques (conventions et codes de prise de parole, clarté et précision, respect et prise en compte des propos des interlocuteurs, adaptation de son argumentation…) ; - culturelles (traitement de thèmes et de situations en rapport avec des réalités haïtiennes et francophones), - liées aux attitudes et aux postures appropriées à la situation (respect des autres, des tours de parole et des valeurs collectives...). La stratégie à adopter par l’enseignant consiste à mettre l’élève en situation de prise de parole et d’échanges à travers des activités d’écoute d’enregistrements, de conversations, d’interviews, de débats sur des sujets sociaux et littérairesvariés. Les composantes de la compétence 1 1- Ecouter et manifester sa compréhension des énoncés et des discours oraux liés à des faits scientifiques et culturels. 2- Ecouter et comprendre des supports audio-visuels (témoignages oraux, entretiens à la radio, à la TV, enregistrements divers...). 3- Ecouter et manifester sa compréhension des débats, d’une argumentation orale... 4- Ecouter et manifester sa compréhension des extraits de textes fonctionnels ou documentaires. 5- Ecouter et manifester sa compréhension d’extraits de textes de fiction, puisés dans les genres littéraires. 6- Prendre la parole en public pour exposer, analyser des faits sociaux ou culturels. 7- Présenter un court exposé : annoncer son plan, le mettre en œuvre en énoncés oraux cohérents. 8- Interagir pour défendre son point de vue et appuyer ou réfuter une idée. 31 Déclinaison de la compétence 1 dans le tronc commun Secondaire l Secondaire ll L’apprenant doit pouvoir : écouter, comprendre des discours variés en français ; interagir dans des situations de communication courantes, littéraires, culturelles ayant du sens ; produire des énoncés oraux variés pour expliquer, discuter, analyser, argumenter autour de faits sociaux, culturels ou littéraires. Tout en renforçant des acquis antérieurs, l’apprenant doit pouvoir s’exprimer avec cohérence sur des sujets variés et longs en utilisant un lexique approprié et des phrases complexes. Il doit pouvoir développer une argumentation personnelle, présenter et défendre ses opinions et participer activement à une conversation. Critères d’évaluation - Ecoute active des messages oraux - Clarté et cohérence du message (contenu, organisation, idées) - Respect des usages et normes linguistiques orales (articulation, intonation, prosodie…) - Formulation linguistique (grammaticale et lexicale) correcte - Adéquation des prises de parole à la situation de communication. Attentes de fin de cycle - L’élève adopte une attitude d’écoute attentive des discours oraux variés et des supports auditifs ou audio-visuels - Il reformule oralement les principales informations explicites ainsi que les informations implicites des différents messages. - Il interagit et produit, en tenant compte des éléments de la situation de communication. - Il respecte les conventions des échanges oraux. - Il exploite dans sa production des connaissances d’autres disciplines et des éléments culturels de l’environnement haïtien et francophone. - Il présente un exposé adapté à la situation. - Il développe une éducation bilingue 32 Compétence 2. (C2) : Lecture - compréhension de l’écrit et de l’image L’apprenant doit pouvoir lire, comprendre, et construire le sens explicite et implicite de textes et de supports littéraires et non littéraires (scientifiques, techniques et iconiques), en procédant à l’analyse et à l’interprétation de ces textes ou supports. Sens de la compétence et stratégie de son développement Cette compétence permet à l’apprenant de découvrir des textes fonctionnels et littéraires liés à l’environnement haïtien et ou à d’autres espaces francophones. En mobilisant des ressources linguistiques et discursives (outils grammaticaux et lexicaux caractéristiques des discours, règles de cohérence,...) méthodologiques (stratégies de lecture) et culturelles (selon les sujets liés aux cultures francophones : haïtienne, française et africaine), l’élève accèdera au sens des textes en vue d’expliquer des faits, de reformuler des informations, de travailler au plan linguistique les autres disciplines, de présenter une argumentation adaptée et d’apprécier des textes littéraires de genres différents. L’enseignant développera chez l’élève des mécanismes de compréhension d’écrits et d’images variés, en l’amenant à identifier l’information objective, à l’exploiter dans sa production (par exemple, dans un projet), et à exercer sa pensée critique, en portant un jugement objectif et argumenté sur les contenus des écrits, notamment ceux qui sont publiés sur internet ou sur les réseaux sociaux. Il utilisera des supports textuels et iconiques (images et ressources numériques) variés, à caractère fonctionnel, documentaire, et littéraire. L’élève approfondira sa connaissance des productions littéraires francophones. Cette compétence permet d’acquérir progressivement et tout au long du cycle, des mécanismes et des stratégies de lecture : chercher l’information ou des arguments, à partir d’indices dans un texte, faire des inférences (faire des déductions, interpréter ce qui est implicite) en faisant preuve d’esprit critique. Conformément à une orientation bilingue dans le système éducatif haïtien, certaines de ces stratégies sont déjà développées au cours des apprentissages du créole ; il convient de les renforcer et de les adapter aux spécificités du français, à travers des activités de lecture ou de production. Les composantes de la compétence o Identifier et comprendre différents types de texte, notamment explicatifs et argumentatifs. o Se familiariser avec les procédés littéraires selon les genres. o Décoder et interpréter des images et des productions audio-visuelles. o Construire du sens à partir de différents genres de discours. 33 o Développer sa pensée critique par rapport aux contenus lus. Les composantes de la compétence 2 1- Construire le sens explicite et implicite des textes littéraires, scientifiques et techniques. 2- Identifier et décrire les caractéristiques des variétés des discours argumentatifs. 3- Identifier et décrire les caractéristiques de différents genres littéraires (littératures française, haïtienne et africaine francophone). 4- Réagir aux idées exprimées dans un texte. 5- Apprécier la qualité d’écriture d’un texte littéraire. 6- Lire et présenter une œuvre intégrale. 7- Mettre en relation des textes littéraires de contextes différents. 8- Adapter sa lecture à des situations de communication écrites variées. 9- S'approprier des stratégies de lecture. 10- Lire une image, apprécier une œuvre d’art (une BD, un tableau, une photo...). Déclinaison de la compétence 2 dans le tronc commun Secondaire l Secondaire ll L’apprenant doit pouvoir lire, comprendre, et construire le sens explicite et implicite de textes et de supports littéraires et non littéraires (historiques, scientifiques, techniques et iconiques), en procédant à l’analyse et à l’interprétation de ces textes ou supports. Tout en approfondissant les acquis du secondaire l (en lecture et compréhension des supports littéraires et non littéraires) et en procédant à l’analyse et à l’interprétation de ces textes, l’apprenant sera en mesure de comprendre des textes littéraires portant sur des thèmes littéraires ou de civilisation. Critères d’évaluation - Lecture expressive de textes variés - Identification et reformulation des informations dans un texte - Pertinence des interprétations de textes documentaires ou littéraires - Formulation linguistique (grammaticale et lexicale) correcte. 34 Attentes de fin de cycle - L’élève identifie les informations ou les arguments d’un texte ou d’une image, à partir d’indices ; il les reformule. - Il identifie aussi les informations implicites, par voie d’inférence, à partir de ses expériences personnelles ou d’expériences d’autres lectures. - Il décrit, de façon simple, les procédés d’écriture des discours étudiés ou des procédés littéraires utilisés. - Il exploite des informations pour exécuter des consignes dans d’autres disciplines. - Il réalise un projet à partir de documents informatifs ou d’œuvres littéraires. - Il développe une éducation bilingue. Compétence 3 : production écrite L’apprenant doit pouvoir rédiger des écrits variés pour fournir des explications ou une argumentation, interpréter un texte littéraire/non littéraire, ou réaliser un projet d’écriture, en référence à des situations de communication socio-culturelles et littéraires francophones. Sens de la compétence et stratégie de son développement La production de l’écrit est un acte d’intégration par excellence, qui nécessite la mobilisation de savoirs et de savoir-faire linguistiques, textuels, culturels et méthodologiques acquis dans les différentes séances de français. Les activités de lecture alimentent celles de la production écrite, à travers l’organisation et la cohérence des textes étudiés. En mobilisant ces ressources, l’élève est amené à produire des textes écrits, et à réaliser des projets (une fiche thématique pour une autre discipline, un carnet de lecture, un texte littéraire simple en atelier d’écriture...) En relation avec ce qu’il aura lu et interprété comme genre de discours prévus dans ce cycle, l’élève produira dans diverses situations liées au contexte haïtien ou à celui d’autres pays francophones : - un compte-rendu d’expérience, un reportage, - un exposé oral, - une recherche documentaire, - une argumentation contenant des arguments, des exemples et d’autres outils de justification de son point de vue... - un texte littéraire (un récit littéraire, un poème, un essai court...) 35 Cette pratique de l’écriture sera appuyée par l’appropriation des mécanismes et des stratégies correspondant au processus d’écriture, c’est-à-dire : - planifier sa production en tenant compte du contexte de la communication écrite et du type d’écrit à produire ; - sélectionner les idées ou les arguments à développer, à partir de ses expériences, et de ses connaissances en français, et éventuellement en créole ; - assurer une cohérence dans son explication ou son argumentation ; - réviser et améliorer sa production. Selon une orientation bilingue, certaines de ces stratégies sont déjà développées au cours des apprentissages du créole ; il convient de les renforcer et de les adapter aux spécificités du français. Les composantes de la compétence 3 - Suivre les étapes d’une production écrite et la planifier en tenant compte du contexte de la communication et en s’appuyant sur ses expériences de vie et de ses lectures. Produire différents types d’écrits fonctionnels (utilisés dans les autres disciplines) selon la situation de communication. Réaliser un projet d’ordre social ou littéraire. Réfléchir sur les procédés d’écriture en rapport avec les genres de discours et les genres littéraires étudiés. Les composantes de la compétence 3 1- Porter un jugement sur les contenus d’un texte (exercer son esprit critique) 2- Produire et interpréter différents types de textes de fiction 3- Analyser et interpréter la structure d’un texte littéraire/non littéraire 4- Résumer un texte 5- Mettre en relation des textes traitant du même thème, en référence à différents contextes 6- Planifier la rédaction de son texte 7- Mettre en œuvre son texte et le réécrire. 36 Déclinaison de la compétence 3 dans le tronc commun Secondaire l Secondaire ll L’apprenant doit pouvoir rédiger des écrits variés pour fournir des explications ou une argumentation, interpréter un texte littéraire/non littéraire, ou réaliser un projet d’écriture, en référence à des situations de communication socio-culturelles et littéraires francophones. Tout en renforçant les acquis du secondaire l, l’apprenant aura à produire des textes de longueur variée selon une progression cohérente, et produire un texte clair détaillé et structuré, portant sur des sujets de littérature ou de civilisation. Critères d’évaluation - Adéquation de la production (à la situation de communication et au type de discours impliqué par la consigne). Formulation linguistique (orthographique, grammaticale et lexicale) correcte. Cohérence des textes fonctionnels et/ou littéraires produits (contenu, organisation, idées…). Originalité des idées et du style d’écriture (idées peu communes, images, comparaisons...). Attentes de fin de cycle - L’élève tient compte de l’intention de communication sollicitée dans la consigne. - Il respecte la cohérence et l’enchainement des idées et de l’argumentation. - Il produit des textes corrects aux plans orthographique, grammatical et lexical. - Il réinvestit ses compétences linguistiques dans les autres disciplines (cette attente peut être vérifiée par les enseignants des autres disciplines). - Il présente un projet en respectant les caractéristiques du type de discours à produire. - Il prépare sa rédaction par une planification de son texte (attente à vérifier par l’enseignant avant la production de l’élève). - Il révise et améliore son texte (attentes à vérifier au cours et après la production de l’élève). 37 Les compétences des 3e et 4e années Compétence 1 : Compréhension /interaction / production orales Au terme du secondaire, l’apprenant aura la capacité de comprendre des exposés, des discours oraux longs, élaborés, en lien avec des problématiques littéraires, culturelles ou professionnelles afin de s’exprimer avec spontanéité et aisance sur un ensemble de sujets selon ses centres d’intérêt. Il aura à s’exprimer clairement, en vue de participer activement à une conversation, de développer son argumentation et de réfuter ou défendre une thèse. Les composantes de la compétence 1 1- Comprendre des exposés et des discours oraux 2- S’exprimer clairement à l’oral 3- Présenter des thèmes élaborés 4- Participer activement à une conversation 5- Reformuler une synthèse 6- Défendre ou réfuter une thèse 7- Développer une argumentation adaptée à la situation de communication. Compétence 2 : Compréhension de l’écrit-lecture L’apprenant sera en mesure de comprendre des textes littéraires et philosophiques, commenter, interpréter et analyser des articles portant sur des faits scientifiques et des questions d’actualité et de décoder des œuvres d’art. Les composantes de la compétence 2 1- Comprendre des textes littéraires et philosophiques 2- Commenter des articles scientifiques 3- Interpréter différents genres d’écrits 4- Analyser des questions d’actualité 5- Lire des œuvres d’art 6- Développer une réflexion critique sur sa propre lecture 38 Compétence 3 : Production écrite L’apprenant doit pouvoir produire un texte clair et cohérent, portant sur des sujets littéraires, philosophiques et scientifiques. Il peut également produire un rapport, écrire un essai, dans des situations de communications significatives. Les composantes de la compétence 3 1- Produire des textes à caractère littéraire et philosophique 2- Produire un essai 3- Produire un rapport. Les programmes « détaillés » par unité d’apprentissage Les programmes du secondaire, comme ceux du cycle 3 du fondamental, sont répartis en unités d’apprentissage rattachées les unes aux autres. Chaque unité d’apprentissage constitue un ensemble cohérent d’acquis intégrés, faisant l’objet d’une évaluation fondée sur des critères mentionnés à la fin de chaque unité. Ces unités sont conçues de façon à développer des compétences linguistiques, culturelles /littéraires et méthodologiques à partir de l’acquisition des ressources suivantes : - des savoir-faire (1ère colonne du tableau), - articulés à des savoirs linguistiques, textuels, culturels et méthodologiques ainsi qu’à des attitudes ou savoir-être (2e colonne), - des activités que l’enseignant peut proposer en les adaptant à sa classe (3e colonne). Tout au long du cycle, les unités sont choisies de façon à favoriser une maîtrise des compétences de divers ordres, laquelle s’effectuera de façon progressive et en spirale ; autrement dit, des types de discours ou de genre littéraires proches peuvent être abordés au cours des trois années du secondaire, mais à des niveaux de complexité et d’approfondissement différents. Ainsi, chaque unité d’une année a des liens avec celles des deux autres années, selon des degrés d’acquisition croissants. Répartition des unités sur les trois années du secondaire 20 unités : 7 en 1ère année et en 2e année (tronc commun) ; 6 unités en 3e année. Elles sont réparties sur les quatre périodes de chaque année scolaire. 39 Types de discours Discours médiatiques, audio-visuels Discours explicatifs et argumentatifs Secondaire I Secondaire II 1. Lire et comprendre des articles de presse (informatifs, de vulgarisation et de commentaire) 1. Lire et analyser des types d’articles : un éditorial, un entretien 2. Lire et analyser des images (fonctionnelles, publicitaires, caricatures…) 2. Lire et analyser des supports audio-visuels (y compris des ressources numériques) 3. Donner des explications pour 3. Lire et comprendre des discours convaincre dans diverses situations de scientifiques communication 4. Lire et comprendre un 4. Donner son opinion, varier ses points plaidoyer, un discours polémique de vue, formuler une critique objective Secondaire III 1. Comprendre et analyser une œuvre artistique 2. Lire et analyser un article de recherche (dans divers domaines) 3. Lire et analyser des débats d’idées 5. Lire et apprécier un récit autochtone, 5. Lire, analyser et apprécier un 4. Lire et analyser un conte une légende mythe philosophique Genres littéraires 6. Lire et apprécier la littérature de 6. Lire des lettres fonctionnelles et jeunesse (à partir d’une œuvre des extraits d’un roman épistolaire romanesque ou d’un regroupement de textes) 7. Lire, analyser et apprécier une scène et une pièce de théâtre (à 7. Lire et apprécier des textes poétiques partir d’une œuvre littéraire ou (à partir d’un recueil de poèmes ou d’un regroupement de textes) d’un regroupement de textes) 40 5. Lire et analyser un essai 6. Lire et analyser un discours satirique (à partir d’une œuvre littéraire ou d’un regroupement de textes) SECONDAIRE 1 - Présentation détaillée des unités Unité 1. Lire et comprendre des articles de presse (informatifs, de vulgarisation et de commentaire) Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité porte sur l’étude des moyens de la presse, écrite ou orale, de types informatifs et analytiques. Elle développe une éducation aux media et aux outils d’information. Savoir-faire et attitudes Savoirs/contenus Linguistiques et textuels Culturels et méthodologiques Suggestions d’activités Différencier divers types d’articles de presse Les situations de (éditorial, chronique, interview, enquête, communication de la presse écrite reportage, critiques …) - La communication par le journal numérique - Identifier la règle de base de la clarté de l’information (qui, quoi, où, quand, comment, pourquoi ?) - Comprendre les caractéristiques de la communication à travers un journal numérique (sur internet) - Thèmes relatifs à la - Lancer un débat presse (parlée, écrite, sur un sujet précis télévisée). (politique, -Les caractéristiques des économique, fréquences : quotidien, social……) à partir - L’indicatif (présent, imparfait hebdomadaire, mensuel, d’un article de futur simple, passé composé…) et bimensuel…. presse écouté ou ses valeurs. (Approfondissement lu. - Les nouveaux modes des acquis du fondamental) de lecture de la presse - L’expression de la causalité écrite (la presse sur - A partir d’un internet) - La voix active/ passive périodique (revue - Prendre des notes à partir de l’écoute ou de -La nominalisation : phrase la lecture d’un article de presse (éventuellement à partir d’un journal nominale/phrase verbale. numérique) - Les substituts grammaticaux et -Identifier les éléments de la structure d’un lexicaux (Approfondissement des article de presse acquis du fondamental) 41 Feuilleter un journal, l’analyser afin de planifier une présentation orale. journal, quotidien…,) faire identifier les éléments qui composent l’article de presse, le - Analyser la structure de l’article de presse. - Relever puis reformuler les informations - Le lexique lié à la rubrique du données journal et à son orientation - Relever les procédés de la vulgarisation d’un - Le champ lexical de la presse article écrite (la Une d’un journal, l’accroche, la manchette, les - Relever les procédés du commentaire utilisés oreilles……) dans un article Repérer les éléments spécifiques à chaque type d’article de presse (informatif, analytique) -Les figures de style : la métaphore, le paradoxe. - Relever les commentaires du journaliste - Identifier le point de vue de l’auteur, à partir - La mise en page d’un article de presse d’un relevé d’indices ; le reformuler - Relever les marques de la subjectivité dans - Les procédés du reportage journalistique un article de commentaire à l’oral ou à l’écrit - Porter un jugement sur l’information donnée, le justifier brièvement. - Différencier les registres de langue - Résumer les évènements et les idées dans un article de presse. - Résumer un article de presse lu. vocabulaire (titraille, chapeau ou chapô, corps texte…). Proposer un travail de consultation d’un journal en ligne, faire analyser ses différentes parties. - Par groupe de trois ou de quatre élèves, faire analyser et comparer différents journaux de la presse écrite francophone, y compris créole, des revues, des magazines (documents à apporter en classe). -Faire chercher différents articles sur un même évènement et décrire la façon - S’informer sur les étapes de préparation d’un journal (le fonctionnement d’un journal, son organisation). 42 - Rédiger un article de presse. dont évènements rapportés. Attitudes - Avoir un regard critique sur l’information donnée (pour développer la pensée critique chez l’élève) - En groupes, faire produire un journal de la classe. - Penser à adapter l’article en fonction du média visé - Faire produire un reportage simple sur un évènement culturel vécu dans le quartier. - Penser à adopter un style professionnel et toujours citer ses sources. Vérifier les informations fournies développer la pensée critique) les sont (pour - Avoir du recul par rapport aux informations fournies Critères d’évaluation - Identification correcte des procédés d’une écriture journalistique. - Utilisation correcte du vocabulaire de l’article de presse et des formes grammaticales. - Interprétation correcte des informations. - Cohérence interne de la production orale et écrite. - Originalité de la production. 43 Unité 2. Lire et analyser des images (fonctionnelles, publicitaires, caricatures…) Compétences ciblées : C1, C2 C3 Cette unité développe chez l’élève une culture de l’image à travers la lecture et l’interprétation de divers supports iconiques, à partir d’un relevé d’indices propres à l’image et ses liens avec les textes qui peuvent l’accompagner. Il aura été initié au cycle 3 du fondamental à ce type de lecture. Savoir-faire et attitudes Savoirs et Contenus Linguistiques et - Identifier les types d’image : photo, textuels dessin, tableau de peinture, image fonctionnelle dans un manuel d’emploi, Les verbes caricature...) transitifs directs et -Classer une image dans un domaine indirects (affiche publicitaire, illustration d’un - Les différences de récit, affiche électorale, caricature, forme entre des graffiti…) images -Identifier la situation de communication dans laquelle s’inscrit une image. - Analyser les rapports de l’image avec son contexte et l’interpréter - Décrire les fonctions d’une image : informative (fonctionnelle) , publicitaire, propagande, critique (caricature)... Suggestions d’activités Culturels et méthodologiques -En petits groupes de trois ou de quatre apprenants, faire identifier les éléments spécifiques à l’analyse de divers types - Thèmes liés à l’image d’images. fonctionnelle, publicitaire, et caricaturale. -Faire observer une affiche publicitaire -Les références culturelles en rapport avec l’image : le monde - La polysémie du sport, la vie à la -Le lexique de campagne, la vie de tous l’image et de la les jours, l’histoire, un caricature (image, pays, une région. personnage, auteur, public, événement -Les valeurs ou les préjugés véhiculés par -Les figures de l’image : honnêteté, style : civisme, courage, * La métaphore persévérance…/sexisme, 44 puis répondre aux questions suivantes : quelles sont les couleurs utilisées dans une publicité ? Quels sont les objets présents sur la publicité ? à quoi font référence ces objets ? - Faire préparer une image publicitaire ou une affiche annonçant un spectacle. - Demander aux élèves d’imaginer une caricature pour lutter contre la pratique de la drogue par un élève. - Faire transformer une caricature en - Décrire le message d’une image : * l’onomatopée, évocation d’une époque, représentation * l’exagération. d’un objet, d’une idée, - Les techniques de -Décrire, à partir d’indices appropriés, l’image : les points une image (personnages, illustrations, forts, l’arrière-plan, actions, symbole, couleurs) les couleurs... - Reformuler en énoncés le contenu d’une image fonctionnelle - Les différents - Reformuler en énoncés le contenu signes : iconiques, d’une image publicitaire plastiques, - Faire le lien entre l’image et le texte linguistiques. dans un article de presse - Les fonctions de - Faire le lien entre l’image et le texte l’image dans une publicité (information, propagande, -Commenter l’emploi des couleurs dans critique) une affiche publicitaire. complexe… - S’approprie les techniques d’analyse d’une image -Analyser le message de la caricature. - La composition - Repérer les marques du comique dans des affiches une caricature publicitaires - Repérer les procédés de représentation (illustrations, logo, propres à une caricature (notamment les accroche, slogan, procédés de l’exagération). arguments) - Comparer une caricature à la réalité correspondante (qu’est ce qui est différent ?) - Les procédés de la caricature. 45 texte et inversement - En travaux de groupes, choisir un thème d’actualité, produire une caricature correspondante, l’analyser et l’interpréter. -Expliquer la portée ou la fonction d’une caricature : comique, critique. -Interpréter l’image en résumant le message que l’auteur veut faire passer. -Distinguer les paroles des onomatopées et des bruits Attitudes - Faire des hypothèses face à une image qui peut être interprétée de différentes façons. -Développer l’autonomie de la lecture d’une affiche publicitaire, d’une caricature. Critères d’évaluation - Utilisation correcte du vocabulaire d’une caricature ou d’une image publicitaire - Interprétation correcte des informations de l’mage - Cohérence interne de la production orale et écrite - Originalité de la production. 46 Unité 3. Donner des explications pour convaincre dans diverses situations de communication Compétences ciblées. C1, C2, C3 Cette unité vise à initier l’élève aux premiers éléments de l’argumentation à travers la compréhension et la production de discours explicatifs plus élaborés que ceux qui ont été étudiés au cycle 3 du fondamental. Savoir-faire et attitudes Savoirs/contenus Linguistiques et textuels - Identifier, à partir d’indices, les - La variation des situations conditions de l’explication : qui explique, d’explication (selon le à propos de quoi, pourquoi, quand et où ? contexte) - Prendre des notes à partir d’une - Les formes de explication écoutée l’interrogation. - Identifier et reformuler les contenus - Les pronoms indéfinis d’une action ou d’une idée expliquée dans un texte écouté ou lu - Le lexique relatif au thème de l’explication. - Décrire les étapes d’une explication - Les préfixes des noms et - Simplifier une explication à un public concepts scientifiques. non spécialiste - La subordonnée relative à - Dégager les arguments utilisés dans une valeur explicative explication 47 Suggestions d’activités Culturels et méthodologiques Thèmes en rapport avec les textes explicatifs prévus dans les séances de lecture : des faits sociaux ou culturels, des phénomènes naturels, des attitudes observées. - Organiser de façon individuelle ou en petits groupes, un travail de recherche d’explication à un phénomène naturel donné (selon les possibilités, envisager un recours à des ressources sur internet) - A partir d’un jeu de société familier aux élèves, Les procédés demander d’expliquer la (élémentaires en S1) de règle de ce jeu et engager les la prise de notes : une élèves dans ce jeu. abréviation, un mot résumant une idée, le - Par groupes, produire des recours à la fiches thématiques à afficher nominalisation...) en classe contenant des explications de faits sociaux - Distinguer les arguments des exemples qui servent d’illustration - Distinguer une explication objective d’une explication selon un point de vue subjectif - Préparer une fiche de lecture d’un texte explicatif lu Attitudes - Respecter les règles de prise de parole - Les procédés de l’explication. - Le plan d’un texte explicatif : questionnement, description de l’objet ou de l’idée à expliquer, présentation d’arguments, d’exemples, aboutissement à une conclusion ou à une récapitulation. - Porter un jugement objectif sur une explication donnée - Vérifier une explication, en particulier, recueillie à travers des réseaux sociaux. Critères d’évaluation - Présentation cohérente des informations et des explications - Utilisation correcte des formes grammaticales - Emploi approprié du lexique de l’explication - Emploi correct des procédés explicatifs. - Originalité de l’explication. 48 - Les techniques d’une lecture sélective d’arguments présentant une explication - L’utilisation d’un dictionnaire, d’une encyclopédie. ou culturels argumentés. - Regrouper ces travaux pour constituer une partie du portfolio. - L’enseignant proposera, des enregistrements d’extraits de documentaires explicatifs comme supports possibles. Unité 4. Donner son opinion, varier ses points de vue, formuler une critique objective Compétences ciblées. C1, C2, C3 Cette unité est axée sur la compréhension de discours argumentatifs simples et l’acquisition de procédés correspondants, permettant à l’élève d’exprimer son point de vue et de le justifier, tout en ayant un regard critique mais objectif sur les opinions écoutées ou lues. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Suggestions d’activités Linguistiques et Culturels et textuels méthodologiques - Identifier, à partir d’indices, la - Les indices de - Thèmes relatifs aux - Faire écouter l’enregistrement situation de l’argumentation : qui l’énonciation dans textes argumentatifs d’une discussion autour d’un sujet social donne son point de vue, l’opinion une argumentation : étudiés ou culturel où des personnes formulent défendue, à qui, pourquoi ? qui est l’émetteur et le des points de vue différents ; faire rejouer destinataire les S’approprier une la discussion par des élèves qui - Identifier les arguments dans un rapports entre eux... ? démarche de reprennent les mêmes points de vue en texte, ou un débat oral. raisonnement logique les reformulant. - Les reformuler. - La conjugaison des - S’habituer à justifier et - Organiser des jeux de rôles avec des - Distinguer les types d’argument verbes irréguliers au présent et au passé à motiver son opinion, à points de vue différents. (en évoquant des faits, par une composé : convaincre, l’aide d’arguments citation...) objectifs. - Faire argumenter contre la pratique du - Donner son avis sur un argument séduire tabac donné, le critiquer. - L’emploi et les valeurs du subjonctif - Activité à proposer. « En tant que - Ajouter un autre argument pour - L’expression de délégué de la classe, l’élève rédige un défendre la même opinion. l’hypothèse texte destiné au directeur de l’école pour mentionner le manque d’activités - Identifier les exemples et les types - L’expression de culturelles au lycée et propose la création d’exemples pour appuyer une l’opposition, de la d’un club de musique. » argumentation. concession - Ajouter des exemples pour - L’expression d’un illustrer un argument. jugement 49 - Rattacher ses arguments à ceux Les locutions des autres, au cours d’une adverbiales discussion. exprimant un point de vue : sans doute, Identifier le résultat de probablement, de l’argumentation (à partir de la toute évidence... réaction de l’interlocuteur, par Les antonymes exemple) (dans l’usage des Attitudes - Respecter les principes d’une communication conviviale (les formes de politesse) - Choisir les arguments en fonction de la situation de communication : le destinataire, l’intention du locuteur, la nature des rapports entre les interlocuteurs... - Présenter des arguments de façon objective - Réfuter une opinion sans dénigrer son auteur. arguments et des contre-arguments) - Le vocabulaire de la défense (par le jugement), - Le vocabulaire de la réfutation - L’organisation d’une argumentation qui reprend des arguments pour les confirmer ou les réfuter. - L’introduction d’un exemple dans une argumentation - L’introduction d’une citation Critères d’évaluation - Pertinence du point de vue présenté selon la situation de communication - Cohérence dans l’expression du point de vue et de sa justification - Utilisation correcte des formes linguistiques (orthographiques, syntaxiques) - Emploi approprié du lexique de l’expression d’un point de vue - Originalité du point de vue exprimé. 50 Unité 5 : lire et apprécier un récit autochtone, une légende Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité constitue un renforcement de l’apprentissage des discours de narration, par l’étude d’un genre littéraire ancré dans un environnement culturel national ou local, celui du récit autochtone ou d’une légende. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Linguistiques et textuels Culturels et méthodologiques - Les marques de l’oralité : intonation, - Faire des prédictions (hypothèse) sur le débit, verbes de parole texte à lire, à partir du titre et de l’éventuelle illustration. - Les discours rapportés (discours direct, indirect : rappel, indirect - Décrire, à partir d’indices, le cadre libre/ narrativisé). spatio-temporel d’un récit autochtone. - La synonymie - Le lexique relatif à la -Présenter oralement le résumé d’un récit spiritualité autochtone. C1 et C2 autochtone lu -Rapporter oralement un fait (réel ou fictif) écouté ou lu - Les procédés linguistiques et textuels de la reformulation : Suggestions d’activités - Les thèmes relatifs au récit - En petits groupes de trois ou apprenants, faire autochtone et à une légende. quatre analyser le personnage principal et son pouvoir surnaturel du récit autochtone - Les lieux présentés dans (haïtien ou autre) une légende - Le temps d’une légende - En atelier d’écriture, faire faire - Les caractéristiques des des compte-rendu de récits personnages d’une légende autochtone ou d’une légende - Les thèmes (coutumes et croyances) liés aux valeurs autochtones. - Faire comparer deux légendes de contextes différents dont une légende haïtienne * synonymes, * transformation - Créer un portfolio avec 51 -Repérer les différentes étapes d’une syntaxique des phrases, légende. * maintien de la même - Faire le lien entre le texte et idée et du même point l’illustration qui l’accompagne de vue. -Identifier les différents personnages et - Le schéma narratif leurs caractéristiques dans une légende, propre à une légende à partir d’indices. - La formulation d’une - Repérer les indices du texte renvoyant morale dans une à la prouesse d’un personnage. légende. - Reformuler les manifestations de la prouesse d’un personnage d’une légende -Les lieux, les évènements, les - Présenter un court exposé oral sur la personnages, les prouesse d’un personnage d’une éléments du légende merveilleux, les objets - Repérer le mode de vie, les croyances aux pouvoirs magiques. et les valeurs des gens d’une région - L’ordre du récit dans un récit autochtone. (retour en arrière, - Emettre un avis sur ces croyances anticipation) - Comparer les actions des différents personnages dans une légende. - Identifier les faits véridiques d’une légende (évènements, lieux, personnages). - Les différents types de récit autochtone. 52 - Les procédés d’une prise de notes d’un récit écouté L’adoption d’une démarche de lecture d’un récit autochtone (comparaison éventuelle avec le présent de l’élève). l’ensemble des productions. Exemple de supports à utiliser : des récits haïtiens en français ; un récit québécois (Le glouton, légende micmaque de Martine Latulippe (TV5 Monde). « Le roi Arthur et l’épée magique ‘’Excalibur’’ » -Commenter les évènements historiques retracés dans une légende. -Analyser les transformations des personnages et des évènements dans une légende. - Les débuts d’un récit autochtone. - La fin d’un récit autochtone -Analyser les croyances d’un peuple dans un récit autochtone. Les grandes - Emettre un avis (une appréciation) sur caractéristiques du récit le récit étudié (y a-t-il des liens autochtone (les êtres, le éventuels avec la réalité actuelle ?) sacré, l’être mythique et - Produire un récit inspiré d’une légende surnaturel). haïtienne ou autre Attitudes - Ecouter avec attention les évènements racontés - Savoir tirer une leçon de morale d’une légende lue - Développer l’autonomie de la lecture des œuvres intégrales. Critères d’évaluation - Identification correcte des caractéristiques d’un récit autochtone ou d’une légende - Utilisation correcte du vocabulaire du récit autochtone - Reformulation correcte des contenus d’un récit - Présentation adéquate d’un compte-rendu de lecture d’un récit autochtone - Originalité de la production. Proposition de titres de récits autochtones, de légendes : Le roi Arthur et l’épée magique ‘’Excalibur’’ https://www.cavesofhaiti.org/La-legende-du-vent.html 53 Unité 6. Lire et apprécier la littérature de jeunesse (à partir d’une œuvre romanesque ou d’un regroupement de textes) Compétences ciblées : C1, C2 C3 Cette unité portant sur une fiction de jeunesse vise à développer le goût de la lecture et l’appropriation de procédés narratifs et de contenus thématiques propres à un roman de jeunesse. Elle sera aussi l’occasion d’inciter l’élève à la production de séquences narratives axées sur des thèmes motivants pour la jeunesse ou les adolescents. Savoir-faire et attitudes Savoirs et Contenus Linguistiques et textuels Culturels et méthodologiques - Emettre des hypothèses sur le roman de jeunesse ou Les types de -Exemples de roman ère les extraits, à partir du titre, de l’illustration, de la 1 connecteurs : spatio- de jeunesse à e proposer, d’auteurs et de la 4 de couverture, de la collection. temporels et logiques francophones - Décrire le contexte en rapport avec le roman ou les (haïtiens, antillais, extraits des textes - Les temps du récit français et africains) - Décrire le début du récit - Identifier l’élément déclencheur implicite. /les temps discours dans roman -Relever le thème principal et les thèmes secondaires. Les reformuler. - Analyser l’organisation générale du récit. - L’expression circonstances temps et de lieux. - Décrire les principales péripéties du roman 54 Suggestions d’activités du un - Thèmes liés à la jeunesse traités dans le roman de jeunesse ou des dans les extraits de - Savoirs culturels liés aux différents romans et regroupements de textes proposés. - Entraîner l’élève à créer un carnet de lecture qui reste une trace de ses activités de lecture sur une période donnée. - Chaque élève note dans son carnet de lecture ou portfolio les progrès réalisés au fur et à mesure, afin d’évaluer à la fin du trimestre ou de l’année le chemin parcouru quant à son rapport à la lecture. - Décrire le cadre spatio-temporel principal d’un - Le lexique de la roman de jeunesse. fiction Adopter une démarche relative à la - Présenter le héros et un personnage secondaire. présentation d’une - le sens des mots œuvre romanesque de identifié d’après : le jeunesse lue. - Rapporter oralement une séquence d’un roman de contexte, l’étymologie. jeunesse lu. `- Le schéma narratif d’un roman de jeunesse : le début, les - Rédiger une suite à une histoire déjà lue. péripéties ou les - Présenter oralement un tableau imaginaire sur actions, la progression l’avenir d’un personnage du roman lu. thématique, les retours en arrière...la fin. - Les caractéristiques d’un carnet de lecture : le titre, l’auteur, le thème principal (l’avis - Exprimer des appréciations sur la lecture personnelle de l’élève) ou en atelier présentation d’un personnage ou du héros (l’avis de l’élève - Rédiger une brève histoire concernant un personnage le concernant), ajout d’un dessin...ou d’une de l’histoire lue. histoire concernant le personnage. -Analyser des passages-clés d’un roman de jeunesse. - Faire un résumé du roman de jeunesse 55 - Organiser un atelier d’écriture où les élèves produisent des séquences de récit selon une répartition des tâches (le début d’un récit de jeunesse, différentes actions du héros, la fin du récit) - Préparer un carnet de lecture d’un roman lu ou d’extraits de textes relatifs au même sujet et relevant du genre romanesque. Attitudes - Développer sa motivation et son goût à la lecture de textes longs - Développer son esprit de créativité et son imaginaire - Avoir une vue d’ensemble sur une œuvre de jeunesse intégrale - Développer l’autonomie de la lecture - Faire le lien entre ce qui est lu et la vie réelle des jeunes. Critères d’évaluation - Analyse correcte de l’organisation d’un récit/roman de jeunesse - Reformulation correcte des péripéties du roman - Emploi correct de la langue - Usage approprié du lexique utilisé - production adéquate d’un carnet de lecture - Cohérence de la production - Originalité des idées. Proposition de titres de romans de jeunesse : - Daniel Pennac, Kamo, l’agence Babel, Gallimard jeunesse, 1992. - Dany Laferrière : L’odeur du café, 1991. - Garry Victor : Dossiers Interdits tomes 1 et 2 56 Unité 7 : lire et apprécier des textes poétiques Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité vise à sensibiliser l’élève aux spécificités d’un texte poétique et à le motiver à sa lecture et éventuellement à sa production. Il permet de préparer l’élève à la lecture d’une œuvre intégrale (un recueil de poèmes) Savoir-faire et attitudes Savoirs/contenus - Distinguer un poème d’un texte L’oralisation d’un poème (ton, intonation, en prose rythme...) selon les - Oraliser un poème de façon caractéristiques d’un texte expressive poétique - Thèmes poétiques relatifs aux textes étudiés : l’amour, la nature, la mélancolie, la guerre, la violence, le désespoir, l’injustice sociale… Suggestions d’activités - Faire lire et réciter de façon expressive un poème (seul ou en groupe). - Organiser des séances de déclamation (ou de slam) à (Des poèmes contemporains l’aide d’un choix d’extraits de issus de la littérature québécoise, divers poèmes. française, haïtienne, antillaise etc.) - Proposer un recueil de poèmes -Thèmes liés à la poésie engagée (selon les possibilités de la (pour dénoncer des injustices, bibliothèque scolaire) et faire défendre une idée, rendre un dégager les différents thèmes, les hommage etc.) procédés d’écriture et les images récurrentes, - Poésie de circonstance, poésie destinée à la publicité, exercice - planifier une présentation orale de ce travail. de virtuose… - Identifier la situation de production d’un poème : le poète, les destinataires, l’effet -Les règles de versification (la structure recherché... et l’organisation des vers - Dégager le thème général et les dans un poème classique : sous-thèmes d’un poème les types de strophes - Les reformuler en énoncés en poétiques (monostique, distique, tercets, quatrain, prose …), la rime. -Identifier les types de vers dans - Le décompte des un poème syllabes - Faire le décompte des syllabes - S’approprier une démarche -Préparer de façon individuelle ou en groupes une fiche de en tenant compte du e muet d’analyse d’un poème selon les lecture d’un recueil de poèmes principes de la versification -Déterminer la disposition, la - Le schéma des rimes (l’auteur, la structure du recueil, 57 qualité et la sonorité des rimes - Les pronoms personnels (rappel) les thèmes, la progression entre les poèmes…) - Repérer une strophe dans un poème - La phrase exclamative - En petits groupes, lire un poème en mettant en valeur son rythme, ses sonorités et son sens. Comparer les lectures orales. - Identifier les différents types de - Les reprises strophes dans un poème anaphoriques (suite) - En atelier de lecture, lire deux poèmes de deux auteurs différents (français et haïtiens) puis comparer leurs styles de production poétique. - Relever les procédés poétiques pour les exprimer les thèmes du - Les registres de poème (répétition, métaphore, langue(suite) comparaison, amplification...) Le lexique de - Relever et analyser les images l’affectivité, l’expression poétiques et leurs effets. des sentiments et des - Relever les marques de la sensations (amour, mélancolie, nostalgie, subjectivité dans un poème. révolte...) - Analyser les caractéristiques de la poésie lyrique, à partir d’extraits d’auteurs différents - Initier à l’écriture d’un quatrain en vers sur un thème familier aux élèves. Lire un recueil de poèmes (ou des extraits) * décrire le contexte d’écriture du recueil * Repérer les thèmes dominants du recueil. * analyser la structure d’un - La polysémie (suite) -Les figures de style : métaphore, comparaison métonymie, allégorie 58 recueil de poèmes - Repérer un ou des fils conducteurs entre les poèmes d’un recueil Attitudes - Ecouter attentivement un poème lu - Tenir compte du caractère expressif lors de la récitation d’un poème Critères d’évaluation - Oralisation adéquate d’un poème - Identification correcte des types et formes d’un poème - Repérage exact des caractéristiques d’un poème - Analyse correcte des marques spécifiques à un poème (emploi des figures élémentaires de style) - Reformulation correcte des thèmes liés au genre poétique Originalité de la production Proposition de titres de recueils de poèmes : - V. Hugo : « Ibo », Les Contemplations, C. Brouard : « Nous » G. Sylvain :« Les Vagabonds » R. Philoctète : Caraïbes, Ch. Baudelaire : Le Spleen de Paris. 59 SECONDAIRE 2 - Présentation détaillée des unités Unité 1 : lire et analyser des types d’articles : un éditorial, un entretien. Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité aide à comprendre le monde des media écrits (la presse) et à prendre connaissances des activités du journalisme (production d’un éditorial, d’un reportage ou d’une interview). Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Linguistiques et textuels Culturels et méthodologiques L’éditorial Le lexique du Thèmes sociaux, journalisme (suite de culturels, économiques - Identifier les principales rubriques en rapport avec les S1) ou articles d’un journal (éditorial, articles de presse étudiés interview, annonces, reportage...) Le schéma argumentatif Acquisition d’habitudes - Émettre à l’oral des hypothèses sur (renforcement des de lecture d’articles le contenu d’un éditorial d’après le journalistiques (en acquis du de S1) titre. papier ou en ligne). - Le lexique relatif au - Présenter oralement le contexte de thème de l’éditorial production d’un « éditorial » : auteur, lecteurs, thème, effet -L’expression d’un S’approprier la recherché, date, place dans le commentaire : les démarche du résumé journal... » verbes et adverbes d’opinion - Reformuler le thème principal de l’éditorial 60 Suggestions d’activités - Proposer un journal (haïtien ou étranger en français) en papier, ou le faire consulter sur internet ; demander aux élèves de repérer à l’oral les types d’articles ou les différentes rubriques de ce journal. - Faire produire un éditorial pour le journal de la classe à partir d’un canevas possible : * nom du journal, * tire de l’éditorial, * public, et effet recherché * thème principal, * idées et arguments à développer, - Identifier le point de vue de l’éditorialiste (le journaliste) sur ce thème -Relever et reformuler les principaux arguments utilisés par le journaliste pour défendre son opinion * point de vue de l’élève sur l’éditorial produit ou le thème traité. - Les types d’argument - Les formes et les valeurs d’une interrogation (totale, partielle, question orientée...) - Repérer les indices qui montrent - Les marques son jugement personnel ou celui du l’apostrophe journal - Organiser des jeux de rôles où les élèves préparent des questionnaires pour réaliser différents entretiens (rôle de journaliste et différentes personnalités à interviewer) de - Faire écrire l’entretien par deux élèves (celui qui pose les questions et celui qui répond) ; varier les thèmes pour ces jeux de rôles et avec différents groupes - Le lexique relatif au - Exprimer son point de vue sur thème de l’interview l’éditorial, le comparer à celui du journaliste. Les principales rubriques d’un journal - Confirmer l’idée de l’éditorialiste en ajoutant un ou deux arguments - Les caractéristiques - Les élèves jouent ces rôles oralement - Ils présentent oralement l’entretien (les questions posées, les réponses, le déroulement de l’entretien, ce que pense l’élève des réponses de la personne interviewée). d’un éditorial (un - S’opposer à l’idée de l’éditorialiste journaliste qui donne en formulant un ou deux arguments son opinion sur une question, présentation - Résumer un éditorial d’une analyse ou d’un L’entretien journalistique commentaire, (l’interview) - Un canevas possible - Écouter un entretien pour prendre d’un éditorial (voir des notes colonne 4) - Faire afficher le meilleur entretien au mur de la classe - Comme élargissement du procédé de l’entretien (au-delà du domaine journalistique) : l’enseignant fait rédiger d’autres types d’entretien (pour l’embauche, un entretien avec un romancier, un chanteur, un artiste haïtien...). - Écouter un entretien sur internet - Les caractéristiques pour reformuler les différentes idées d’une interview : développées. 61 - Formuler des hypothèses sur le le statut de la personne contenu d’un entretien écrit, à partir interviewée, les réponses aux du titre et des personnes citées. questions, ses - Préparer un questionnaire pour réactions face au réaliser une interview (se mettre à la journaliste... place du journaliste) - Envoyer le questionnaire par courrier électronique à la personne concernée (un autre élève qui joue le rôle de la personne interviewée). - Participer à un jeu de rôles relatif à un entretien -Relever les procédés utilisés pour écrire un entretien. Attitudes - Penser à adapter la production en fonction du média utilisé - Se mettre à la place du journaliste lors d’une interview - Éviter le plagiat, les accusations, les blâmes, les mots vulgaires. Critères d’évaluation - Pertinence de la production (réponse conforme au type d’article lu ou écouté) - Cohérence (enchaînements logiques) de la production orale ou écrite. - Langue correcte aux plans orthographique, grammaticale et lexicale - Originalité de la production. 62 Unité 2. Lire et analyser des supports audio-visuels (y compris des ressources numériques) Compétences ciblées. C1, C2, C3 Cette unité est inscrite dans le prolongement de l’unité 2 du secondaire 1, consacrée à la lecture de l’image, en élargissant le champ des media. Elle développe des capacités de lecture de séquences sonores ou audiovisuelles à caractère documentaire ou culturel. Une analyse critique de ces outils est aussi recommandée, notamment ceux qui sont diffusés sur des réseaux sociaux. Savoir-faire et attitudes Savoirs/contenus Suggestions d’activités Linguistiques et textuels Ecouter un reportage Les principales radiophonique d’un événement différences entre le code oral et le code social ou culturel écrit - Prendre des notes au moment de - Le mode impératif l’écoute (par rapport au mode indicatif) : - Reformuler oralement ou par  l’intonation impérative écrit le message principal et les  les valeurs de idées secondaires l’impératif associées à son emploi d’ordre, - Relever les témoignages dans un de conseil… reportage d’actualité - Donner son avis sur ce reportage. Culturels et méthodologiques - Savoirs culturels liés à l’étude des genres médiatiques (émissions télévisées, documentaires scientifiques, reportages, films...) - Vérifier une information lue ou écoutée -Demander aux élèves de regarder une séquence d’un film, la faire analyser à partir de questions, puis demander d’en faire le résumé (si possible, une séquence projetée ou vue sur internet...). - En atelier d’écriture, amener les élèves à préparer un reportage (sur vidéo, selon les possibilités) sur un thème scientifique ou culturel proposé. - Les formes du récit/ Les formes du discours Regarder une vidéo - L’implicite et documentaire à la télévision ou l’explicite sur internet - Les antonymes - Prendre des notes au moment où - A partir d’enregistrements sonores et audio-visuels, l’enseignant développera l’écoute de différents messages oraux dans des situations d’exposés documentaires, de reportage, de dialogues ou de conversations …) - Demander de consulter le site le livrescolaire.com afin de faire une recherche dans le cadre du cours de français ou d’une autre discipline. - Le lexique relatif au 63 on visionne le documentaire - Reformuler oralement ou par écrit le thème principal et les thèmes secondaires - A partir des idées reformulées, faire un résumé du documentaire vu. - Donner son avis sur l’émission. cinéma : scénario, montage, acteur, spectateur, gros plan, bande- son... - En groupe de 3 ou de 4 élèves, faire élaborer une grille permettant d’analyser une vidéo vue, et de donner leurs points de vue. - Les éléments d’une séquence filmée - Faire préparer une fiche à partir d’un document audio-visuel. - Les techniques de base d’un montage vidéo. - Chercher des informations complémentaires sur internet (selon les possibilités) sur le même thème. - Repérer des informations importantes sur un événement culturel ou littéraire trouvées sur un site - Les analyser de façon critique - Les communiquer oralement ou par écrit à un ami, en les reformulant - Comprendre l’essentiel (ou une séquence) d’un film de fiction ou d’un film documentaire… - Émettre des hypothèses sur la fin d’un film 64 - Analyser la relation entre les images, le son et les paroles dans un document audio-visuel -Analyser le rôle de la musique dans un film - Préparer, en groupe, les étapes d’un reportage audiovisuel sur un thème donné : les idées, le montage, les supports à utiliser... Attitudes - Apprécier une vidéo - Développer recherche le goût de la - Avoir une attitude critique face à une information dans les media. Critères d’évaluation - Analyse correcte d’un document audio-visuel (une émission radio, une vidéo...) - Interprétation correcte d’informations dans les media - Emploi correct de la langue - Cohérence de la production - Originalité de la production. 65 Unité 3. Lire et comprendre des discours scientifiques Compétences ciblées. C1, C2, C3 Dans le prolongement des acquis de l’unité 3 (S1), la présente unité vise à faciliter la lecture efficace, l’analyse et la production de textes traitant de problématiques scientifiques, favorisant l’accès de l’élève aux disciplines non linguistiques ; le français, en Haïti, étant un médium d’enseignement de ces disciplines. Elle développe aussi son imaginaire en l’incitant à lire des récits de sciencefiction. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Suggestions d’activités Linguistiques et Culturels et textuels méthodologiques Thèmes scientifiques ou - Organiser un travail de recherche sur - Identifier, à partir d’indices, les - Les situations de production d’un texte techniques en rapport avec un thème scientifique donné (selon les conditions de production d’un les textes prévus dans les possibilités, recours éventuel à des document scientifique : l’auteur, le scientifique (selon le contexte) séances de lecture : des ressources sur internet) : prendre des public, le thème... phénomènes naturels, des notes puis rédiger un court texte. - Prendre des notes à partir d’un - La polysémie : le découvertes ou inventions... court exposé scientifique écouté. lexique courant et le - Par groupes, faire produire des fiches - Les techniques d’une thématiques à afficher en classe, - Prendre des notes à partir d’un lexique spécialisé lecture sélective d’un texte (table, légende, contenant des explications de faits ou texte scientifique lu. scientifique souris...) événements scientifiques. - Identifier et reformuler les contenus scientifiques dans un - Les préfixes et les - Les usages de l’internet - En groupes, faire rapporter le exposé écouté ou un texte lu dans la recherche suffixes des termes déroulement - Relever les mots et expressions scientifiques (suite) du vocabulaire scientifique utilisé - Les mots d’origine et faire des liens entre eux grecque ou latine - Faire un schéma d’une (dans le vocabulaire présentation scientifique scientifique) - Transformer un schéma (une illustration) en phrases cohérentes - Les connecteurs pour l’expliquer logiques exprimant la cause, la - Décrire les étapes d’un documentaire. d’expériences scientifiques vécues par les élèves dans les cours de sciences ou de physique - A partir d’un thème scientifique proposé par l’enseignant (les mouvements de la mer, une alimentation équilibrée, la vie des abeilles, l’éclipse solaire...), l’élève 66 raisonnement scientifique (façon conséquence, la d’exposer un fait scientifique) déduction remplit le tableau suivant : - Décrire les procédés de ce - L’expression de raisonnement l’hypothèse - Distinguer une explication objective d’une explication selon - Le lexique technique un point de vue subjectif correspondant au - Simplifier (vulgariser) une idée domaine scientifique ou une vérité scientifique à un traité Thème : ....................... Ce que Ce que je je dois connais connaître public non spécialiste - Le lexique de la - Préparer une fiche de lecture définition d’un texte scientifique lu ou d’un exposé écouté. - L’organisation d’un texte scientifique : Etudier un récit de science-fiction typographie spécifique (les (ou un regroupement de textes de paragraphes, les titres science-fiction) et sous-titres, les tirets, les - Identifier le contexte d’un récit de science-fiction : le titre, l’auteur, illustrations...), formulation d’une l’éditeur, la 1ère et la 4e pages de hypothèse, couverture, l’illustration description du fait, - Faires des hypothèses sur le sujet illustration à l’aide d’exemples, à partir de ces indications de conclusion contexte. - Reformuler le thème principal et les sous-thèmes en rapport avec des événements scientifiques surnaturels Pour compléter la seconde colonne, l’élève fait une recherche dans une encyclopédie, dans un manuel de sciences ou sur internet ... - Les caractéristiques d’un récit de sciencefiction 67 - Présenter les caractéristiques du héros et d’un ou de deux autres personnages - Exprimer son point de vue sur le récit ou sur l’ensemble des extraits - Produire un texte présentant un épisode de science-fiction à partir d’un thème scientifique imaginé. Attitudes - Vérifier l’exactitude des faits scientifiques - Faire le lien entre le fait scientifique et son vécu ou son environnement. Critères d’évaluation - Compréhension adéquate des contenus scientifiques - Utilisation correcte des formes grammaticales et du lexique scientifique - Reformulation correcte de faits scientifiques - Recherche adéquate d’informations scientifiques. Proposition de titres de récits de science-fiction : - Jacques Roumain : La Montagne Ensorcelée. - René Barjavel : Le voyageur imprudent - Lyonel Trouillot : Thérèse en mille morceaux. 68 Unité 4. Lire et comprendre un plaidoyer, un discours polémique Compétences ciblées. C1, C2, C3 Cette unité est inscrite dans le développement de compétences argumentatives, entamé en 1ère année du secondaire. Il s’agit d’outiller l’élève, aux plans linguistique et discursif, pour qu’il comprenne et analyse des situations de plaidoyer en faveur d’une idée et des situations de conflits d’idées. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Suggestions d’activités Linguistiques et Culturels et textuels méthodologiques - La variation des Thèmes en rapport avec - Organiser un travail de recherche - Identifier, à partir d’indices, les situations de plaidoyer les textes prévus dans les sur des thèmes d’actualité nécessitant conditions d’un plaidoyer : qui le fait, séances de lecture : (selon le contexte) un plaidoyer défendre et soutenir une à qui, à propos de quoi, pourquoi, cause - Les formes de quand et où ? - Par groupes, faire produire des démonstration fiches thématiques à afficher en - Identifier et reformuler les d’une idée - La figure de l’ironie - Se conformer à une classe, contenant la défense de causes démarche défendue liées à l’enfance. - Le lexique spécialisé d’argumentation claire et ayant l’effet souhaité sur - Dégager les arguments utilisés dans relatif au thème du les interlocuteurs. plaidoyer un plaidoyer - Après avoir vu un film dont le - L’expression du thème est polémique, engager un - Adapter le plaidoyer à son désaccord débat sur la question ; rapporter ce - Les antonymes interlocuteur débat avec deux réactions différentes à propos du film. - Prendre position pour une cause et - L’expression de la certitude la défendre - Regrouper les travaux à insérer - Le vocabulaire de la dans un portfolio. - Identifier des sujets polémiques dans dévalorisation - Selon les possibilités en matière des le lexique de la la presse TIC, organiser un forum auquel déception, de la 69 - Identifier les points de désaccord - Exprimer son désaccord sur un sujet d’actualité - Transformer une prise de position contestation participent des élèves, rédigeant des avis différents sur un thème choisi. - Organiser un échange par courrier électronique sur un thème scientifique où il y a un désaccord. - Organiser des échanges entre les élèves à propos d’un roman lu ou d’un tableau vu, et où les avis sont divergents. - La prise de position pour une cause - Les procédés d’un plaidoyer inverse. Attitudes - Utiliser les arguments adéquats - Mener un plaidoyer sans dénigrer autrui Critères d’évaluation - Compréhension adéquate d’un plaidoyer - Utilisation correcte des formes grammaticales et du lexique approprié - Cohérence de la production - Originalité de la production. 70 Unité 5.Lire, apprécier et analyser un mythe Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité représente la continuité de l’unité 5 du secondaire 1 portant sur l’étude de la légende et permettra à l’élève de s’imprégner des récits mythiques anciens ou modernes, d’émettre des jugements sur les croyances collectives, et d’identifier la fiction et le réel dans les différents mythes qui lui seront proposés. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes - Décrire le contexte relatif à un récit mythique - Identifier le type de mythe selon le sujet traité - Ecouter ou lire un mythe, reformuler le thème et présenter le lieu et l’époque, le personnage principal Linguistiques et textuels - Le contexte du mythe : les indices relatifs au lieu, à l’époque, aux personnages, au thème principal... - Les temps du passé : le passé simple et le passé - Citer des noms de dieux grecs et antérieur latins associés à des mythes (Zeus, - Les procédés de reprise Neptune, Mars...) de l’information - Faire le lien entre le thème du mythe - Le lexique de la et l’illustration correspondante. mythologie - Reformuler l’explication d’un phénomène décrit dans un mythe (un -Le lexique relatif aux phénomène naturel ou un fait croyances présentées dans historique traité dans le mythe) un mythe - Comparer une explication dans un - L’expression du sacré 71 Culturels et méthodologiques Suggestions d’activités - Faire lire un mythe, et un conte pour faire établir la différence entre eux. - Savoirs culturels liés aux thèmes développés dans un mythe - Une démarche de comparaison de deux mythes de cultures ou époques différentes - Faire lire deux mythes et les faire comparer - En groupes ou individuellement, faire réécrire un mythe ancien en l’adaptant à une réalité moderne -Créer un portfolio sur des mythes fondateurs écrits par des auteurs francophones et haïtiens. -Demander aux élèves d’écrire un texte pour expliquer l’apparition des premières villes d’Haïti(dans un premier temps mythe et une explication scientifique (lexique correspondant) - Donner son point de vue sur - Le sens propre et le sens l’explication fournie dans le mythe figuré (l’exemple des - Présenter un compte-rendu oral d’un expressions inspirées de mythe écouté ou lu noms mythiques : « le fil -Identifier la fiction et le réel dans un d’Ariane », « le talon mythe d’Achille » …) - Relever les indices qui montrent le caractère imaginaire ou fabuleux des actions - Relever les indices qui montrent le caractère surhumain ou exceptionnel d’un personnage dans un mythe - Exprimer son point de vue sur un mythe écouté ou lu -Repérer les croyances collectives à partir d’un mythe (exemple : la fondation du monde) -Emettre un jugement sur les croyances d’un peuple dans un mythe - Relever dans un mythe un code moral auquel le peuple haïtien peut s’identifier - Lire et comparer deux mythes de contextes culturels différents (ou un mythe ancien et son utilisation - Les registres de langue - La figure de style : l’allégorie, le symbole... - Les types de mythe : mythes de la création du monde, ou des cités, mythes héroïques (jeanne d’Arc, Napoléon,), des vedettes devenues des mythes. - Les fonctions d’un mythe (explicative, mais de façon non scientifique ; identitaire, développement de 72 d’après un mythe, et dans un second temps à partir d’un cours d’histoire). moderne). - Réécrire un texte en relation avec le mythe étudié, pour expliquer l’origine du monde ou de la société. Attitudes - Développer l’esprit critique l’imaginaire et du rêve...) - Les procédés de l’explication dans un mythe (renforcement des acquis du fondamental) - Inscrire sa lecture selon une vision du passé ou de l’époque du mythe - Mieux appréhender le réel et envisager des comparaisons avec l’évolution des mentalités. Critères d’évaluation - Interprétation adéquate d’un mythe - Utilisation correcte de la reformulation - Emploi correct des formes grammaticales et du lexique approprié - Cohérence de la production - Originalité de la production. Proposition d’œuvres écrites à partir d’un mythe : - Albert Camus : Le mythe de Sisyphe - Aimé Césaire : La tragédie du roi Christophe - Jean Price-Mars : Le mythe de l’Orphée noir ou les aventures de la négritude : - Jean Anouilh : Antigone - Sophocle : Antigone 73 Unité 6. Lire des lettres fonctionnelles et des extraits d’un roman épistolaire Compétences ciblées. C1, C2, C3 Cette unité renforce la capacité de l’élève à analyser des types de lettres, notamment la lettre fonctionnelle et des lettres extraites d’un roman épistolaire, ainsi que des messages électroniques. Il s’approprie les procédés linguistiques et discursifs correspondants. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Suggestions d’activités Linguistiques et textuels Culturels et méthodologiques - Thèmes socio-culturels - Faire rédiger des lettres - Distinguer des types de lettres - La situation relatifs au sujet de la lettre fonctionnelles, ou des messages selon leurs destinataires et leurs d’énonciation d’une par mel, en variant les objectifs et fonctions lettre : destinateur, les destinataires - Repérer la situation d’énonciation destinataire mentionné Schématiser le format Exemples : * demander des dans différents types de lettre. mais absent, message, d’une lettre pour la rédiger. informations sur l’organisation réception différée, d’un concours inter- Présenter oralement le contenu réactions possibles du Adapter le contenu et le établissement ; d’une lettre administrative destinataire... style de la lettre en fonction * se renseigner sur la création - Comparer des lettres du destinataire. d’un club de musique dans le administratives différentes quartier - Le vocabulaire spécifique à la - Reformuler le message principal et communication par lettre : les messages secondaires d’une - Dans un atelier d’écriture, faire destinateur, destinataire, lettre écrire une lettre ouverte au Maire message, effet recherché, de la ville (du Cap, de Port-autype de lettres Prince, de Jacmel…) pour décrire - Relever les procédés d’une lettre - Les formules initiales et la situation inquiétante résultant administrative terminales d’une lettre de la pollution dans - Varier les formules initiales et - L’expression de la l’environnement de terminales d’une lettre selon le temporalité : le futur l’établissement. contexte et le destinataire antérieur - Demander de rédiger des - Transformer une lettre en - Le conditionnel présent réponses possibles à cette lettre. 74 changeant de destinataire - Produire une lettre collective adressée à une autorité éducative -Différencier une lettre authentique d’une lettre de fiction (extraite d’un roman épistolaire) - L’expression des sentiments, de l’affectivité - Les adverbes d’opinion - Aider à créer un portfolio comprenant des lettres fonctionnelles et fictives. - La subordonnée complétive (renforcement) - Proposer pour lecture des extraits de textes épistolaires de la littérature français et haïtienne (voir des exemples de titres cidessous). - Les faire présenter oralement. - La mise en page / la structure d’une lettre selon les destinataires - Analyser la situation d’énonciation d’une lettre extraite d’un roman épistolaire - Reformuler les principaux thèmes - Les caractéristiques et messages de cette lettre typographiques (format) - Réécrire le message en changeant d’une lettre de destinataires. administrative : en tête, - Émettre un avis, une appréciation objet, formule terminale... sur une lettre de fiction lue ou (approfondissement) écoutée. - Analyser un courrier électronique - Comparer une lettre à un message électronique - Rédiger un message électronique dans le cadre d’échanges interétablissements. - Répondre à une lettre, à un courrier électronique. - Les fonctions de la lettre dans le roman épistolaire (fonction narrative / informative, affective, argumentative, critique, etc.) - Les caractéristiques d’un message transmis par voie électronique. 75 Attitudes -Favoriser l’échange et l’interaction pour une attitude plus sociale - Observer les règles de respect dans la communication par lettre - Accroître sa capacité à accueillir la parole d’autrui. Critères d’évaluation - Production du type de lettre appropriée à la situation - Organisation correcte de la lettre - Reformulation correcte des idées - Cohérence dans l’écriture de la lettre -Originalité de la production. Propositions d’œuvres épistolaires : - Les lettres Persanes de Montesquieu - Tifi en Haïti de Valérie Lacroix - Julie ou La Nouvelle Héloïse de Jean Jacques Rousseau. 76 Unité 7. Lire, analyser et apprécier une scène et une pièce de théâtre Compétences ciblées. C1, C2, C3 Cette unité vise à développer une culture de l’art dramatique et à donner le goût pour le théâtre. L’élève est initié à ce genre littéraire au fondamental à partir d’une courte pièce (la saynète). Cette unité offre une occasion d’entraîner l’élève à jouer ou à représenter une ou plusieurs scènes d’une pièce de théâtre. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Suggestions d’activités Linguistiques et Culturels et textuels méthodologiques L’expression de - Organiser des séances de lecture de - Identifier, à partir d’indices, les l’exclamation Thèmes culturels en pièces de théâtre, guidées par des conditions de communication rapport avec les textes questions. Le lexique spécialisé prévus dans les séances théâtrale : les acteurs, le lieu, le temps relatif au théâtre : de lecture - Dans le cadre d’un projet, faire en rapport avec le décor acteur, comédien, jouer un texte théâtral pour préparer scène, l’intrigue, Adopter une démarche les élèves à une compétition au sein - Décrire le lieu et le temps d’une représentation, de lecture propre à un du club de théâtre du lycée ou à une répliques ; indications texte théâtral fête de fin d’année. scène scéniques (didascalies), - Des techniques pour - Regrouper les travaux pour - Identifier et reformuler les contenus décor, jouer un texte théâtral : constituer une partie du portfolio. d’une scène - Le dialogue théâtral mémoriser le texte, se situer à la place du L’enseignant propose un - Prendre position pour ou contre un Les procédés personnage, s’habiller en questionnaire (titre, auteur, actions, dramaturgiques conséquence. personnage personnages, décor, dénouement...) qui facilite la préparation d’une -Imaginer un dialogue à partir des - Les types de comique présentation d’une pièce de théâtre à (de geste, de parole, de Adopter une démarche indications scéniques données l’ensemble de la classe situation) de lecture propre à un - Identifier les aspects comiques dans texte théâtral 77 une scène et l’effet recherché - Identifier les éléments tragiques dans une scène et l’effet recherché - Préparer une fiche de lecture d’un texte théâtral - Des techniques pour jouer un texte théâtral : mémoriser le texte, se situer à la place du personnage, s’habiller en conséquence. - Présenter oralement cette fiche - Echanger avec les élèves sur la scène lue et présentée. Etudier une pièce de théâtre - Décrire le contexte de production de la pièce - Analyser les différentes parties d’une pièce (sa construction ou le schéma de la pièce): L’exposition : identification de l’espace et du temps (durée de la représentation, durée des intrigues ou actions), * Les personnages : caractéristiques, évolution de leurs actions * Les intrigues, le dénouement - Imaginer un décor pour une scène 78 où il n’est pas indiqué - Imaginer une fin différente à la pièce - Jouer le rôle d’un personnage dans une scène étudiée. Attitudes - Tenir compte des spécificités d’un texte théâtral - S’identifier au personnage lorsqu’on joue son rôle. Critères d’évaluation - Compréhension adéquate du texte théâtral - Utilisation correcte des formes grammaticales et du lexique approprié - Cohérence de la production - Représentation adéquate des rôles joués - Originalité de la production ou de la représentation. Propositions de titres de pièces de théâtre : - F. Etienne : Pèlen tèt (Extraits) - Molière : Les Fourberies de Scapin, Le médecin malgré lui, Le malade imaginaire, - Languichatte Débordus (Théodore Beaubrun dit) : Sketchs (Extraits). 79 SECONDAIRE 3 - Présentation détaillée des unités Unité 1 : Comprendre et analyser une œuvre artistique Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité porte sur la compréhension et l’analyse d’une œuvre artistique, notamment des tableaux de peinture. Plus largement, elle développe chez les élèves une éducation à l’art (peinture, sculpture, photographie...). Elle s’inscrit dans le prolongement des unités déjà consacrées à la lecture de l’image. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes - Identifier la nature d’une œuvre artistique observée -Donner des indications sur cette œuvre - Rechercher les informations sur l’auteur de l’œuvre, le contexte où l’œuvre a été créée (le lieu, l’époque, le mouvement artistique). - Identifier le courant artistique dans le lequel une œuvre peut être classée. Linguistiques et textuels Culturels et méthodologiques - La nature d’une - Des indications œuvre : peinture, relatives à une œuvre sculpture, assemblage, d’art : auteur, titre, date dessin, collage, de réalisation, format, photographie. courant artistique... -Le lexique de base concernant le type d’œuvre (peinture, sculpture, architecture…) - L’expression des émotions - Les éléments d’un tableau de peinture : les plans, les couleurs, la symétrie, les figures géométriques - La polysémie d’une image artistique - Relever et formuler oralement ou par 80 Suggestions d’activités - L’enseignant propose aux élèves une photo ou une diapositive représentant une œuvre d’art et leur demande de l’observer puis d’indiquer le titre, le sujet traité, le lieu, le jeu des formes et des couleurs, le message explicite de l’auteur et/ou l’interprétation du spectateur … - Ensuite, chaque élève prépare une fiche à partir des indications mentionnées ci-dessus. -Après avoir observé une peinture, aider les élèves à préparer un court exposé oral ou écrit, présentant le écrit le message d’une œuvre artistique - Donner un titre selon le message qu’on peut dégager d’un tableau observé - Faire la différence entre une œuvre originale et une reproduction (photo, diapositive) - Décrire un tableau de peinture : le thème, l’espace, les couleurs, la lumière, le traitement plastique. - Repérer la vision du monde d’un artiste à partir de son tableau - Faire le lien entre une image, un tableau et le commentaire qui l’accompagne (dans un musée, par exemple) - Exprimer sa réaction devant un tableau de peinture. - Produire un texte à partir de cette analyse du tableau - Interpréter une œuvre artistique : une sculpture - Les figures de style : * La personnification * L’allégorie dans un tableau de peinture - Quelques repères sur les courants de la peinture moderne ou classique - Des courants ou mouvements artistiques relatifs aux supports utilisés (figuratif, abstrait, réaliste, fantastique) - Des informations liées à l’histoire de l’art. - Savoir repérer des symboles dans une œuvre. - S’informer sur les courants artistiques en consultant une encyclopédie ou des sites internet - Donner une signification à une 81 contexte historique et artistique où l’œuvre a été produite. - En groupes de 5, les élèves présentent oralement ou par écrit le compte rendu de la visite d’une exposition de peinture. -Préparer un débat autour de l’œuvre d’un artiste contemporain. - Demander aux élèves de donner leurs impressions personnelles à propos de cette œuvre. sculpture - Analyser la portée historique d’une sculpture - Exploiter des visites de musées et de galeries d’exposition. - Produire un paragraphe à partir de cette analyse de la sculpture - Situer une photographie dans son contexte - Décrire la technique d’une photographie - Produire un paragraphe à partir de cette analyse de la photographie. Attitudes - Faire une interprétation face à une peinture qui peut être interprétée de différentes façons. - Réagir face à une œuvre d’art. - Développer le goût de l’observation. - Développer l’autonomie de l’analyse d’une œuvre artistique Critères d’évaluation - Analyse correcte du contexte de l’œuvre artistique - Formulation cohérente, oralement ou par écrit, de cette analyse - Formes grammaticales correctes et lexique approprié - Bonne interprétation d’une œuvre artistique - Originalité de la production. 82 Unité 2 : Lire et analyser un article d’idée (ou de commentaire) Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité traite d’un genre discursif axé sur la présentation d’une problématique (une idée à défendre) à caractère scientifique ou socio-culturel, pouvant paraître dans la presse ou dans une revue. Cette présentation se fait selon une démarche argumentée. Elle s’inscrit dans la continuité du discours explicatif d’une part et du discours journalistique d’autre part. De même, cette unité contribue à préparer l’élève au commentaire d’un texte littéraire ou scientifique. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Linguistiques et textuels - Identifier les éléments du contexte de - Les éléments production de l’article d’idée énonciatifs de production de l’article : qui, à qui, - Dégager le thème principal de la quand, visée... réflexion (la problématique) - Reformuler la question principale - Les indices de la traitée dans l’article neutralité dans un Sélectionner les informations article d’idée (surtout pertinentes dans l’article ; les s’il s’agit d’un article reformuler scientifique) - Les indices de la subjectivité et de l’intervention de - Décrire l’organisation de l’article l’auteur dans son - Expliciter l’hypothèse de l’auteur Culturels et méthodologiques Suggestions d’activités -Thèmes scientifiques ou socio-culturels liés au sujet traité. - L’enseignant organise un remueméninge avec les élèves qui doivent émettre des idées (pistes de réflexion) dans le désordre sur un thème proposé - Découverte de la structure du travail de recherche Chaque élève note ses pistes, la fait passer à son camarade qui doit relever ce qui convient au thème et ce qui est hors-sujet. - Les stratégies de lecture : analytique, comparée, documentaire, ciblée … -En groupe de 3 ou de 4, faire écrire un article de vulgarisation d’une page relatif à un thème littéraire ou scientifique - Utilisation de l’internet dans la recherche scientifique - Proposer des articles traitant de thèmes littéraires ou scientifiques puis demander aux élèves de rédiger un 83 d’idée plan à la suite d’une lecture analytique article - dresser le plan de l’analyse d’un article d’idées ou d’un article - L’expression de scientifique l’hypothèse (suite) - Leur demander une présentation orale de l’article étudié - Les registres de - Vérifier le contenu scientifique d’un langue (le registre article trouvé sur le net élaboré et soutenu) - Aider les élèves à produire un commentaire écrit de l’article étudié. - Introduire une citation dans un texte - Les procédés de la citation - Reformuler une citation - Résumer une citation - Les procédés de la - Donner un exemple pour illustrer comparaison une citation - L’analogie - Formuler des questions sous forme d’hypothèses - les néologismes - Reformuler vulgarisant un article en le - les termes synthétiques - L’organisation d’un article d’idée ou d’un - Chercher des exemples pour soutenir article scientifique une idée ou une définition lue, les insérer dans le texte - Les types de raisonnement dans un 84 - Consulter un document pour vérifier article d’idées : une idée ou une information déductif, concessif (certes, ...), par scientifique analogie, par la - Porter un jugement sur une idée citation...) écoutée ou lue dans un article d’idée - Chercher et citer des idées à traiter au sujet d’un thème d’actualité nationale ou internationale - Le plan d’un commentaire de texte littéraire ou scientifique - Ecouter ou lire les idées données par un autre élève et identifier celles qui sont en rapport avec le sujet et celles qui sont hors-sujet. - Rédiger un article de vulgarisation scientifique d’environ une page, à partir d’un thème choisi. C3. Se préparer au commentaire d’un texte littéraire ou scientifique : - Situer le texte par rapport à l’auteur, au contexte de sa production - Décrire la structure du texte, les principales idées développées, - Analyser les procédés utilisés pour 85 présenter l’idée ou les informations, le lexique utilisé, - Proposer un élargissement du texte : un avis, une comparaison avec d’autres textes... Attitudes - Se déprendre de l’attitude passive du consommateur d’information - avoir un recul par rapport aux idées ou informations écoutées ou lues - Émettre des points de vue plutôt neutres - Développer le goût de la réflexion et de la recherche scientifique. Critèresd’évaluation - Analyse adéquate d’un article d’idée ou d’un article scientifique - Utilisation correcte de formes grammaticales et lexicales - Adoption d’une démarche correcte d’un commentaire de texte littéraire ou scientifique - Cohérence de la production - Originalité de la production. 86 Unité 3. Lire et analyser des débats d’idées Compétences ciblées. C1, C2, C3 Cette unité porte sur la compréhension et l’analyse d’un débat oral ou d’une confrontation de deux points de vue dans un texte. L’élève rapporte et reformule les éléments de ce débat et participe à des échanges oraux ou par écrit où des idées sont confrontées les unes aux autres. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Linguistiques et textuels Culturels et méthodologiques Thèmes socio-culturels - Ecouter attentivement un débat - L’expression de la enregistré ou lire une discussion entre confirmation/infirmation ou scientifiques deux ou trois personnes ayant des d’une idée développés au cours points de vue différents sur un sujet d’un débat ou formulés socio-culturel ou scientifique - Les formes de dans un texte l’interrogation - Identifier la situation d’un débat : (l’interrogation oratoire) qui parle, à qui? le thème du débat, l’enjeu de l’argumentation (visée du - Le vocabulaire relatif - Savoir situer le point locuteur) les points d’accord, de aux préjugés, aux idées de vue exprimé par désaccord... reçues, aux stéréotypes... rapport à la personne (son statut, son rôle - Prendre des notes en écoutant - Les propositions dans le débat, ses chacun de points de vue, au cours relatives (explicatives) d’un débat convictions,...) - Le discours rapporté - Relever les marques du désaccord (style indirect) dans un débat oral ou dans un texte - Les marques de la - Rapporter un point de vue subjectivité (expression développé en le reformulant par écrit d’un jugement 87 Suggestions d’activités - Sur un thème donné, l’enseignant propose une liste d’arguments accompagnés d’exemples dans le désordre ; il demande aux élèves de : * les répartir en « pour » et « contre » * mettre à côté de l’argument l’exemple qui convient. - A partir d’un thème actuel (le créole à l’école, l’utilisation des réseaux sociaux, le travail de la femme...), organiser des jeux de rôles entre des élèves ayant des points de vue divergents sur le thème proposé. - Selon les possibilités, accompagner les élèves à participer à un forum à travers les réseaux sociaux sur un thème choisi. quels arguments sont-ils utilisés ? quels exemples sont-ils avancés ? personnel) - La figure de l’antithèse - Rapporter le point de vue inverse en le reformulant par écrit. quels arguments sont-ils utilisés ? quels exemples sont-ils avancés ? - Relever les indices qui montrent que l’auteur d’un texte adopte un point de vue différent d’une idée reçue. Identifier les marques de l’implication de l’auteur dans la défense d’une idée - Participer à un débat ou un dialogue face à un autre élève ayant un point de vue différent. - Rédiger un texte reprenant ces deux points de vue en utilisant le style indirect. - L’organisation d’un débat d’idées oral (l’ordre de prises de parole, le déroulement de la discussion, les échanges opposés des participants, les arguments et les contrearguments). Attitudes - Prendre en compte les arguments des autres sans forcément y adhérer. - Se conformer aux règles civiques et morales d’un débat. Critères d’évaluation - Analyse correcte du contexte d’un débat - Utilisation correcte des formes grammaticales et du lexique approprié - Reformulation correcte des points de vue des uns et des autres - Cohérence de la production (participation au débat ou production d’un texte présentant deux points de vue différents) - Originalité de la production. 88 Unité 4 : Lire et analyser un conte philosophique Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité porte sur un genre littéraire qui associe le caractère fictif et narratif à une orientation morale et philosophique. Elle s’inscrit dans le prolongement de l’étude du conte merveilleux au niveau fondamental et prépare aux études philosophiques. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes C1, C2 et C3 Linguistiques et textuels - Situer le conte (des extraits ou un texte) dans son contexte littéraire : -Les connecteurs logiques auteur, époque, héros, mouvement (approfondissement) littéraire, message principal. Culturels et méthodologiques Suggestions d’activités - Des repères sur le mouvement des lumières au 18ème siècle -Faire écouter l’enregistrement d’un extrait significatif d’un conte philosophique ; demander aux élèves de prendre des notes, puis de reformuler la critique sociale ou religieuse présentée. - Les fondements de la littérature d’idée (critique de la société, des institutions, de la religion...) - Les locutions - Relever à l’oral les principaux interpersonnelles événements du récit ; les reformuler - L’expression et les valeurs - Analyser la structure d’un conte de la comparaison philosophique -Fonctions d’un conte philosophique Initiation au - Les registres de raisonnement logique et philosophique Présenter les principaux langue (approfondissement) personnages du conte lu ou écouté. - Dire ce que symbolise un - Les figures de style : * la personnage dans le philosophique 89 - En atelier de lecture, faire comparer un conte merveilleux à un conte philosophique (différencier la visée moralisatrice et celle qui cherche à critiquer les injustices dans la société). Faire lire deux contes philosophique (français et haïtien) ou des extraits : étudié * demander aux élèves des présentations orales puis écrites métaphore filée * le symbole * les amener à engager une comparaison à partir d’éléments donnés : époque, thèmes des principales critiques... Dégager la signification - Les procédés d’écriture philosophique d’un événement d’un conte philosophique - Identifier et expliquer la morale - Les procédés de l’ironie. d’un conte philosophique - En groupes, demander aux élèves d’écrire un conte bref pour critiquer, dénoncer une injustice qu’ils ont subie - Comparer un conte merveilleux à un conte philosophique - Intégrer les productions dans un portfolio -Analyser les caractères d’un personnage d’un conte philosophique pour le distinguer d’un personnage d’un conte merveilleux - Identifier les figures de style fréquentes dans le conte ; mentionnez celles qui sont spécifiques à un conte philosophique - Décrire les spécificités d’un conte où des idées philosophiques sont 90 développées -Décoder le sens symbolique d’un conte philosophique, d’en dégager la signification et la leçon qu’il contient -Analyser les passages clés d’un conte philosophique -Émettre un avis sur un conte philosophique - Lire un conte haïtien (ou des extraits) pour trouver quelles valeurs incarnent les personnages - Relever les aspects de la société qui sont critiqués dans un conte philosophique (vie politique, mœurs, religion, guerre meurtrière aux causes absurdes…) - Rattacher le conte à un mouvement littéraire (par exemple, pour les contes de Voltaire, il s’agit de la 91 littérature d’idées au siècle des lumières, le 18ème) - Lire et résumer philosophique un conte - Rédiger un texte présentant une critique sociale, sous forme d’un court récit. Attitudes - Développer l’esprit critique -S’interroger sur les problèmes de la société et du monde - Réfléchir sur des problèmes qui concernent l’humanité en général. Critères d’évaluation - Identification correcte des caractéristiques contextuelles d’un conte philosophique - Reformulation correcte des idées - Emploi correct des formes linguistiques (du point de vue orthographique, grammaticale et lexicale) - Description correcte des procédés du conte - Organisation et cohérence de la production -Originalité de la production Propositions de titres : - Voltaire : Candide ou Micromégas - Lyonel Trouillot : Antoine des Gommiers - Etzer Vilaire : Le Flibustier 92 Unité 5 : Lire et analyser un essai Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité, inscrite dans la continuité de l’étude de l’argumentation, développe la capacité de comprendre et aborder un raisonnement ou une problématique sous forme d’une réflexion personnelle et parfois à partir d’expériences liées à cette réflexion. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Linguistiques et textuels - Ecouter et prendre des notes à partir - L’expression de de l’extrait d’un essai. l’hypothèse (suite) - Dégager la problématique générale d’un essai - Les marques de - Présenter le contexte social relatif à subjectivité dans un l’essai texte Culturels et méthodologiques - Les thèmes relatifs à l’essai : les thèmes d’actualité, les thèmes universels (la liberté, la pauvreté, la guerre, le racisme, l’amour, le pouvoir) - Dégager l’opinion de l’auteur dans un essai (ou un extrait) lu, le - Les procédés de reformuler persuasion - Relever les indices qui expriment ce point de vue subjectif - Découverte des essayistes haïtiens, français, antillais. - Dégager les arguments utilisés pour - Le vocabulaire relatif persuader d’une idée dans un essai au jugement . - Démarche de recherche des idées - Formuler une problématique sur un thème d’actualité nationale ou 93 Suggestions d’activités - Selon l’essai étudié, l’enseignant peut fournir des indications sur le contexte historique ou social de cet essai -Demander aux élèves de préparer un travail de réflexion sur « Peau noire, masques blancs » de Frantz Fanon. - A partir des textes étudiés ou d’après les expériences des élèves, leur demander de chercher des thèmes qui seront développés dans des courts essais (ex : l’équité de genre, la justice social, la sécurité...) - Demander aux élèves d’élaborer un plan pour rédiger un essai sur un sujet déjà choisi. Chaque élève rédigera un court essai à partir du plan déjà internationale préparé. - Les figures de style : - Amener les élèves à exprimer un jugement oral sur un thème littéraire ou philosophique traité dans un court essai. - Porter un jugement critique sur une * l’euphémisme idée exprimée dans un essai ou un * la gradation. extrait - La tonalité - Présenter une réflexion générale critique sur un sujet social ou culturel * Polémique d’actualité * De confrontation - Soutenir ses idées après les avoir - L’organisation d’un présentées essai : Repérer les différentes * présentation de l’idée caractéristiques d’un essai à développer, -Préparer une fiche de lecture d’un * son explication essai lu - Accompagner les élèves à produire une fiche de lecture d’un essai (contexte, message, le thème traité, la position de l’auteur...) - A partir d’un fait ou d’une * illustration à l’aide expérience personnelle, formuler une d’exemples et d’arguments, idée - Proposer un plan pour rédiger un *conclusion/déduction, essai sur une idée choisie * jugement de l’auteur. - Enoncer l’idée à développer, l’expliquer, , l’illustrer à l’aide d’exemples et d’arguments Attitudes - Porter un jugement critique sur un 94 sujet - prendre une position argumentée - Adopter un raisonnement logique. Critères d’évaluation - Identification correcte de la structure d’un essai - Compréhension adéquate de l’hypothèse et des arguments utilisés - Identification correcte des procédés de persuasion - Cohérence de la production (raisonnement argumenté) - Emploi correct des formes grammaticales et lexicales - Originalité de l’argumentation Propositions de titres d’essais : - Jean Price Mars : Ainsi parla l’oncle - Louis Joseph Janvier : L’égalité des races - Frantz Fanon : Peau noire, masques blancs - Jean-Jacques Rousseau : Essai sur l’Origine des langues - Raymond Aron, Essai sur les libertés. - Hannah Arendt, choix d’un essai dans « La crise de la culture » - Manon Garcia : On ne naît pas soumise, on le devient. - L'Avenir de la science, Ernest Renan. Propositions de textes satiriques : - La description de la guerre dans « Candide » de Voltaire - Un portrait de La Bruyère - Une nouvelle de Fernand Hilbbert - Articles satiriques dans la presse - Un extrait d’une pièce de Molière 95 Unité 6 : Lire et analyser un discours satirique Compétences ciblées : C1, C2, C3 Cette unité porte sur la compréhension et l’analyse de textes satiriques présentant la critique des faits sociaux, politiques ou religieux. L’élève s’exercera à l’analyse des procédés grammaticaux, lexicaux et stylistiques de ce type de discours et développera son sens critique. Savoirs/contenus Savoir-faire et attitudes Culturels et méthodologiques Suggestions d’activités - Repérer le contexte du texte critiquant une personne ou un fait - Thèmes relatifs aux discours satiriques - Reformuler les reproches formulés - Des repères sur l’écriture satirique au fil des siècles (voir la liste ci-dessous) - L’enseignant utilisera les textes proposés ci-dessous, comme supports à analyser, pour développer les savoirfaire de la colonne 1. Linguistiques et textuels - L’expression de l’opposition, de la réfutation, de la - Identifier le sujet (social, moral, désapprobation, de la politique) de la critique valorisation/dévalorisation - Le vocabulaire de la critique : dénoncer, mettre - Résumer un texte satirique en cause, reprocher, - Identifier les procédés satiriques ridiculiser... dans un texte lu ou écouté (dire - le sens comment l’auteur juge la société ou la mélioratif/péjoratif personne qu’il décrit): * Repérer oralement les marques de - Les antonymes (suite) moquerie d’un texte satirique * Détecter les procédés 96 - Respecter les valeurs citoyennes et morales - Demander aux élèves de choisir une situation, un événement survenu dans le pays et qu’ils désapprouvent. - Guider les élèves dans la préparation d’un plan, puis dans la rédaction d’un texte relatif à cette situation critiquée. d’interpellation dans un texte satirique * Relever le vocabulaire de la critique - Les figures de style : l’ironie ; l’antiphrase * Analyser les comparaisons péjoratives - L’implicite et l’explicite - Identifier et reformuler les (rappel) caractéristiques négatives de la société présentée dans un texte satirique - Exprimer son mécontentement à propos d’une situation vécue ou rapportée et le justifier. - Repérer le ou les passages satiriques dans une œuvre (roman, nouvelle, pièce de théâtre, discours politique…) - Rédiger un texte satirique. - Les jeux de mots - Les différentes fonctions de la satire (critiquer, se moquer, informer pour dénoncer, corriger, mettre en garde, sensibiliser…) - Les différentes formes Attitudes d’expression de la satire - Acquérir une prise de conscience (caricature, plaidoyer, - Ne pas insulter ou dénigrer lors éloge ironique, …). d’une critique - Avoir un regard neuf sur la réalité - Développer son sens critique. Critères d’évaluation - Reconnaissance exacte d’un discours satirique - Reformulation correcte et cohérente des faits critiqués - Repérage exact des procédés satiriques - Emploi correct des formes linguistiques - Originalité de la production. 97