Programme du 3e cycle de l'enseignement fondamental : Communication française

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE PROGRAMME DU 3e CYCLE (7e à 9e AF) COMMUNICATION FRANÇAISE (CF) Tous Droits Réservés - 2024-2025 Direction Enseignement Fondamental (DEF) PROGRAMMES DU TROISIEME CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALEET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE(MENFP) Version définitive 28 juillet 2024 1 PRÉAMBULE → Introduction politique à réaliser quand les programmes seront validés 2 SOMMAIRE Partie commune 4 Pourquoi ces programmes ? L’enseignement fondamental 5 Le troisième cycle de l’enseignement fondamental 6 Ce qui est attendu des élèves Lire et comprendre les programmes 12 Les domaines – les disciplines – les horaires 15 Les liens entre les disciplines 16 Une exigence : l’évaluation 19 Comment utiliser les programmes ? 21 Communication Française 23 3 Partie commune Pourquoi ces programmes ? Le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) a entrepris depuis plusieurs années une vaste rénovation du système éducatif afin d’assurer la pleine réussite de tous les jeunes Haïtiens et de toutes les jeunes Haïtiennes, de répondre aux défis du XXIe siècle et de contribuer au progrès de notre pays. Dans le prolongement de la réforme initiée par le ministre Joseph C. Bernard dès 1982, une évolution profonde de l’Ecole Haïtienne a été engagée avec la volonté d’abandonner la conception d’une scolarité limitée au primaire pour instaurer un enseignement fondamental de 9 années ouvert à tous, de favoriser une pédagogie mobilisatrice, centrée sur les activités de l’élève et de valoriser la place de la langue créole dans l’éducation. Dans cette perspective, le Ministère conduit une révision de l’ensemble des programmes officiels. Les programmes du « Nouveau Secondaire » et un curriculum du préscolaire ont déjà été réalisés. Il s’agit aujourd’hui d’étendre progressivement cette révision à l’enseignement fondamental. Afin d’assurer la continuité et la cohérence des programmes, un texte d’orientation a été élaboré : le « Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien ». Ce document rassemble les grandes orientations du système éducatif à partir de quelques questions fondamentales : quelle formation ? Pour quel citoyen ? Pour quelle société ? Quelles valeurs ? Il définit les lignes directrices qui permettront d’écrire les programmes au service des finalités communes et, à travers ceux-ci, les apprentissages qui seront conduits par les élèves. Le « Cadre d’Orientation curriculaire » ne détermine pas seulement le contenu et la forme des programmes, mais il précise aussi les modalités de leur mise en œuvre et de l’évaluation des élèves, et plus largement, ce qui est attendu des enseignants et de ceux qui ont pour mission de les former. Tous les enseignants et les autres acteurs du système éducatif sont invités à prendre connaissance de ce document. Les nouveaux programmes du 3e cycle de l’enseignement fondamental s’inscrivent dans ce cadre. Il s’agit aujourd’hui de rénover ces programmes pour les mettre en cohérence avec les ambitions de notre système éducatif tout en prenant en compte l’évolution scientifique et technologique. Ils visent aussi à consolider la continuité de l’enseignement dispensé dans les écoles fondamentales. 4 L’enseignement fondamental « L’éducation fondamentale vise à apporter à tous les jeunes Haïtiens et à toutes les jeunes Haïtiennes les compétences de base qui leur seront nécessaires pour s’intégrer dans la société et dans le monde du travail. »1 A sa sortie de l’école fondamentale, chaque élève doit être en mesure de répondre avec succès à toutes les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie d’homme ou de femme et d’assumer ses responsabilités dans la collectivité. Il doit aussi être préparé à faire les choix qui vont orienter sa formation et son parcours vers un métier. Ouverte à tous, sans discrimination, l’école fondamentale favorise l’accès à la citoyenneté et le partage d’une culture commune. L’enseignement fondamental est réparti sur neuf années regroupées en trois cycles : un premier cycle de quatre années, un second cycle de deux ans et un troisième cycle de trois ans2.Les compétences acquises à la fin du troisième cycle sont validées par un diplôme de fin d’études fondamentales. Au terme de ce parcours, les élèves peuvent poursuivre leur scolarité dans l’enseignement secondaire général ou technologique. Ils ont également la possibilité de s’orienter vers un emploi ou de s’engager dans une formation professionnelle. Une option est mise en place pour aider les élèves à se préparer à cette orientation. 1 2 Extrait du Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien. Une réflexion a été engagée par le Ministère pour répartir, de manière plus équilibrée, l’enseignement fondamental sur trois cycles de trois ans. 5 Le troisième cycle de l’enseignement fondamental Le troisième cycle regroupe les 7e, 8e et 9e années d’études. Il constitue la dernière étape de la scolarité où tous les élèves, quels que soient leur milieu de vie ou l’école fréquentée, poursuivent le même cursus de formation et construisent une culture commune à partir des mêmes programmes. Les enseignants de ce cycle ont une triple responsabilité : – Amener tous les élèves à maîtriser l’ensemble des compétences attendues à l’issue de l’enseignement fondamental et validées par l’examen terminal ; – Les préparer et les aider dans les choix essentiels qui vont orienter leur formation et leur vie professionnelle ; – Faire qu’ils soient en mesure de réussir dans leur parcours ultérieur, soit à travers la poursuite de leurs études dans l’enseignement secondaire général ou technologique, soit en se dirigeant vers une formation professionnelle ou l’accès à un métier. Cette responsabilité impose de prendre en compte la diversité des situations, des besoins et des aspirations des élèves réunis dans les mêmes classes. L’École fondamentale haïtienne est inclusive. Elle ne laisse aucun élève au bord du chemin. Elle a l’ambition de conduire chacun à la réussite. C’est dans cet esprit qu’ont été conçus les présents programmes. Dans certaines écoles, une option sera mise en place pour apporter aux élèves qui souhaitent s’orienter vers une voie professionnelle une meilleure connaissance des métiers et des situations de travail. Cette option constitue un enseignement complémentaire qui ne modifie pas les compétences attendues à la fin du cycle. Ce qui est attendu des élèves Le cadre d’orientation curriculaire décrit très précisément ce qui doit être acquis par tous les jeunes Haïtiens et par toutes les jeunes Haïtiennes à la fin du 3e cycle. Il présente les compétences de base qui leur seront nécessaires tout au long de leur vie et qui composent le profil de l’élève à la sortie de l’enseignement fondamental (ce qu’on appelle le « profil de sortie »). Ces compétences sont au nombre de sept : 6 A. Communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève - Il dispose d’une compétence linguistique en créole et en français qui lui permet de communiquer avec aisance, à l’oral comme à l’écrit, en assumant un bilinguisme équilibré : dans l’une et l’autre langue, il comprend les propos de tous ses interlocuteurs et s’exprime de façon claire et bien structurée, y compris sur des sujets complexes, sans hésitation ni confusion. Il rédige sans difficulté, pour raconter, décrire, expliquer et argumenter. Il pratique avec plaisir la lecture et comprend des textes longs à caractère littéraire ou documentaire. - Il s’adapte aux situations courantes rencontrées dans sa vie personnelle, sociale et scolaire, en choisissant les modes de communication appropriés. En fonction du contexte, il utilise la langue la plus favorable à la compréhension mutuelle. Il écoute et prend en compte le point de vue de ses interlocuteurs. Il a conscience de l’importance de la communication non verbale. - Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour poursuivre son parcours d’apprentissage dans l’enseignement secondaire ou professionnel. Dans toutes les disciplines, il comprend sans effort les consignes et les informations apportées par son enseignant. Il a acquis le vocabulaire spécifique et les structures grammaticales indispensables pour accéder aux méthodes et modes de raisonnement propres à chaque discipline. - Il a engagé l’apprentissage des deux autres langues de la région, l’anglais et l’espagnol, en s’appuyant sur les acquis construits en français et en créole. Dans chacune des deux langues, il comprend et produit des messages simples en utilisant le vocabulaire courant. Il peut participer à une conversation de la vie quotidienne sur des sujets concrets. - Il utilise, de manière pertinente, les outils numériques pour communiquer. Il est informé des limites et des règles de leur usage. Il est initié aux principes de l’informatique et du codage. B. Utiliser les modes de raisonnement, les méthodes et les outils appropriés pour traiter efficacement les problèmes posés dans la vie courante et dans les situations d’apprentissage auxquelles l’élève est confronté - Dans les situations de la vie courante, Il sait identifier et formuler un problème, engager une démarche de résolution, mobiliser les ressources nécessaires, concevoir des solutions, les mettre à l’essai, les valider. Il exploite ses ressources linguistiques pour décrire, analyser, expliquer, formuler des hypothèses, argumenter 7 - - - et exposer ses conclusions. Il utilise les outils propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, entre autres, pour effectuer des calculs, représenter des objets, des faits ou des expériences ou pour modéliser des situations. Il réinvestit ces techniques et méthodes dans toutes les disciplines, y compris pour traiter des situations imaginées ou représentées. Il planifie et organise son travail personnel. Il se constitue ses propres outils : prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, schémas, tableaux. Il les utilise pour s’entraîner, réviser et mémoriser. Il accède à une certaine autonomie. Il cherche les informations qui lui sont nécessaires, les sélectionne en faisant preuve d’esprit critique et les exploite dans son activité scolaire et personnelle. Il lit et interprète sans difficulté les cartes, les plans, les schémas, les diagrammes et les tableaux de données. Il sait utiliser les applications numériques dans ses activités pour accéder à l’information, produire des textes et des images, regrouper et traiter des données, travailler en coopération avec les autres élèves. Il est initié à l’algorithmique. C. Se situer dans la société et agir en citoyen responsable - Il dispose d’une bonne connaissance du territoire où il vit et de la géographie d’Haïti. Il est en mesure de mettre sa compréhension de la société haïtienne, de son histoire et des défis auxquels celle-ci est confrontée, au service de sa participation active à la vie et au développement de sa communauté et de son pays. - Il a construit les repères nécessaires pour resituer les réalités haïtiennes dans le contexte régional et mondial. - Il est initié à tous les aspects de la culture et du patrimoine de son pays tout en s’ouvrant, avec curiosité, au monde extérieur, notamment, à l’espace régional. Il s’implique dans une pratique culturelle. - Il connaît et met en œuvre, dans la vie scolaire et dans sa vie personnelle, les valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de l’inclusion. Il connaît les principes du droit humain et la justification des règles de vie collective qu’il pratique et défend. Il est attentif aux droits des autres élèves. Il coopère avec eux et établit des relations confiantes et respectueuses. 8 - Il est prêtà exercer pleinement sa responsabilité de citoyen dans le respect de la démocratie et avec la distance critique nécessaire. Il participe activement à la vie de la communauté. D. S’impliquer activement dans l’étude de son environnement et dans sa protection - Il met en œuvre les principes d’une démarche d’investigation pour explorer et comprendre son environnement. Il observe son milieu de vie, il questionne, formule des hypothèses, expérimente, exploite les résultats, dégage des conclusions et les expose. Il dispose de connaissances sur le corps humain, sur le monde vivant, sur la Terre, sur la structure de l’univers, sur la matière et sur l’énergie. Il les mobilise et les met en relation pour comprendre les principaux problèmes posés par son environnement. - Il utilise efficacement ses connaissances et le recours à des ressources externes pour adapter ses activités au respect de l’environnement. Il prend conscience de l’impact de l’activité humaine sur celui-ci et l’enjeu d’un comportement responsable. Il est prêt à assumer sa responsabilité vis-à-vis de l’environnement et à contribuer à sa protection. - Il connaît les risques naturels qui menacent le territoire où il vit. Il est initié à leur prévention. Il sait quel comportement adopter face aux situations graves liées à ces risques et fait preuve de résilience. E. Concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation - Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il travaille en équipe et coopère de manière constructive. - Il met en œuvre sa créativité à travers l’expression artistique ou littéraire, la conception technologique et l’initiation à la recherche scientifique. Il imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses en mobilisant des techniques de création, mais aussi ses connaissances, son imagination et son habileté corporelle. - Il s’est initiéaux activités productives avec l’envie d’entreprendre et d’innover. Il observe avec curiosité les activités humaines qui l’entourent. Il est en mesure de les décrire et de les mettre en relation. Il s’interroge sur le fonctionnement des objets qu’il utilise au quotidien, sur les besoins auxquels ils répondent et sur les modalités de leur production. Il peut concevoir et réaliser certains de ces objets en mettant en œuvre une démarche technologique. 9 F. Développer harmonieusement toutes les dimensions de sa personnalité - Il est conscient de la nécessité d’un bon équilibre de sa vie personnelle et de la nécessité d’exploiter pleinement ses facultés intellectuelles, physiques et affectives, en ayant confiance en sa capacité à progresser. Il dispose des ressources nécessaires pour conduire une réflexion sur ses choix de vie. - Il est attentif à sa vie physique et il pratique régulièrement un sport. Il s’investit dans les activités sportives. Il a le sens de l’effort et la volonté de progresser dans ses gestes ou ses performances. - Il a acquis des habitudes d’hygiène et connaît les principes de base d’une bonne santé. Il est conscient des enjeux d’un mode de vie équilibré. Il est informé des risques sanitaires et il adapte son comportement à la prévention des épidémies. - Il développe sa sensibilité et son sens esthétique à travers la fréquentation des œuvres artistiques et la pratique de la lecture. Il évoque ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis et adapté. Il exprime ses goûts et peut les expliquer ou les justifier. - Il est attentif aux relations humaines et à l’enjeu de cette dimension dans sa vie personnelle. G. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle - Il a découvert les activités professionnelles de son milieu de vie et construit une première représentation du monde du travail. Il est initié à l’entrepreneuriat. - Il est en mesure de chercher des informations sur les métiers qui peuvent lui être ouverts et sur les conditions de l’accès aux emplois concernés. - Il est conscient de l’enjeu des choix qu’il devra accomplir et des ressources à mobiliser pour préparer son avenir scolaire et professionnel. - Il connaît les principes de la gestion financière et les applique dans sa vie personnelle. Les programmes de ce cycle sont conçus en fonction de ces compétences qui constitueront la référence de l’évaluation finale du parcours des élèves. Chaque enseignant doit donc organiser son travail et les apprentissages conduits dans sa discipline en fonction de ces compétences et suivre la progression de chacun de ses élèves dans leur acquisition. 10 Pour cela, il doit aussi prendre en compte les acquis de ses élèves à l’entrée du cycle par rapport à ces mêmes compétences. Afin d’aider l’enseignant dans cette démarche, on peut rappeler ce qui est attendu des élèves à la fin du second cycle, donc au début de la 7e année : A. Il s’exprime avec aisance en français et en créole. Dans l’une et l’autre langue, il peut prendre part à des discussions de manière constructive, et produire des textes narratifs ou descriptifs rédigés dans une langue claire et correcte. Il lit sans difficulté tous les textes rencontrés dans la classe ou dans sa vie quotidienne. Dans toutes les disciplines, il(elle) dispose des ressources linguistiques en français pour comprendre les consignes, participer activement à la classe, coopérer avec les autres élèves et prendre connaissance des documents utilisés. B. Il dispose de méthodes acquises dans tous les domaines et de ressources mathématiques (numération, techniques opératoires, usage des instruments de mesure, représentation géométrique…) qu’il utilise pour traiter des problèmes posés dans des situations de la vie quotidienne, dans la découverte de son environnement ou dans la conception et la réalisation d’un objet. Il sait chercher des informations dans une documentation accessible, dans un dictionnaire, dans des journaux ou des livres, classer ces informations et les exploiter. Il connaît les principes de l’usage des objets numériques qu’il rencontre autour de lui. C. Il dispose de repères dans l’histoire et la géographie de son pays. Il le situe dans le monde. Il observe et analyse des paysages, utilise des cartes et sait s’orienter. Il s’approprie la culture et le patrimoine d’Haïti. Il est attentif aux autres ; il connaît les valeurs fondamentales de la société. Il les met en œuvre en s’impliquant dans la vie de l’école et en participant au fonctionnement démocratique de celle-ci. D. Il explore son environnement, décrit ses observations et cherche des réponses aux interrogations qu’elles soulèvent ; il expérimente et rapporte ses conclusions ; à travers ces activités, il étend ses connaissances sur le vivant, la matière et la Terre et les met en relation avec les activités humaines. Il adopte un comportement responsable vis-à-vis de son environnement ; il est préparé aux situations résultant des risques naturels. 11 E. Il prend des initiatives, conçoit et réalise des projets individuellement ou collectivement. Il sait travailler en équipe. Il a acquis les techniques et outils nécessaires pour pratiquer diverses formes d’expression artistique. Il est initié à la démarche technologique et il la met en pratique à travers la conception et la réalisation d’objets ou de systèmes simples. F. Il est attentif à sa santé et à son hygiène. Il comprend l’importance d’une activité physique régulière et s’initie à la pratique des sports individuels et collectifs. Il acquiert le sens esthétique et développe sa culture artistique. Il a découvert le plaisir de lire. Il exprime ses sentiments et ses émotions ; il attache de l’importance à la qualité des relations établies avec les autres. G. Il est initié à la démarche technologique et réalise des projets liés aux activités productives pratiquées dans son environnement (agriculture, artisanat, etc.). Il comprend les notions de base des relations économiques et de la gestion financière. La première tâche de l’enseignant de 7e année est donc de situer chacun de ses élèves par rapport à ces attentes et de prendre le temps de renforcer ses compétences avant d’engager les apprentissages propres au troisième cycle. Lire et comprendre les programmes LEUR FONCTION Les programmes établissent ce qui doit être acquis par les élèves au cours de chaque cycle d’études. Ils sont publiés et diffusés dans tout le pays. Ils constituent une norme qui s’impose dans toutes les écoles, publiques et non publiques du pays. Les enseignants ont l’obligation de les connaître et de les appliquer. Ils sont une référence commune et officielle pour tous les acteurs, pour les concepteurs de manuels, pour les évaluateurs, pour les cadres de l’éducation et pour les instituts de formation des enseignants. UNE NOTION IMPORTANTE : CELLE DE COMPETENCE Le Cadre d’orientation curriculaire et l’ensemble des réformes récentes expriment la volonté de centrer l’enseignement sur l’élève, sur ce qu’il apprend réellement et sur les progrès qu’il accomplit tout au long de sa scolarité. Le choix est fait de concevoir les programmes en fonction des compétences que doit acquérir l’élève plutôt que sur les contenus que doit transmettre l’enseignant. 12 Il faut rappeler qu’une compétence peut être définie comme la capacité à exploiter des connaissances, mais aussi des savoir-faire et des attitudes, pour apporter des réponses efficaces aux problèmes posés dans un ensemble de situations 3. À travers ce choix, il s’agit d’amener l’élève à être capable d’assumer efficacement toutes les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie d’homme ou de femme, dans l’exercice de sa citoyenneté et dans son travail. La première conséquence est le lien indispensable entre le contenu du programme de chaque discipline avec les grandes compétences que vise l’école fondamentale. Les disciplines sont au service du développement de ces compétences et les connaissances ou les savoir-faire que fixent les programmes sont avant tout des ressources qui permettent d’exercer ces compétences avec la plus grande efficacité. De même, les enseignants doivent désormais confronter leurs élèves à des situations qui leur permettent de progresser dans ces compétences. Cela impose une conception de la classe qui privilégie l’activité des élèves et le lien entre les tâches proposées et la compétence précisément ciblée. Une telle conception induit une autre manière de préparer, de conduire et d’évaluer le travail des élèves. COMMENT SONT CONÇUS LES PROGRAMMES ? Le point de départ des programmes est le profil de sortie de l’enseignement fondamental, qui regroupe les compétences que tout jeune Haïtien doit avoir acquises à la fin de la 9e année. Le programme de chaque discipline est conçu en fonction de ce profil. – Il est d’abord précisé pourquoi la discipline est enseignée et comment elle contribue à la maîtrise des compétences attendues. – En un second temps, sont présentées les compétences spécifiques visées dans la discipline. Pour chacune, est défini ce qui est attendu de l’élève à la fin du cycle, la stratégie mise en œuvre pour cela et les modalités d’évaluation. – Puis, sont détaillées, dans un ensemble de tableaux, les étapes (« unités d’apprentissage ») qui vont permettre à l’élève de progresser dans la maîtrise de ces compétences. Pour chaque étape, sont indiquées les connaissances, 3 Dans le Cadre d’orientation curriculaire, une compétence est définie comme « la capacité à mobiliser et à exploiter des ressources internes telles que les connaissances, les aptitudes et les attitudes, ainsi que des ressources externes afin de répondre efficacement aux problèmes posés dans un ensemble de situations. » 13 aptitudes et attitudes que l’élève doit acquérir, les situations auxquelles il doit être confronté ainsi que les modalités d’évaluation à mettre en place. – Enfin, la répartition des unités d’apprentissage au cours des trois années du cycle est récapitulée dans un dernier tableau. Les programmes sont élaborés de manière à aider les enseignants à construire et à préparer les activités de leur classe en centrant leur attention sur les apprentissages effectivement accomplis par tous les élèves : quelles sont les compétences que chaque élève doit développer ? Que doit-il apprendre pour cela ? Quelles situations mettre en place ? Comment évaluer sa progression ? DES ATTENTES FORTES Une éducation inclusive L’école haïtienne est une école inclusive, c’est-à-dire une école qui prend en considération la situation, les besoins et les potentialités de chaque enfant sans distinction de sexe, de religion ou de d’appartenance sociale. Elle vise à la réussite de tous y compris de ceux qui sont en situation de handicap, de maladie ou de grande difficulté. Chacun doit pouvoir progresser à son rythme. Les programmes ont été conçus avec cette préoccupation. Il appartient à chaque enseignant d’adapter les situations d’apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins. L’attention portée aux valeurs fondamentales Le cadre d’orientation curriculaire accorde une large place aux valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité. L’École a une responsabilité première dans leur transmission. Il est essentiel qu’elles soient portées par l’ensemble des disciplines, explicitées et exercées dans le quotidien de la classe et partagées dans tous les aspects de la vie de l’école et de la communauté. Le choix d’un bilinguisme équilibré et ouvert L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues nationales : le créole et le français. Il doit pouvoir utiliser l’une et l’autre en s’adaptant à toutes les situations de communication de la vie. C’est aussi à travers ces 14 deux langues qu’il construira une culture riche du patrimoine de son pays et ouverte au monde. Le créole et le français doivent donc être enseignés, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. Au cours du troisième cycle, l’élève s’appuiera sur cette compétence linguistique pour engager l’apprentissage des principales langues de la région, l’anglais et l’espagnol. La prise en compte du milieu de vie de l’élève Les programmes définissent ce qui est attendu et obligatoire pour toutes les classes publiques et non publiques. Néanmoins leur mise en œuvre doit intégrer des contenus et des situations en lien étroit avec le milieu local et les savoirs acquis dans la communauté. Il appartient aux cadres départementaux et aux écoles de déterminer cette part accordée au patrimoine et aux réalités environnantes. De même, l’École doit s’ouvrir à la vie de la communauté et les élèves doivent être incités à s’y impliquer. Cet engagement dans la collectivité est une dimension essentielle de l’éducation fondamentale. L’élève doit être préparé à exercer pleinement sa responsabilité sociale et sa citoyenneté. L’innovation Pour répondre aux défis de l’avenir de notre pays, les programmes accordent une place importante à l’innovation et à la création. Qu’il s’agisse des sciences, des disciplines linguistiques, de la technologie, du domaine des arts, de l’éducation physique et sportive ou de la découverte de l’environnement, les élèves doivent pouvoir exercer leur créativité et être mis en situation d’imaginer, d’inventer, de concevoir des solutions nouvelles en réponse à des problèmes complexes. Ils doivent être préparés à transférer cette capacité à toutes les situations, imprévisibles aujourd’hui, qu’ils rencontreront dans leur vie future. Les domaines – les disciplines – les horaires Les compétences visées au cours du troisième cycle de l’enseignement fondamental sont développées dans le cadre de neuf disciplines qui concourent à l’éducation de tous les jeunes haïtiens. Elles sont regroupées dans cinq grands domaines :  Les langues et la communication,  Le développement personnel,  Les sciences mathématiques et expérimentales, 15  Les sciences sociales,  La technologie et les activités productives. Langues et 5 domaines communication EDUCATION FONDAMENTALE Créole 10 disciplines Français Anglais Espagnol Développement personnel Sciences mathématiques et expérimentales Education à la citoyenneté Mathématiques Education artistique Education physique et sportive Sciences expérimentales Sciences sociales Technologie et activités productives Histoire et géographie Education à la technologie et aux activités productives (ETAP) Le rapprochement des disciplines d’un même domaine permet de mettre en cohérence le vocabulaire et les notions utilisées, d’harmoniser les progressions et les modalités d’évaluation et de répartir l’apprentissage de certains contenus communs. Chaque domaine fait l’objet d’une présentation. L’horaire total est de 28 heures par semaine pour tous les élèves du troisième cycle de l’enseignement fondamental. La répartition des horaires officiels est précisée dans le tableau ci-dessous. Elle peut être comparée à celles des deux premiers cycles. ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL FRANÇAIS CREOLE MATHEMATIQUES SCIENCES SOCIALES EDUCATION A LA CITOYENNETE SCIENCES EXPERIMENTALES ÉDUCATION ESTHETIQUE ET ARTISTIQUE ETAP ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE ANGLAIS – ESPAGNOL TOTAL VOLUME HEBDOMADAIRE CYCLE 1 CYCLE 2 CYCLE 3 Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 Année 5 Année 6 Années 7,8 , 9 4 7 5 2 4 7 5 3 4 5 5 3 4 5 5 3 5 4 6 3 5 4 6 3 5 2 5 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 1 1 24 1 2 25 1 2 26 2 2 26 2 2 27 3 2 27 3 1 2+2 28 16 Les liens entre les disciplines Toutes les disciplines contribuent au développement des grandes compétences qui composent le profil de sortie. De plus, certaines d’entre elles, tels que les mathématiques, fournissent des outils aux autres. Les programmes prennent en compte cette nécessaire articulation entre les disciplines. Ils proposent une répartition cohérente des contenus, ils soulignent les complémentarités entre les parcours d’apprentissage et s’attachent à harmoniser le vocabulaire utilisé, les choix pédagogiques et les modalités d’évaluation. LA NECESSITE D’UNE COOPERATION ENTRE ENSEIGNANTS La mise en œuvre des programmes impose la concertation et le travail commun des enseignants. Ils ont d’abord à s’informer mutuellement de leurs progressions, des situations mises en place, des méthodes choisies, des obstacles rencontrés et des difficultés repérées. Ils ont surtout à articuler leurs contributions au service des mêmes compétences, à faire converger leurs démarches, à se répartir certains contenus et à s’entendre sur les notions et les mots utilisés. Chaque enseignant doit pouvoir solliciter un collègue d’une autre discipline pour expliciter un concept, proposer un outil, aborder une connaissance, renforcer un savoir-faire. Ils peuvent aussi construire ensemble certaines séquences et se concerter pour travailler parallèlement autour d’un même thème ou à partir d’une même situation. Par exemple, l’environnement, la culture locale, la communication numérique ou la réaction aux crises sanitaires imposent la collaboration de plusieurs enseignants (voire de toute l’équipe pédagogique). Enfin, il est prioritaire de coordonner l’évaluation des compétences développées par les élèves en référence au profil de sortie du troisième cycle4. Une réunion est indispensable dès le début de l’année pour organiser et planifier les modalités d’évaluation, puis à chaque fin de période pour évaluer la progression de chaque élève, pour prévoir les apprentissages à consolider et les aides à lui apporter. DES PROJETS INTERDISCIPLINAIRES A sa sortie de l’école fondamentale, chaque élève doit être en mesure de répondre efficacement à des situations dans lesquelles il devra mobiliser les ressources acquises dans plusieurs disciplines de l’enseignement fondamental. Pour cela, il est nécessaire qu’il soit confronté à de telles situations au cours de sa scolarité et, en particulier, pendant le troisième 4 Ce point est développé plus loin (1.8). 17 cycle. Il convient donc qu’un temps soit réservé à des activités interdisciplinaires préparées, conduites et évaluées par plusieurs enseignants. Ces activités peuvent prendre la forme de projets interdisciplinaires répondant à des situations susceptibles d’être vécues dans la vie sociale, culturelle ou professionnelle de chacun. Il faut rappeler que l’aptitude à « concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation » est l’une des sept compétences visées par l’enseignement fondamental : « Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il travaille en équipe et coopère de manière constructive » L’IMPORTANCE DE LA VIE SCOLAIRE. Les situations d’apprentissage et l’application des programmes ne sont pas limitées à l’espace et au temps de la classe. Les compétences attendues s’exercent à travers toutes les activités et tous les moments de la vie de l’école. La citoyenneté, la protection de l’environnement, la communication, la prévention des risques ou encore l’éducation physique et la pratique sportive impliquent, au quotidien, toute la communauté scolaire. Le directeur et tous les enseignants doivent s’impliquer pour faire de l’école un espace éducatif et aider chaque élève à progresser à travers la vie collective. Son comportement et son implication doivent être encouragés et évalués. La plupart des « savoir-être » attendus de l’élève ne peuvent être considérés comme acquis que s’ils sont mis en œuvre dans la cour de récréation et aux portes de l’école. De même la participation à la vie communautaire ou associative doit être suscitée et valorisée. Les situations qu’elle favorise peuvent être exploitées en classe et asseoir les apprentissages. 18 Une exigence : l’évaluation « L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Elle est intimement liée au programme d’études et elle est au cœur de sa mise en œuvre »5. L’évaluation a comme premier objectif de vérifier, étape par étape, que chaque élève a accompli les apprentissages définis par les programmes afin, si nécessaire, de remédier aux difficultés rencontrées et de lui permettre d’accéder aux acquis visés. Il n’y a pas d’apprentissage sans évaluation. Quelles que soient la discipline, l’approche ou la méthode utilisée, l’enseignant doit définir clairement ce qui est attendu, s’assurer de son acquisition effective par tous, comprendre, si ce n’est pas le cas, pourquoi certains n’ont pas réussi et les aider à surmonter les obstacles. L’évaluation est une nécessité tout au long des apprentissages : – Au début de chaque étape (séquence)6, il faut d’une part, se demander où en est l’élève par rapport à l’apprentissage visé, d’autre part, vérifier s’il dispose des connaissances et des savoir-faire nécessaires (les « prérequis »). C’est ce qu’on appelle généralement « l’évaluation diagnostique ». Elle est indispensable pour que l’élève apprenne et progresse. – Au cours des activités, on doit vérifier la compréhension des consignes et des situations, l’accomplissement effectif des tâches et, surtout, la pertinence et la qualité des réponses apportées aux situations auxquelles chaque élève est confronté. Cette évaluation est « formative » parce qu’elle permet à l’élève comme à l’enseignant de réagir et de surmonter les obstacles et les difficultés rencontrées. – À la fin de l’étape, il s’agit d’évaluer le résultat : qu’ont appris les élèves ? Ont-ils appris ce qui était prévu ? Ont-ils progressé par rapport aux compétences visées ? Sinon pourquoi ? Ce troisième temps est celui de l’évaluation dite « sommative ». Il permet à la fois de « valider » l’étape que l’élève a franchie, voire de certifier ses acquis, et 5 6 Cadre d’Orientation curriculaire (chapitre 2.4). On peut définir une séquence comme un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme. 19 d’engager les remédiations nécessaires en aidant l’élève à comprendre ses réussites et ses manques et en lui apportant les aides nécessaires. Pour que l’apprentissage soit efficace, l’élève lui-même doit être impliqué dans son évaluation : il doit connaître l’objet et l’objectif de la séance (ou de la séquence), savoir ce qu’on attend de lui. Il doit être en mesure d’évaluer ses réponses et ses productions en fonction de critères clairs posés au départ, de situer ses progrès, d’identifier les connaissances et les savoir-faire nouveaux. Il doit aussi pouvoir repérer ses erreurs et en connaître la cause, chercher des solutions et améliorer ses productions. L’évaluation est un levier pour apprendre. Ce n’est pas du temps perdu, mais, au contraire, un moment essentiel du processus d’apprentissage. L’élève qui comprend ce qui est attendu, qui organise son activité et en évalue lui-même les résultats en fonction de cette attente est un élève qui apprend et qui progresse. Cela conduit inévitablement à redéfinir les modalités actuelles d’évaluation sommative de fin de période. Il faut, en particulier, considérer que les bilans périodiques sont d’abord un moyen de fournir aux élèves des informations sur leurs progrès et sur les points qui doivent faire l’objet d’une attention et de régulations au cours de la période suivante. Plutôt qu’un constat global du « niveau » de l’élève, le bilan de fin de période devrait être conçu comme une évaluation encourageante destinée à aider les élèves à avancer dans leurs apprentissages et à adapter les activités à leurs acquis et à leurs besoins. Le bilan peut reposer sur les évaluations ponctuelles réalisées à la fin de chaque séquence et/ou sur l’observation continue de situations rencontrées au cours des apprentissages. Pour réaliser ces bilans, il convient que l’élève soit confronté à des situations qui permettent d’apprécier son degré de maîtrise de la (ou des) compétence(s) concernée(s). Dans tous les cas, les situations proposées et les critères choisis pour situer les productions de l’élève, doivent aider à déterminer si l’élève a progressé et s’il réinvestit les connaissances, savoir-faire et comportements acquis au cours de la période dans l’exercice de cette compétence. L’évaluation sommative ne peut se limiter à l’attribution d’une note. Elle doit permettre de positionner l’élève par rapport aux compétences visées (par exemple, à l’aide d’une grille simple) et de préciser les acquis, les progrès réalisés et les difficultés (au moins par une appréciation littérale). Si une note finale est attribuée, elle doit reposer sur des critères clairement explicités pour l’élève et ses parents. 20 Comment utiliser les programmes ? Chaque enseignant doit lire l’intégralité des programmes de sa discipline sans se limiter au niveau où il exerce. Les programmes forment un tout et on ne peut isoler une étape d’un parcours d’apprentissage continu et cohérent. De même, il est souhaitable qu’il prenne connaissance des programmes des autres disciplines pour coopérer efficacement avec les autres enseignants. Il s’agit d’abord de lire les programmes de manière à pouvoir répondre clairement à cinq questions : – Quelle est l’utilité de la discipline au service de ce qui est attendu des élèves à la sortie de l’enseignement fondamental ? – Quelles sont les compétences que tous les élèves doivent maîtriser à la fin de la 9e année ? – Pour chaque compétence, qu’est-ce qui est attendu précisément et que doit-on faire pour cela ? Quelle stratégie mettre en place ? – Comment évaluer que chaque élève progresse dans la maîtrise de ces compétences ? – Quelles sont les étapes fixées par le programme ? Quels sont les connaissances, les savoir-faire et les attitudes que l’élève doit acquérir à chaque étape et dont il faut vérifier l’acquisition ? C’est à partir des réponses à ces questions que l’enseignant va construire et préparer son travail, en planifiant la réalisation de la progression proposée en une succession de séquences7, en fixant précisément les résultats attendus de chaque séquence, en déterminant les modalités de leur évaluation et en prévoyant les situations à mettre en place et les supports nécessaires. Ces programmes imposent une conception de la classe centrée sur l’élève. 7 On rappellera qu’une séquence est un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme. 21 – « Ce qui importe, ce n’est pas ce que l’enseignant enseigne, mais ce que l’élève apprend. » Le rôle de l’enseignant est d’organiser les situations d’apprentissage en fonction de la compétence visée, de fournir les supports, les outils et les aides nécessaires, de susciter l’activité des élèves et de suivre sa progression. Son attention est centrée sur les besoins d’apprentissage de chaque élève : que sait-il déjà ? Qu’a-t-il à apprendre ? Progresse-t-il pendant la séance ? Que puis-je faire pour l’aider ? – L’élève doit être constamment actif. Il doit être mobilisé sur des tâches mettant en jeu les compétences concernées et susceptibles de le faire avancer dans les apprentissages : traiter des problèmes, créer, s’exprimer, analyser, échanger, observer, expérimenter, etc. Si des exposés de l’enseignant restent nécessaires, ils doivent être considérés comme une ressource au service des apprentissages et faire l’objet d’une « écoute active ». Ils ne sont plus l’essentiel de l’enseignement, mais un moment d’une séquence dont l’acteur principal est l’élève. Le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à agir et à apprendre. – L’élève est le premier responsable de ses apprentissages : il doit savoir clairement ce qu’il apprend, pourquoi il l’apprend et ce dont il a besoin pour cela. Il réussira d’autant mieux qu’il comprendra ce qu’on attend de lui et le sens de son activité. Il doit être en mesure d’évaluer ses connaissances et ses savoir-faire, de suivre ses progrès ou encore d’identifier les difficultés rencontrées pour mieux les surmonter. Cela impose à l’enseignant de mettre les élèves en situation pour qu’ils assument effectivement la responsabilité de leurs apprentissages, de leur expliquer ce qui justifie l’activité et ce qu’on attend de leur travail ou encore de leur donner les moyens d’évaluer par euxmêmes la qualité et l’efficacité de ce travail. – Aucun élève ne doit être en échec : la mise en œuvre d’un enseignement centré sur l’élève conduit à adapter les interventions de l’enseignant, donc à différencier les activités, les rythmes d’apprentissage, les aides et les compléments apportés en fonction des situations et des besoins spécifiques des élèves. L’évaluation joue, sur ce point, un rôle essentiel. Elle permet de s’assurer de la progression de chacun et d’adapter, au jour le jour, les parcours d’apprentissage. Des ressources seront mises à la disposition des enseignants pour faciliter la mise en œuvre de ces programmes. Un « guide de l’enseignant » sera élaboré pour expliquer les changements attendus et fournir des aides pour la conception et la réalisation des activités. Des exemples de séquences seront, par ailleurs, produits et diffusés, accompagnés des supports nécessaires pour les élèves. Ils pourront être utilisés directement par les enseignants mais permettront aussi à chacun de concevoir ses propres séquences. 22 Communication Française LA DISCIPLINE Le présent programme d’étude est conçu en référence au statut du français qui, en Haïti, est une langue officielle, à côté du créole, un médium d’enseignement des disciplines non linguistiques et une langue d’accès aux cultures haïtien et francophone ainsi qu’aux milieux socioprofessionnels. L’acquisition des connaissances sur le système de la langue et sur l’organisation des textes et des discours permet à l’élève d’aborder des savoirs de différents ordres et de développer des compétences pour agir dans des situations de communication, orales et écrites, variées. L’enseignement du français en tant que langue seconde et de scolarisation a donc pour missions de développer chez l’élève des compétences langagières et culturelles utiles à sa scolarité, à son intégration socioculturelle dans les milieux haïtiens et plus généralement francophones, et à son insertion dans la vie socioprofessionnelle, en même temps qu’il favorise une ouverture sur les civilisations mondiales. CONTRIBUTION AU CADRE D’ORIENTATION CURRICULAIRE Contribution au profil de sortie L’enseignement-apprentissage du français s’inscrit dans les orientations préconisées par le cadre d’orientation curriculaire qui affirme que le créole et le français, langues officielles, participent au devenir du citoyen en fournissant les outils nécessaires pour interagir avec son environnement et pour participer à son évolution. Les sept compétences du profil de sortie de l’enseignement fondamental mobilisent des compétences transversales (communiquer, utiliser un mode de raisonnement, porter un jugement…) selon une proportion variable accordée à l’acte de lire, d’interagir et de produire des discours variés. Au plan de l’exploitation des technologies de l’information et de communication, l’élève actualise des éléments du langage médiatique dans la lecture, l’analyse et la production de textes à caractère médiatique. Le français constitue un outil transversal qui exige la mobilisation des ressources et du processus d’apprentissage dans des situations liées à l’action langagière. Dans la mise en œuvre du cadre d’orientation curriculaire, le programme de français contribue donc à : 23 – Donner à l’apprenant la possibilité non seulement d’exprimer sa pensée mais aussi de développer un raisonnement construit et argumenté dans des situations de sa vie sociale ; les activités orales et d’interaction renforcent la sociabilité et le développement de la personne. – Permettre à l’apprenant de développer des compétences linguistiques essentielles pour pouvoir suivre les enseignements au niveau du secondaire général ou professionnel. – Planifier et organiser son travail personnel et l’exposer dans un écrit structuré ou dans une intervention orale claire et argumentée à travers des activités de prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, schémas, tableaux… – Élargir son bagage linguistique et culturel et favoriser ainsi une diversité culturelle, par une prise de conscience de soi et de l’autre à travers des valeurs universelles, régionales, caribéennes et aux autres cultures, fondées sur la non-violence, la solidarité et la tolérance. – Doter l’apprenant de la capacité d’élaborer, de planifier avec aisance des projets individuels ou collectifs, ou au niveau de l’établissement ; – Permettre à l’apprenant de comprendre et de rédiger des écrits fonctionnels de la vie quotidienne et professionnelle en visant le profil d’un élève performant sur le marché du travail, tant sur le plan national qu’international. De même, le programme de français participe de la mise en œuvre du plurilinguismechez l’élève haïtien, en prenant en compte les compétences développées en créole, et en préparant l’acquisition d’autres langues étrangères. Contribution du programme de français à l’interdisciplinarité Dans l’esprit de l’interdisciplinarité recommandée par le cadre d’orientation curriculaire, le français représente un outil principal de scolarisation, au service des disciplines non linguistiques. Le programme de français contribue donc au développement des compétences transversales et entretient un rapport privilégié avec les autres domaines d’apprentissage, si on tient compte des possibilités de transfert des acquis langagiers. Après le créole durant les premiers apprentissages, c’est la langue française aussi qui prend en charge des opérations cognitives, simples ou complexes, et qui devient le moyen d’accès à la plupart des outils pédagogiques consultés et utilisés par l’élève. Les liens sont donc à établir avec les autres langues, les arts et les domaines qui participent à la compréhension des univers culturels scientifiques et techniques. La construction des savoirs dans ces disciplines non linguistiques nécessite des capacités 24 linguistiques de reformulation, de formulation d’hypothèses,de comparaison, de classement ainsi que des lexiques fonctionnels correspondants… Une coopération avec les autres enseignants (de technologie, d’art, d’histoire, géographie, de sciences expérimentales…) renforcerait cette dimension interdisciplinaire. En somme, comme outil d’enseignement-apprentissage, le français permet aux apprenants non seulement de bien maitriser la langue au cours de leur formation, mais aussi de se munir d’un bagage assez solide dans leur future carrière professionnelle. En outre, en interaction avec l’apprentissage des autres langues, il fournit la possibilité de situer la langue et la culture créoles par rapport à la langue française et aux différentes cultures francophones. Il contribue à la maitrise des langues étrangères enseignées dans le système éducatif haïtien, grâce au transfert des compétences linguistiques et discursives. Profil de sortie de l’élève du cycle 3 en français Le cycle 3 de l’école fondamentale s’inscrit dans un programme d’étude avec le deuxième cycle et prépare aux études secondaires. Il vise la maitrise du français en tant que langue seconde et s’oriente aussi vers une initiation à la littérature. Au terme de ce cycle, l’élève développera des compétences de communication dans ses dimensions linguistique, sociolinguistique, discursive et méthodologique. Ces compétences lui permettront d’acquérir une connaissance et une pratique de la langue française, à partir de supports fonctionnels et littéraires, au sens qu’il sera en mesure d’interagir, tant à l’oral qu’à l’écrit, dans des contextes sociaux et scolaires francophones. Tout au long de ces apprentissages, il adoptera les stratégies langagières et communicatives nécessaires pour agir sur son environnement, conformément aux fonctions scolaires culturelles et socioprofessionnelles du français en Haïti. Il activera des ressources linguistiques, méthodologiques et culturelles et aura recours, autant que possible, aux outils technologiques, pour comprendre, analyser, résumer, évaluer et interpréter en s’appuyant sur les genres de discours narratif/descriptif/ informatif/explicatif/argumentatif. Il mobilisera aussi des démarches pour planifier et élaborer des projets et pour structurer son identité personnelle, sociale et culturelle. Le développement de ces compétences lui permettra d’enrichir son répertoire langagier plurilingue par la rétroaction des savoirs /savoir-faire langagiers appris ainsi que par le transfert des compétences d’une langue à une autre. A l’oral, l’élève sera en mesure : – de comprendre des messages oraux variés ; 25 – d’interagir avec aisance dans des situations de communication quotidiennes (sociales et scolaires) et participer à des discussions, en adaptant son discours à l’auditoire ; – de produire des messages oraux variés (un compte rendu, un court exposé, une argumentation simple…),en fonction de la situation de communication. En lecture/production écrite, l’élève sera en mesure de : – Lire et comprendre des textes variés de type fonctionnel y compris ceux qui sont en rapport avec les disciplines enseignées en français ; – s’initier à la lecture et à l’interprétation des textes littéraires et culturels d’auteurs haïtiens et francophones ; – se donner une démarche de compréhension appropriée en diversifiant ses expériences de lecture et en menant des activités d’analyse sur la langue, le discours et la culture ; – produire/rédiger des textes répondant à des intentions de communication diverses : narration, description, information, argumentation simple, écrits de types fonctionnels et littéraires, etc. – se donner une démarche de production écrite appropriée, en diversifiant ses expériences de rédaction et en réfléchissant sur la manière de rédiger. QUELQUES PRINCIPES DE LA METHODOLOGIE ET DE LA DIDACTIQUE DE LADISCIPLINE AU CYCLE 3 1. Une entrée par les types de discours. Les programmes d’étude en français sont conçus selon une entrée didactique par les types de discours, en rapport avec des pratiques scolaires, sociales, culturelles, littéraires et pour plus tard professionnelles. Ce concept de « type de discours » englobe des aspects culturels et sociaux, à l’oral et à l’écrit. Les types de discours et les textes qui lui sont associés sont enseignés en référence à leur utilité dans la société et pour l’élève, et à partir des outils de la langue mis au service de leur compréhension et de leur production. Par exemple, la narration sera appréhendée à travers des situations de communication sociales, culturelles, professionnelles : compte rendu, résumé, nouvelle, récit d’expérience professionnelle… Le type conversationnel ou interactif le sera à travers la discussion, le débat social ou scientifique, le théâtre. Chaque unité d’apprentissage portera sur un aspect de ces types de discours. 2. Une mobilisation de ressources mises au service des unités relatives aux compétences : - des ressources linguistiques (en grammaire de la phrase et du texte, en lexique, en orthographe), - des ressources méthodologiques (façons de lire et d’écrire, d’apprendre…) 26 - et des ressources culturelles (thèmes, connaissances diverses…). 3. Des compétences culturelles transversales aux activités linguistiques et textuelles, présentes surtout en lecture. Elles sont développées aussi grâce aux usages des médias et par le biais de moyens artistiques et littéraires. 4. Un usage du français comme véhicule d’enseignement des disciplines non linguistiques. Ce principe implique l’intégration de contenus linguistiques (formes grammaticales, vocabulaire fonctionnel, organisation de discours…), destinés à aider l’élève à comprendre ces disciplines et à répondre à l’oral et à l’écrit à leurs consignes. 5. Un développement d’activités de réflexion sur les apprentissages, le fonctionnement de la langue et des textes/discours : il convient de faire découvrir par l’élève des stratégies élémentaires dans les activités de lecture et d’écriture (comment planifier son texte) et d’appropriation des formes linguistiques, par leur observation et leur comparaison. 6. Une réalisation de projets.À la fin d’une unité ou d’une période, l’activité peut porter sur une situation de réinvestissement ou d’intégration des apprentissages, nécessitant le recours de l’élève aux ressources acquises au cours de cette unité ou de cette période. 7. Une dimension bilingue. Le programme favorise, autant que possible, des liens explicites du français avec la langue et la culture créoles ainsi qu’avec les langues étrangères, à travers la formulation des savoir-faire et des activités d’apprentissage et d’évaluation. L’appropriation du français peut prendre appui sur les compétences et les stratégies d’apprentissage développées en langue première et sur les zones de convergence bilingues. Cette convergence ne signifie pas une reprise des mêmes contenus et démarches dans les deux langues, mais plutôt des possibilités de comparaisons. Ainsi, à travers les transversalités possibles entre les systèmes phonologiques des deux langues, l’élève sera amené à développer/installer une meilleure pratique orale et un meilleur passage à l’écrit en français. 8. Des modalités d’évaluation : celle-ci se fera selon une approche à la fois formative et sommative. L’élève sera évalué à des moments différents de l’année : au début de l’année et de chaque unité ou séquence, à partir de critères définis, en vue d’un diagnostic et d’une remédiation éventuelle. Au début d’une séance ou d’une 27 séquence, il est opportun de vérifier les prérequis des élèves, c’est-à-dire vérifier si l’élève a les savoirs et savoir-faire pour aborder un apprentissage nouveau. Tout au long de l’apprentissage, il sera évalué selon une perspective formative, et à la fin d’une période et d’une année, selon une visée certificative. L’évaluation portera sur la compétence (ou sur l’une de ses parties à la fin de l’unité), comme elle porte aussi sur les savoirs et savoir-faire acquis au cours d’une séance. L’un des outils possibles à envisager est le portfolio qui permet de regrouper les différentes productions d’un élève et qui renseigne sur l’évolution et la progression de ses apprentissages. Des activités d’auto-évaluation peuvent être réalisées par l’élève à partir de grilles simplifiées fournies aux élèves ou discutées avec eux. LES COMPETENCES VISEES AU TERME DU CYCLE 3 En continuité avec le programme du cycle 2, celui du français au cycle 3 couvre les trois mêmes compétences de fin de cycle. Elles sont formuléesséparément mais elles renvoient aux champs complémentaires de la réception, de l’interaction et de la production orales et écrites. Compétence 1 (C1) : réception / interaction / production orale L’apprenant doit pouvoir écouter, comprendre, réagir et interagir dans des situations du quotidien et produire des messages oraux variés relatifs aux types de discours oraux, narratif, descriptif, explicatif et argumentatif simple, afin de prendre part à des situations de communication et d’action scolaires, sociales et culturelles qui ont du sens pour lui et qui sont en rapport avec le milieu haïtien et francophone. Sens de la compétence et stratégie de son développement Les usages de l’oral obéissent à des besoins dans la vie sociale (partage des connaissances et confrontation des points de vue, débat, exposé…) dans le quotidien de la classe (compréhension et exécution des consignes orales), et dans des échanges culturels. Au cours des séances de réception/production de messages oraux, c’est aussi la sociabilité de l’élève qui sera développée : travailler ensemble, écouter ses camarades, chercher ensemble l’information (par un travail de groupe), réaliser un projet commun… Cette compétence permet à l’élève de communiquer oralement avec aisance en français pour pouvoir s’intégrer dans la communauté haïtienne et francophone. 28 Elle englobe, l’écoute, la compréhension, la prise de parole, la production de messages oraux et éventuellement le recours à des moyens non verbaux (geste, mimique…). Ainsi, l’apprenant doit savoir s’adapter à la situation de communication, tenir compte de son intention, des caractéristiques et des réactions de ses interlocuteurs, et globalement des contextes situationnels. Elle requiert le respect de la connaissance des règles, des registres de langue adaptés aux contextes de communication. L’élève doit s’exprimer en mobilisant différents types de ressources(savoirs et savoir-faire) : – linguistiques (éléments syntaxiques et lexicaux, outils phonétiques et prosodiques) ; – méthodologiques (conventions et codes de prise de parole, clarté et précision, respect et prise en compte des propos des interlocuteurs…) ; – culturelles (traitement de situations et de thèmes relatifsaux réalités haïtienne et francophone), – liées aux attitudes et aux postures appropriées à la situation (respect des autres et des tours de parole…). La stratégie à adopter par l’enseignant consiste à mettre l’élève en situation de prise de parole et d’échanges à travers des activités de conversation, de chants, d’interview, de présentations d’informations et d’explications orales (modes d’emploi, recettes de cuisine), et de débats simples sur des sujets familiers ou culturels(présentation d’un avis, d’un point de vue…). Les composantes de la compétence C1 – Écouter et comprendre des messages oraux dans des situations de récits, d’exposés courts, de chants, de documentaires… – Prendre la parole et interagir en tenant compte de la situation de communication et des propos des autres. – Produire des messages oraux (pour exposer un point de vue, une opinion ou un sentiment). 29 Répartition des étapes du développement de la compétence (C1) sur les trois années du cycle 3 7E ANNÉE 8E ANNÉE 9E ANNÉE L’élève doit pouvoir écouter, comprendre, interagir, et produire des énoncés oraux adaptés pour raconter, décrire et informer, en rapport avec des situations de communication scolaires, et socioculturelles qui ont du sens pour lui et relatives au milieu haïtien et aux autres milieux francophones. Tout en renforçant les acquis antérieurs (en narration, description), l’élève doit pouvoir écouter, comprendre, interagir et produire des messages oraux adaptés pour informer, expliquer, analyser, faire des hypothèses simples en rapport avec des situations de communication scolaires, socioculturelles qui ont du sens pour lui et relatives au milieu haïtien et aux autres milieux francophones. Tout en renforçant les acquis antérieurs (en narration, description, en explication), l’élève doit pouvoir écouter, comprendre, interagir et produire des messages oraux adaptés pour participer à un débat, justifier et argumenter de façon simple, en rapport avec des situations de communication scolaires, socioculturelles ou littéraires qui ont du sens pour lui et relatives au milieu haïtien et aux autres milieux francophones. Critères d’évaluation – Écoute active des messages oraux – Clarté et cohérence du message (contenu, organisation, idées) – Respect des usages et normes linguistiques orales (articulation, intonation prosodie…) – Formulation linguistique (grammaticale et lexicale) correcte – Adéquation des prises de parole à la situation de communication. Attentes de fin de cycle – L’élève adopte une attitude d’écoute active pour comprendre des interactions et des supports auditifs ou audiovisuels. – Il a recours à des stratégies d’identification, de compréhension, d’interaction et de production. – Il rapporte oralement les principales informations explicites et progressivement les informations implicites des différents messages. – Il interagit et produit en tenant compte des éléments de la situation de communication (lieu, temps de la production et caractéristiques de l’interlocuteur). 30 – Il respecte les propos des autres et les conventions des échanges oraux. – Il exploite dans sa production des connaissances d’autres disciplines et des éléments culturels de l’environnement francophone. – Il présente un projet sous forme d’un exposé ou d’une participation à un débat. – Il développe une éducation bilingue. Compétence 2 (C2) : Lecture-compréhension de l’écrit L’élève doit pouvoir lire, comprendre et interpréter des textes courants ou littéraires en français, de type narratif, descriptif, informatif, explicatif ou argumentatif, relevant d’écrits fonctionnels, documentaires et littéraires variés, afin d’agir dans des situations de communication scolaires, sociales et culturelles liées aux environnements francophones. Sens de la compétence et stratégie de son développement Cette compétence permet à l’apprenant de découvrir des textes courants et littéraires liés à l’environnement haïtien et ou à d’autres espaces francophones. En mobilisant des ressources linguistiques (caractéristiques des textes, règles de cohérence, outils grammaticaux et lexicaux…) méthodologiques(stratégies de lecture) et culturelles (selon les sujets liés aux cultures francophones : haïtienne, française et africaine), l’élève accédera au sens des textes en vue de rapporter des faits, décrire des êtres vivants, des lieux, des objets, informer, répondre à des consignes scolaires dans les différentes disciplines, présenter une argumentation simple, se distraire et développer son imaginaire. L’enseignant développera chez l’élève des mécanismes de compréhension d’écrits et d’images variés en l’amenant à identifier l’information objective, à l’exploiter dans sa production (par exemple, dans un projet) et à exercer sa pensée critique, en portant un jugement objectif et argumenté sur les contenus des écrits, notamment ceux qui sont publiés sur internet ou sur les réseaux sociaux. Il utilisera des supports textuels et iconiques (images et ressources numériques) variés, à caractère fonctionnel, documentaire, et littéraire. L’élève accédera progressivement à des productions littéraires de longueur croissante (conte, nouvelle, saynète et une pièce de théâtre, à la fin du cycle). 31 Cette compétence permet d’acquérir progressivement et tout au long du cycle, des mécanismes et des stratégies de lecture : chercher l’information à partir d’indices dans un texte, anticiper le sens, faire des inférences (faire des déductions, interpréter ce qui est implicite), faire preuve d’esprit critique…Selon une orientation bilingue, certaines de ces stratégies sont déjà développées au cours des apprentissages du créole ; il convient de les renforcer et de les adapteraux spécificités du français. Les composantes de la compétence – Identifier et comprendre différents types de textes – Interpréter différents types de textes – Décoder et interpréter des images et des productions visuelles – Construire du sens à partir de différents types de textes – Développer sa pensée critique par rapport aux contenus lus. Répartition des étapes du développement de la compétence (C2) sur les trois années du cycle 3 7EANNÉE 8EANNÉE 9EANNÉE L’élève doit pouvoir lire et comprendre des genres de discours relatifs à la narration, la description et l’information simple (à partir d’un récit, une fable, un conte, une nouvelle, un compte rendu, un fait divers, un texte documentaire…) en rapport avec des situations de communication scolaires, sociales et culturelles relatives aux environnements francophones. Tout en renforçant les acquis antérieurs (en narration, description), l’élève doit pouvoir lire, comprendre et interpréter des genres de discours pour expliquer, analyser et faire des hypothèses, de façon simple, (à partir de textes fonctionnels, d’extraits de textes littéraires) en rapport avec des situations de communication scolaires, sociales et culturelles relatives aux environnements francophones. Tout en renforçant les acquis antérieurs (en narration, description, en explication), l’élève doit pouvoir lire, comprendre et interpréter des genres de discours pour mener une argumentation simple (à partir de textes fonctionnels, scientifiques et littéraires), dans des contextes de communication scolaires, culturels/littéraires, et professionnels relatifs aux environnements francophones. Critères d’évaluation – Lecture expressive de textes variés 32 – Identification et reformulation simple des informations dans un texte – Pertinence des interprétations de textes courants ou littéraires (informations, idées…) – Formulation linguistique (grammaticale et lexicale) correcte. Attentes de fin de cycle – L’élève identifie les principales informations explicites d’un texte ou d’une image, à partir d’indices ; il les reformule. – Progressivement, il identifie aussi les informations implicites, par voie d’inférence, à partir de ses expériences personnelles ou d’expériences d’autres lectures. – Il décrit, à partir de repères simples, l’organisation des types de discours étudiés. – Il exploite des informations pour exécuter des consignes dans d’autres disciplines. – Il réalise un projet à partir de documents informatifs ou d’œuvres littéraires courtes. – Il développe une éducation bilingue. Compétence 3 (C3) : Production écrite L’élève doit pouvoir rédiger/produire des genres d’écrits variés pour raconter, décrire, informer, fournir des explications et mener une argumentation simple, en s’appuyant sur des techniques de rédaction d’écrits fonctionnels, documentaires ou en réalisant des projets d’écriture, afin d’agir dans des situations de communication scolaires, sociales et culturelles liées aux environnements francophones. Sens de la compétence et stratégie de son développement La production de l’écrit est un acte d’intégration par excellence qui nécessite la mobilisation de savoirs et de savoir-faire linguistiques, textuels, stratégiques et culturels, acquis dans les différentes séances de français. Les activités de lecture alimentent celles de la production écrite, à travers l’organisation et la cohérence des textes étudiés. En mobilisant ces ressources, l’élève est amené à produire des textes écrits, courants et fonctionnels et à réaliser des projets (une fiche thématique pour une autre discipline, les étapes d’un projet, un conte ou un poème…) pour répondre à ses besoins de communication, d’ordre personnel, scolaire et social. 33 En relation avec ce qu’il aura lu et interprété comme genre de discours prévus dans ce cycle, l’élève produira dans diverses situations liées au contexte haïtien ou à celui d’autres pays francophones : – Des récits, tels qu’un reportage, une expérience personnelle ou collective, une brève autobiographie, des événements historiques, un conte bref… – Des descriptions, comme par exemple, la présentation d’une personne, une information relative à un lieu, à un objet ou à un phénomène étudié dans les autres disciplines, une page d’un site web… – Des explications en rapport avec des faits scientifiques ou culturels, comme les définitions, les causes et les conséquences d’un fait climatique, scientifique ou culturel… – Une argumentation simple nécessitant le recours à des arguments, des exemples et d’autres outils de justification simples d’une idée… Cette pratique de l’écriture,à travers différentes formes de l’écrit, permettra à l’élève d’acquérir des mécanismes et des stratégies correspondant au processus d’écriture : – Avant de se mettre à rédiger, comment planifier sa production en tenant compte du contexte de la communication écrite et du type d’écrit à produire ? – Comment sélectionner les idées à développer, à partir de ses expériences et de ses connaissances en français et éventuellement en créole ? – Comment assurer une cohérence dans son écrit ? – Comment réviser et améliorer sa production ? Selon une orientation bilingue, certaines de ces stratégies sont déjà développées au cours des apprentissages du créole ; il convient de les renforcer et de les adapter aux spécificités du français. Les composantes de la compétence C3 – Suivre les étapes d’une production écrite et la planifier en tenant compte du contexte de la communication et en s’appuyant sur ses expériences de vie et de ses lectures. 34 – Produire différents types d’écrits fonctionnels (utilisés dans les autres disciplines) selon la situation de communication. – Réaliser un projet d’ordre social ou littéraire. – Développer sa créativité par la variation des situations d’écriture. – Réfléchir sur les procédés d’écriture en rapport avec les genres de discours étudiés. Répartition des étapes de la compétence C3 sur les 3 années du cycle 3 Critères d’évaluation 7E ANNÉE 8E ANNÉE 9E ANNÉE L’élève doit pouvoir produire des textes imaginaires ou fonctionnels liés à la narration, à la description et à la présentation d’informations variées, en rapport avec des situations de communication scolaires, sociales et culturelles propres au milieu haïtien ou à d’autres milieux francophones. Tout en renforçant les acquis antérieurs (en narration, description), l’élève doit pouvoir produire des textes imaginaires ou fonctionnels pour expliquer, faire des hypothèses simples, analyser des faits sociaux, ou réaliser un projet en rapport avec des situations de communication scolaires, sociales et culturelles propres au milieu haïtien ou à d’autres milieux francophones. Tout en renforçant les acquis antérieurs (en narration, description, en explication), l’élève doit pouvoir produire textes imaginaires ou fonctionnelspour défendre un point de vue et rédiger une argumentation simple ou réaliser un projet, en rapport avec des situations de communication scolaires, sociales et culturelles/littéraires propres au milieu haïtien ou à d’autres milieux francophones. – Adéquation de la production (à la situation de communication et au type de discours impliqué par la consigne). – Formulation linguistique (grammaticale et lexicale) correcte. – Cohérence des textes fonctionnels et/ou littéraires produits (contenu, organisation, idées…). – Originalité des idées et du style d’écriture (idées peu communes, images, comparaisons…). 35 Attentes de fin de cycle – L’élève tient compte de l’intention de communication sollicitée dans la consigne. – Il respecte la cohérence et l’enchaînement des idées. – Il utilise correctement les marques d’organisation graphique et textuelle (typographie) pour structurer son texte. – Il produit des textes corrects aux plans grammatical et lexical – Il réinvestit ses compétences linguistiques dans les autres disciplines (cette attente peut être vérifiée par les enseignants des autres disciplines). – Il présente un projet en respectant les caractéristiques du type de discours à produire. – Il prépare sa rédaction par une planification de son texte (attente à vérifier avant la production de l’élève). – Il révise et améliore son texte (attentes à vérifier au cours et à la fin de la production). LES PROGRAMMES « DETAILLES » PAR UNITE D’APPRENTISSAGE Présentation générale des unités d’apprentissage e e e 22 unités ont été définies : 7 en 7 année. 8 en 8 année, 7 en 9 année. Elles ont été prévues pour couvrir 5 heures de classe par semaine, pendant au moins 27 semaines. Elles sont réparties sur les quatre périodes de chaque année scolaire. EXEMPLE DE LA 7E ANNEE PÉRIODE 1 : 2 UNITÉS Une semaine de vérification des prérequis et de remédiation Unité 1 : 2 ou 3 semaines Unité 2 : 3 semaines 1 semaine d’intégration et d’évaluation PÉRIODE 2 : 2 UNITÉS PÉRIODE 3 : 2 UNITÉS PÉRIODE 4 : 2 UNITÉS Unité 3 : 3 semaines Unité 4 : 3 semaines Une semaine d’intégration et d’évaluation Unité 5 : 3 semaines Unité 6 : 3 semaines Une semaine d’intégration et d’évaluation Unité 7 : 4 semaines Une semaine d’intégration Une semaine d’évaluation finale Chaque unité d’apprentissage constitue un ensemble cohérent d’acquis intégrés, susceptible d’être évalués. Elle est articulée autour d’un type de discours ancré dans l’action, car lié à des situations significatives d’apprentissage. Elle 36 propose un projet pédagogique et un parcours d’apprentissage pour le développement progressif des compétences, à partir de savoir-faire (1recolonne du tableau) articulés avec des savoirs linguistiques, textuels, culturels et méthodologiques (2e colonne), que l’élève mobilisera pour réaliser des activités (3e colonne). Dans une perspective formative, chaque unité débutera par l’évaluation des prérequis et des activités de remédiation avant de passer à une autre. Au terme de deux unités, une semaine est prévue pour intégrer les apprentissages réalisés et favoriser une utilisation adéquate des contenus appris dans les différentes séances. Tout au long du cycle, les unités sont choisies de façon à favoriser un apprentissage en spirale, autrement dit, le même type de discours peut être abordé sur les trois années, mais à un niveau de complexité et d’approfondissement croissant. TABLEAU DE PROGRESSION DES UNITES DU CYCLE 3 PAR ANNEE SCOLAIRE TYPES DE DISCOURS CONCERNÉS ANNEE ET N° DE L’UNITE D’APPRENTISSAGE 7E ANNÉE 8E ANNÉE 9E ANNÉE NARRATIF DESCRIPTIF INFORMATIF NARRATIF 1. Communiquer par la langue et l’image 8. Communiquer par internet et par les réseaux sociaux 16. Lire et interpréter les messages des médias : lire un article de presse, lire une interview, une publicité… 2. Lire et rapporter des événements et des faits 9. Lire et écrire un fait divers, une brève 3. Lire les récits d’aventures : un récit de voyage, un récit de découvertes 10. Lire un conte DESCRIPTIF 4. Lire, dire et écrire un poème narratif, une fable 5. Décrire un lieu, un site, un objet, un animal 17. Lire et produire un récit de vie, une autobiographie, un journal intime 18. Lire une nouvelle 11. Présenter des personnages célèbres, mythiques ou légendaires 19. Lire et décrire une œuvre d’art (BD, tableau de peinture, sculpture…) 6. Lire et produire un portrait 37 INJONCTIF INFORMATIF EXPLICATIF 7. Lire et produire des consignes : consignes scolaires, règlements scolaires, consignes de jeux, consignes dans une notice d’emploi… 20. Lire des supports documentaires à caractère fonctionnel, scientifique et technique 13. Lire et produire des documents réglementaires scolaires et administratifs 14. Exprimer son point de vue, ses sentiments, les justifier brièvement 21. Comprendre et justifier une position, un point de vue ; clarifier son point de vue, analyser un débat à la radio/TV, critiquer une idée. 15. Lire et présenter une saynète 22. Lire et jouer une pièce de théâtre 7E ANNÉE 8E ANNÉE 9E ANNÉE Le récit de voyage La fable Le conte La saynète L’autobiographie Le journal intime La nouvelle Le théâtre ARGUMENTATIF INTERACTIF GENRES LITTÉRAIRES ABORDÉS 12. Lire des supports explicatifs/informatifs : un article, documents administratifs, textes documentaires simples… COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 2 : LIRE ET RAPPORTER DES EVENEMENTS ET DES FAITS Cette unité comprend : le compte rendu et le récit de faits/événements historiques. SAVOIRS/CONTENUS SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES LINGUISTIQUES ET TEXTUELS Compétences C1/C2 : - Rapporter oralement l’événement principal vécu, écouté ou lu, en utilisant ses propres mots et expressions. - Demander une clarification à la suite d’un événement non compris oralement - Sons en français, objet de difficultés pour les créolophones : sons /u / et /i / - Les verbes d’action / les verbes d’état SUGGESTIONS D’ACTIVITES CULTURELS ET (DE L’ELEVE OU DE MÉTHODOLOGIQUES L’ENSEIGNANT) - Savoirs culturels liés au(x) - Faire des exercices de correction thème(s) retenu(s) pour les phonétique (en cas de besoin) textes de lecture - Planifier la prise de parole - Faire le compte rendu oral en français à une personne francophone, de 2 ou 3 pour présenter un compte événements présentés dans un journal rendu oral télévisé (en créole), en racontant les 38 - Repérer les éléments (indices) de la narration dans un compte rendu oral : les actions, le temps, le lieu, les personnages - Dire comment repérer les indices du temps et du lieu. - Présenter oralement sa lecture d’un récit court. Compétence 3 - Rapporter les principaux événements d’un récit, en utilisant ses propres mots et expressions. - Reformuler de façon simple un compte rendu lu dans un journal - Résumer les principaux événements d’une leçon d’histoire - Raconter par écrit une suite d’événements à partir d’images. - Faire correspondre des événements à des dates historiques - Rapporter un événement historique dans une période donnée de l’histoire haïtienne. - Les indicateurs chronologiques : dates, prépositions et articulateurs - Le passécomposé et ses valeurs - Les verbes transitifs directs - Les procédés de reprise (substituts grammaticaux) - Le lexique relatif au(x) thème(s) choisi(s) pour l’unité (à préciser) - L’organisation d’un récit d’événements (selon la chronologie) - Tenir compte de la chronologie dans la rédaction d’un compte rendu oral - Préparation progressive du portfolio. événements relatés. - Élaborer une fiche de lecture d’un récit court lu à la maison où à la bibliothèque du collège. - Faire le compte rendu d’une sortie en utilisant des croquis ou des photos ; légender les illustrations et leur donner un titre. - Faire le compte rendu d’une leçon d’histoire à laquelle un ami malade n’a pas pu assister… - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. - L’organisation d’un compte rendu (les étapes) Les éléments d’une fiche de compte rendu narratif Attitudes - Écouter attentivement des événements ou des faits - Les caractéristiques d’un texte racontés. d’histoire. - Rapporter fidèlement ces faits. Critères d’évaluation Exactitude des faits rapportés Utilisation correcte des marques temporelles (verbes, articulateurs) Utilisation correcte du lexique approprié au thème Cohérence (enchaînement correct des idées). Originalité de la production. 39 COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 1 : COMMUNIQUER PAR LA LANGUE ET L’IMAGE Cette unité porte sur les circonstances d’une situation de communication où on utilise la langue ou l’image. SAVOIRS/CONTENUS SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES LINGUISTIQUES ET CULTURELS ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQ UES -Identifier les éléments d’un échange oral : qui parle, - Sons en français, objet de Thème relatif aux à qui, où et quand ? difficultés pour les créolophones (à formes de déterminer) communication - Relever les marques du destinataire dans un actuelles message oral et dans un message écrit. - Les marques de l’oral (voix, mimiques, gestuel, intonation) - Faire correspondre un énoncé à une situation de communication - Le présent l’indicatif et ses La prise en compte de valeurs. la situation de - Identifier les moyens pour communiquer oralement - Le futur de l’indicatif et ses valeurs communication pour et par écrit planifier un échange - La ponctuation (le point, les deux oral ou la rédaction - Repérer les éléments spécifiques à chaque type points, les guillemets) d’un texte de communication (orale, écrite) -Les pronoms interrogatifs - Faire correspondre les paroles d’une personne à - Le lexique relatif à la un dessin communication : émetteur, récepteur, réagir, message, - Interpréter une image en mettant l’accent sur les information… spécificités de ce type de communication. - Les mots et expressions d’appel. - À partir d’une lettre ou d’un courriel, identifier les éléments de la communication. - Les formules de politesse Attitudes - Respecter les tours de parole - Penser aux conditions de la communication avant de prendre la parole SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS - Faire des exercices de correction phonétique (en cas de besoin) - Indiquer à quelqu’un le contexte d’une discussion télévisée conduite en créole ou en français : qui parle, à qui ? quand ? sujet traité. - Indiquer le sens de 2 ou 3 panneaux de signalisation, vus sur le chemin de l’école, ou à partir d’une image. - Compléter les vignettes d’une BD où manque le texte - Sur un thème d’échange par écrit, indiquer les conditions de communication pour se préparer à la rédaction de ce texte : qui écrit, à qui ? le message à transmettre, pourquoi ? - Décrire les éléments d’une situation de communication dans des jeux de rôles réalisés en classe. - Le schéma élémentaire de la communication : destinateur, destinataire, canal, message, contexte… 40 - Penser aux conditions de la communication avant de planifier la production d’un texte. Outils/éléments propres à la lecture de l’image : lumière, couleur, lien avec le texte dans l’image… Critères d’évaluation Identification correcte des éléments de communication d’une situation orale ou écrite Utilisation correcte du vocabulaire de la communication et des formes grammaticales Utilisation correcte d’un outil de communication oral ou écrit Interprétation correcte d’un support iconique (par l’image). Originalité de la production. OMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 3 : LIRE DES RECITS D’AVENTURES. Cette unité comprend le récit de voyage et le récit de découverte Savoir-faire et attitudes Savoirs/contenus Linguistiques et Culturels et textuels méthodologiques Compétences 1 et 2 -Les compléments - Savoirs culturels liés au - Émettre des hypothèses sur le contenu d’un circonstanciels de lieu thème retenu ou au texte d’après le titre et de temps contexte culturel choisi dans les textes de - Repérer les différentes étapes d’un récit de - L’expression de la lecture : thème du voyage. durée : les marqueurs voyage, des découvertes, - Repérer l’ordre chronologique des différents chronologiques des exploits… événements d’un récit de voyage - Les temps verbaux -Procédé d’élaboration - Repérer les indices du temps, de l’espace du récit au passé : d’une fiche de lecture - Dire pourquoi certains faits sont des exploits. passé composé, d’un récit d’aventures : accord du participe titre, auteur, lieu et temps - Identifier les personnages d’un récit d’exploits, passé avec les du récit, principaux de voyage auxiliaires être ou événements racontés… -Résumer l’itinéraire d’un personnage avoir ; imparfait Suggestions d’activités (de l’élève ou de l’enseignant) - Raconter oralement un voyage à partir de quelques images, d’une bande dessinée ou bien de la carte géographique d’un pays. - Faire écouter le début d’un récit et demander à un groupe d’élèves, à tour de rôle, de continuer chacun par un événement. - Une fois que le récit, qui doit être court, est produit, le faire évaluer par un élève puis par un autre. - Écrire une carte postale pour raconter un court voyage - Rédiger un récit d’aventures à partir d’un ensemble 41 -Relever les caractéristiques d’un personnage d’un récit de voyage lu. -Les pronoms démonstratifs - Identifier le début d’un récit - Identifier la fin d’un récit - Les homophones (à -Repérer les marques du dialogue dans un récit préciser) d’aventure - Repérer des moments de suspens - Le lexique lié aux voyages aux exploits - dire pourquoi un récit écouté ou lu capte ou prouesses : héros, l’attention (dans les moments de suspens) obstacles, exotisme, Compétence 3 insurmontable, - Rétablir l’ordre chronologique d’un récit dépaysé, péripétie, - Résumer un texte par ses propres mots découverte de - Donner une suite à un récit nouveaux mondes - Réécrire un récit de voyage en se basant sur les mêmes procédés que l’auteur. -Les figures de style : la comparaison -Réinvestissement de mots/expressions appartenant au même champ possible des acquis dans lexical : île forêt, animaux sauvages, rencontre, fuite, les leçons d’histoire, de danger, découvrir… géographie ou de SVT. - Deviner un récit à partir de l’affiche d’un film -Préparation progressive d’aventures du portfolio. - Élaborer, en petits groupes, une fiche de lecture, à partir d’un récit d’aventures lu en classe ou ailleurs ; demander à un ou deux groupe(s) de présenter oralement sa/leur fiche à toute la classe. Conserver chaque fiche dans le portfolio de l’élève. - Les étapes du récit : le schéma narratif (début, péripéties ou actions, fin). - Les marques du dialogue dans le récit : le tiret, les deux points, les guillemets et les verbes introducteurs Critères d’évaluation - Conformité de la production à un récit de voyage respectant la chronologie - Utilisation correcte des marques temporelles (verbes, articulateurs) - Utilisation correcte du lexique approprié au thème des voyages et des découvertes - Cohérence (enchaînement correct des idées) Originalité de la production 42 COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 Unité 5 : lire et produire un portrait SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES CONTENUS / SAVOIRS Linguistiques et textuels Compétences 1 et 2 - Indiquer les circonstances de la description de la personne : qui est décrit, qui décrit, pour qui décrit-il, pourquoi ? - Relever à partir d’une image ou d’un texte les principaux traits physiques de la personne décrite - Reformuler les principaux traits de caractère d’une personne décrite - Dire comment le portrait est introduit dans un texte : suite à une histoire, avant une action… - Écouter et identifier les principales caractéristiques d’un personnage dans la littérature/les arts (ou en mythologie) - Les marques de caractérisation : l’expansion du nom (le complément du nom) - Les adjectifs et pronoms possessifs -Les figures de style : la comparaison - Le sens propre/le sens figuré. - Identifier les étapes de la description d’une personne -Le lexique relatif aux cinq sens : vue, odorat, ouïe, toucher, goût - À partir d’un portrait (à travers une photo, une BD ou un texte), indiquer le point de vue adopté. - Utiliser les outils de la description - Se représenter mentalement un personnage en fonction de sa description - Présenter un portrait à l’oral - Les champs lexicaux liés aux parties du corps humain, aux qualités, aux caractères Compétence 3 - Utiliser les différentes sensations visuelles, auditives, olfactives, tactiles pour décrire un personnage - Comparer deux portraits de la même personne. - Les fonctions du portrait Culturels et méthodologiques - Des savoirs culturels liés au thème retenu ou au contexte culturel choisi dans les textes de lecture (par exemple, les relations sociales) - Observation attentive de la personne à décrire pour déterminer les aspects à retenir dans le portrait. - Lecture de différents portraits pour savoir comment procéder en distinguant les traits physiques et les traits de caractère. - Intégration de ces deux aspects du portrait pour en réaliser un, avant la présentation orale ou la production écrite. SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS - Élaborer une fiche de synthèse de la description d’un personnage typé comme un clown, un monstre, un« mardigras », un loup-garou… - Chaque élève prépare par écrit le portrait d’un autre élève et le présente oralement devant la classe. L’élève qui est décrit donne son point de vue. Attention, il faut éviter de formuler des informations négatives et toute forme de discrimination.(Activité ludique). - Jeu d’identification : choisir un objet, un animal, une star ; se mettre à sa place et se décrire sur les plans physique et moral. « Si j’étais un arbre, je serais… », « si j’étais telle vedette, je serais… » - Devinette : Choisir un(e) élève de la classe et le décrire oralement sans le (la) nommer. La classe va le (la) reconnaître, si elle n’arrive pas, donner une autre indication, puis une autre… - Réaliser un projet d’écriture court pour une exposition de portraits de personnages célèbres, comprenant un texte accompagné d’une photo ou d’un dessin ou d’un travail de peinture fait par les élèves. - Les différences entre le portrait physique et le portrait moral 43 Attitude Éviter de dire du mal ou d’agresser la personne à décrire - L’organisation portrait. d’un Critères d’évaluation - Présentation correcte des éléments constitutifs du portrait - Interprétation adéquate d’un support, image… - Cohérence dans la présentation des deux aspects d’un portrait - Utilisation correcte des outils grammaticaux du portrait - Originalité de la production du portrait COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 6 : LIRE ET ECRIRE UN POEME NARRATIF, UNE FABLE CONTENUS/SAVOIRS SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES Compétences 1 et 2 - Réciter de façon expressive un poème narratif - Expliquer les fonctions du poème narratif et de la fable (le but de l’auteur) - Identifier et reformuler les étapes du récit dans un poème - Relever les éléments du récit dans la fable : lieu, temps, actions - Indiquer les éléments d’une description dans un poème - Décrire l’organisation d’une fable -Repérer et comprendre les marques de dialogue dans une fable. - Présenter les personnages de la fable - Définir le rôle des animaux dans une fable et en relever LINGUISTIQUES ET TEXTUELS CULTURELS ET MÉTHODOLOGIQUES SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE L’ELEVE OU DE L’ENSEIGNANT) - La phrase simple et la Savoirs culturels liés - Réaliser la mise en scène d’une fable phrase complexe aux thèmes de lecture portant sur le thème abordé en classe (par exemple, la ruse). - L ‘accord du participe passé avec l’auxiliaire être - Produire une fable par binôme sur le - La qualité de la ou avoir. thème de la ruse par exemple, en prenant diction, des sonorités, pour personnages des animaux avec les du rythme, de - les adverbes en « ment » caractéristiques relevant de l’imaginaire l’intonation pour lire haïtien. avec expressivité une - Le lexique de la poésie : fable ou un poème. - Réaliser un projet de classe consistant à recueil de poésie, poème, répertorier des personnages imaginaires vers, strophe, rime, syllabe - Le choix d’une haïtiens sous forme de glossaire pour le démarche collaborative partager avec les autres classes. Pour - Le champ lexical en rapport d’écriture de la fable : cela, il faut s’informer auprès des adultes avec les textes de lecture * la leçon à donner, son et sur internet (Ex : contes haïtiens ou illustration par un récit, antillais en créole et en français) pour les - L’image poétique, la les personnages… recenser. métaphore, la * l’organisation des personnification 44 - Les graphies des sons /é/ et /è/ à l’intérieur et à la fin d’un mot - Le type d’écriture d’un poème : disposition des vers, strophes la leçon de morale Compétence3 - Expliquer les sentiments que fait naître le poème chez le poète sur un thème donné (par exemple la nature) - Présenter des événements à travers l’action et le dialogue - Le schéma de la fable : récit et - Reformuler la morale d’une fable - Illustrer un conseil par un récit - Ajouter un conseil (la morale) à un poème narratif. idées, la rédaction * la relecture et la correction. - Élaborer en groupes une courte fable ou un récit en vers, en partant d’un conseil : ne pas juger les autres à partir des apparences. Faire un dessin ou une bande dessinée pour illustrer la fable. morale - Les caractéristiques des personnages d’une fable Attitudes - S’approprier des attitudes citoyennes - Savoir tirer une leçon d’un événement, comme exemple. Critères d’évaluation - Adéquation de la production aux caractéristiques d’un poème ou d’une fable - Emploi correct des formes grammaticales - Emploi du lexique approprié au thème - Cohérence de la production - Originalité de la production. COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 7 : LIRE ET PRODUIRE DES CONSIGNES : CONSIGNES SCOLAIRES, CONSIGNES DE JEUX, CONSIGNES DANS UNE NOTICE D’EMPLOI SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE L’ELEVE OU DE L’ENSEIGNANT) SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS Compétences 1 et 2 - Situer une consigne dans son contexte (école, jeu, notice d’emploi d’un objet…) et dire à quoi elle sert. Linguistiques et textuels Culturels et méthodologiques - Procède au repérage de consignes dans différents manuels et ou cahiers de classe dans différentes disciplines -Phonétique : sons en français, objet de difficultés pour les créolophones : sons /eu/, /œ/ Exemples de thèmes de lecture : la vie scolaire, les loisirs, le bricolage… - Remplir un tableau avec les différentes informations contenues dans une consigne Les consignes scolaires - Lire de façon expressive une consigne scolaire - demander oralement une clarification à la suite d’une consigne écoutée - Expliquer á ses camarades les consignes pour respecter la discipline de l’école 45 - Repérer les différents éléments d’une consigne pour déterminer les tâches à accomplir - Identifier l’ordre des tâches à accomplir - Expliquer à un autre élève une consigne de l’enseignant ou celle d’un manuel. - Faire correspondre une consigne à sa réponse (taches correspondantes). Les consignes dans un jeu, une recette de cuisine - Indiquer le domaine du jeu (jeu social, jeu éducatif, jeu sur internet…) - Indiquer les étapes du jeu - Décrire les joueurs - Expliquer les règles d’un jeu - Indiquer les étapes de préparation d’un plat à partir d’une recette de cuisine. Les consignes dans une notice d’emploi - Décrire les étapes d’une mise en marche d’un appareil à partir d’un mode d’emploi -Déterminer le destinataire de la consigne -Identifier l’ordre d’apparition des actions à accomplir -Reformuler à l’oral cette consigne. Compétence 3 - Remplir un formulaire scolaire - Reformuler des consignes scolaires - L’expression de l’obligation - L’impératif - L’infinitif et ses valeurs - La phrase interrogative - L’expression de la chronologie : les mots de liaison - Les homophones : ces/c’est/s’est -Le lexique relatif aux consignes scolaires aux jeux et aux notices d’emploi - les verbes correspondant aux consignes en fonction du thème - Stratégies de compréhension d’une consigne pour pouvoir la réaliser - Détermination de la tâche à réaliser avant de formuler la consigne et l’inverse quand il faut exécuter une consigne - Adoption d’une façon de lire une consigne - Réinvestir ses acquis dans la compréhension et l’exécution des consignes dans les autres disciplines - Expliquer à la classe ou à un groupe d’élèves sa recette de cuisine favorite - Les élevés sont repartis par groupe de 4, 5. Chaque groupe invente une recette de cuisine basée sur la culture culinaire haïtienne. Puis, il en élabore les consignes. La classe réalise un ouvrage de recettes qu’il expose à la bibliothèque de l’école - Chercher sur internet des jeux dans 3 ou 4 contextes différents, chaque groupe présente son jeu (y compris des jeux éducatifs) puis constituer un album de jeux Les groupes formés recensent les jeux traditionnels haïtiens et élaborent pour des consignes pour chaque jeu. Exemple le jeu de dominos ou de carte 4-3-7, « piller », « osselets »,« jeu de marbre »., etc. Ils vérifient l’existence de ces jeux dans le monde francophone, surtout dans la Caraïbe, pour en faire ressortir les différences. Après l’accord de la direction, ils exposent cette production à la bibliothèque de l’école. - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. - Les caractéristiques d’un texte injonctif : l’organisation des consignes - Rédiger des consignes correspondant à des logos - Rédiger des consignes de sécurité - Formuler des consignes de panneaux de signalisation - Rapporter, sous forme de récit, des consignes dans un mode d’emploi. 46 - Produire un dialogue au sujet de consignes dans un mode d’emploi. Attitudes - Vérifier si la réponse à une consigne correspond à ce qui est demandé. Critères d’évaluation - Vérification de la conformité d’une consigne á sa réalisation - Reformulation correcte de consignes scolaires dans différentes disciplines - Rédaction cohérente des consignes d’un jeu ou d’une notice d’emploi - Utilisation correcte des outils linguistiques relatives aux consignes et à leurs réalisations - Originalité de la production orale et écrite. 8e année COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 8 : COMMUNIQUER PAR INTERNET ET PAR LES RESEAUX SOCIAUX SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES Compétences 1et 2 Linguistiques et textuels -Identifier les éléments d’un échange sur internet et par les réseaux sociaux : qui parle, qui écrit, à qui, ou, quand, comment ? -Les types de phrases : la - Repérer les différents supports et réseaux sociaux pour phrase interrogative communiquer en ligne - Identifier le sujet de l’information à chercher sur internet - Consulter des pages web en rapport avec le sujet - Sélectionner les informations utiles SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE L’ELEVE OU DE L’ENSEIGNANT) SAVOIRS/CONTENUS - Les procédés de reprise : les substituts grammaticaux -Le discours direct et indirect Culturels méthodologiques - Substituts de la communication : emojis, émoticônes, stickers, etc. - Thèmes possibles : l’usage des technologies, les découvertes scientifiques. et - Identifier à partir d’un extrait d’une conversation en ligne, en créole ou en français, les éléments de la communication. Expliquer les particularités de cette forme de communication. - Deux ou trois élèves avec l’aide de l’enseignant d’informatique montrent 47 - Le pluriel des mots composés. - Dire comment se fait cette sélection - Regrouper des informations sur le même sujet, trouvées - Les homophones : quand, dans deux sites différents. quant, qu’en. - Échanger des informations sur les réseaux sociaux - Interpréter le caractère multidimensionnel du message (oral, visuel, écrit) - Vérifier que les informations sur les réseaux sociaux sont exactes - Évaluer l’impact du support numérique sur le message véhiculé - Correspondance phoniegraphie en français, objet de difficultés pour les créolophones : le son /é/ et ses graphies : er, é, er, es… - Utiliser le lexique de base relatif aux technologies de - Le lexique relatif à la l’information et de la communication communication en ligne (profil, like, audience, statut, partager, télécharger, commentaires…) Compétence 3 - Faire une recherche pour préparer un dossier sur un thème demandé -Marques du discours - Prendre des notes à partir d’un site multidimensionnel : images et - Chercher sur internet un jeu éducatif ou un jeu de société audio(visuel) associés au texte -Prise en compte de la situation de communication pour planifier un échange sur internet (choix du réseau, du forum…) - Informations sur les conditions d’utilisation des réseaux sociaux à la classe comment utiliser un réseau social comme Snapchat. - Deux ou trois élèves choisissent quelques emojis ou stickers et expliquent à la classe leur sens et leurs emplois. -Les élèves sont répartis en deux groupes pour échanger sur un devoir de géographie : un groupe envoie un message sur WhatsApp, et l’autre réagit. - La classe crée avec l’aide de l’enseignant un groupe de travail pour les échanges à distance. - Organiser un débat entre des élèves qui imaginent le monde sans internet. écrit - Manier les outils technologiques relatifs à l’accès à internet et aux réseaux sociaux - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. - Produire des messages via internet et les réseaux sociaux. Attitudes - Respecter l’autre et sa vie privée au cours des échanges - Adopter une attitude critique face aux messages sur les réseaux sociaux - Vérifier l’information et se méfier des fausses informations - Être attentif aux risques des réseaux sociaux. Critères d’évaluation - Choix pertinent et exact des informations recueillies sur internet - Utilisation correcte des outils grammaticaux et lexicaux liés à la communication numérique - Interprétation correcte d’un message multidimensionnel - Cohérence de la production - Originalité de la production orale ou écrite. 48 COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 9 : LIRE ET REDIGER UN FAIT DIVERS, UNE BREVE SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES Compétences 1 et 2 - Écouter un fait divers à la radio ou à la télé - Relever les informations relatives à un fait divers à partir du journal d’informations à la radio ou à la télévision. - Différencier le fait divers de la brève en fonction de leurs caractéristiques propres SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE L’ELEVE OU DE L’ENSEIGNANT) Linguistiques et Culturels et - Deux ou trois élèves rapportent à tour de rôle à l’oral un fait textuels méthodologiques divers insolite lu dans la presse écrite. Les autres réagissent à chaque fois pour donner leurs points de vue. - La nominalisation Contenus thématiques liés aux - Les élèves rédigent un fait divers sur un accident de la - Les articles sujets des faits circulation vu en venant de l’école. définis/indéfinis divers -Réflexion sur la - Rédiger un fait divers insolite par groupe de 3, 4 à partir d’un - Les connecteurs fonction du fait titre accrocheur, d’une image, d’un thème ou d’un fait d’actualité d’énumération divers dans la Préciser si l’événement est dramatique, insolite ou presse et dans la extraordinaire. - Les verbes intransitifs société - Découvrir le caractère particulier ou insolite dans un fait divers - Relever les informations sur les personnages, le lieu, le temps, la source ou - La phrase active, la l’origine des propos dans un fait divers. phrase passive - Raconter oralement un fait divers (à partir d’une information à la radio, à la télé ou un journal lu) - Rendre compte à l’oral d’un événement d’actualité Les homophones : où/ou ; d’en/dans -Le lexique des médias et de l’information : titre, rubrique, presse, la une, accrocheurs… Compétence 3 - Relever les informations clés et le - Le lexique lié aux caractère particulier dans un fait divers à émotions : émoi, partir d’un journal écrit. stupeur… - Préparation des éléments nécessaires et les destinataires de la brève ou du fait divers à produire. - Transformer une brève en un article de fait divers. Pour cela, respecter les règles d’écriture et de présentation de ce genre et utiliser des procédés destinés à susciter l’intérêt des lecteurs. Deux textes seront publiés dans le journal de la classe. Les élèves diront pourquoi ils auraient été choisis. - L’enseignant distribue des journaux ou des textes issus de journaux francophones dans lesquels des groupes de 3, 4 élèves identifient les faits divers. Puis, ils présentent les informations de base (qui, quoi, quand, où, pourquoi, comment) et les indices de lieu et de temps (ancrage de l’événement dans la réalité). Chaque groupe explique quel aspect justifie que l’article soit un fait divers. 49 - Prendre des notes en vue d’informer quelqu’un sur ce fait divers. - L’organisation d’un - Rédiger un texte à placer sur un forum ou un réseau social fait divers et d’une pour réagir à un fait divers (résumer ce fait divers avant de -Rédiger une suite d’événements d’un fait brève. réagir) divers - Les caractéristiques -Rédiger un fait divers à partir d’une photo, du fait divers : qui où, - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. d’un titre en tenant compte des contraintes quoi, quand, comment, de son écriture. pourquoi, style - Décrire les réactions suite à un fait divers impersonnel, la 3e - Produire une courte réflexion sur la personne, « on », les fonction du fait divers dans la presse et dans procédés d’accroche… la société. Attitudes - S’intéresser à l’actualité à travers la presse et le journal télévisé - Avoir une attitude critique face au fait divers. Critères d’évaluation : - Pertinence de la production (le texte présente bien un fait divers dans ses caractéristiques propres) - Exactitude des contenus présentés - Cohérence de la production orale ou écrite - Utilisation appropriée des formes grammaticales et du lexique liés au fait divers - Originalité de la production. 50 COMPETENCES CIBLEES : C2, C3 UNITE 10 :LIRE ET PRODUIRE UN CONTE SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES Compétences 1 et 2 - Faire des hypothèses sur le conte, à partir du titre, de l’image… SAVOIRS/CONTENUS LINGUISTIQUES ET TEXTUELS CULTURELS ET MÉTHODOLOGIQUES SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS - Faire une lecture comparée d’un conte haïtien et d’un conte francophone (exemple le conte ivoirien « Les lignes de la main »). - Les procédés prosodiques : rythme, pause, accentuation. - Représenter sous forme de dessin ou d’image un personnage de son choix tiré d’un conte lu. - Restituer oralement un conte lu en mettant - Thèmes culturels relatifs au Accompagner son travail d’un descriptif en l’accent sur la mise en jeu et la - Les procédés de reprise contexte du conte étudié s’appuyant sur les traits caractéristiques du théâtralisation. (substituts nominaux). personnage choisi. - Situer un conte dans son contexte : - Le passé simple - Réagir et exprimer son point de vue sur un conte lu. catégorie de conte, époque lointaine et Le complément imprécise- lieux non précisés- mission d’un - Préparer, en groupes, une annonce d’un concours héros ou héroïne- quête d’un personnage ou circonstanciel de temps et de lieu organisé par l’école pour le meilleur conte (conditions d’un objet…) de participation, volume, catégorie du conte, délai homophones : d’envoi, prix à attribuer…) - Identifier, à partir d’indices, le début et la fin -Les c’est/sait/ces/ses d’un conte. - Comprendre la dimension - Faire partie du groupe de sélection ; préciser les - Identifier les personnages en relevant le - Le lexique des termes orale des contes critères du meilleur conte. rôle joué par chacun d’eux au sein d’un mélioratifs ou péjoratifs. - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. conte - Adopter une démarche de - Les synonymes/les Compétence 3 antonymes -Relever les formules d’ouverture et de -Le lexique du conte clôture dans un conte. préparation d’une fiche de lecture : titre, auteur, résumé, principaux personnages, ce qu’on a aimé dans le conte… merveilleux 51 - Préparer un questionnaire sur un conte - En lien avec le savoir-faire précédent, préparer une fiche de lecture d’un conte - Repérer les éléments renvoyant aux caractères magiques ou surnaturels du conte. - Le schéma narratif d’un conte - Les rôles des personnages : héros, auxiliaire, opposant. - Comparer les actions et les personnages dans deux contes appartenant à deux contextes francophones différents. Critères d’évaluation - Lecture expressive d’un conte - Identification correcte des caractéristiques d’un conte - Élaboration d’une fiche de lecture d’un conte - Emploi correct des formes grammaticales et lexicales - Cohérence de la production - Originalité de la production. 52 COMPETENCES CIBLEES : C2, C3 UNITE 11 : PRESENTER DES PERSONNAGES CELEBRES, MYTHIQUES OU LEGENDAIRES SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS/CONTENUS Compétences 1 et 2 Linguistiques et textuels Culturels et méthodologiques - Identifier, à partir d’indices, un personnage - Le groupe du nom et ses célèbre à travers les arts (littérature et expansions : complément du nom et Thèmes possibles : la peinture) et les sociétés francophones adjectif qualificatif épithète notoriété dans l’art, la - Identifier, à partir d’indices, un personnage science… ; le monde des mythique, légendaire - la proposition relative et les légendes pronoms relatifs - Écouter des textes lus ou des enregistrements pour déterminer les - Le pluriel des mots composés. - La recherche des caractéristiques du personnage décrit informations relatives aux - L’expression de la comparaison, de personnages, mythiques et - Reformuler les étapes de la vie d’un l’hyperbole légendaires, célèbres, à personnage célèbre à partir d’un texte travers l’histoire, les arts, les historique ou littéraire - Le sens propre/sens figuré cultures haïtienne, française ou francophones. - Décrire la relation de ces types de - Le lexique relatif à la notoriété. personnages avec l’histoire et la société - Le lexique relatif à la bravoure, à la - Les techniques de légende, au mythe préparation d’une interview Compétence 3 - Exprimer ses impressions sur le portrait d’un - Le fonctionnement et les personnage célèbre, mythique ou légendaire - Le mode de présentation de enjeux d’une description personnages célèbres : statut social - l’effet produit par la présentation de ces et matrimonial, traits physiques, traits types de personnages (surprise, admiration, moraux étapes de sa carrière… peur…) - Le mode de présentation de - Préparer et réaliser une interview avec un personnages légendaires ou personnage célèbre (chanteur, footballeur…) mythiques. - Faire une présentation d’un personnage célèbre, légendaire ou mythique. SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS - 4 ou 5 élèves choisissent chacun de s’identifier à un personnage mythique ou légendaire qu’ils présentent à la classe en insistant sur ses traits dominants. Des groupes de 3 ou 4 élèves présentent un personnage célèbre de la société haïtienne : par exemple, Maurice Sixto. - Travaux de groupes : chaque groupe prépare une carte mentale (une fiche) sur un personnage historique choisi, comme Jean Jacques Dessalines. Cette carte doit contenir des informations suivantes : époques, réalisation, profession, quelques éléments du portrait physique et moral, rapport avec l’histoire d’Haïti. - Deux ou trois élèves présentent devant toute la classe dans un exposé, la représentation qu’on fait de Bouqui et de Malice. d’un personnage célèbre - Travail de groupes : reconnaître des - Réinvestissement de ces personnages célèbres à partir de leurs acquis dans les cours photos, chercher de brèves informations d’histoire, de sciences, sur eux, à partir d’internet ou d’un dictionnaire des noms propres et d’art… préparer une fiche pour chaque personnage. - Réaliser une interview 53 Attitudes - Respecter la vie privée des personnes célèbres Critères d’évaluation : - Adéquation à l’organisation d’une présentation de personnages célèbres - Exactitude des informations sur le personnage - Emploi correct des formes grammaticales et lexicales - Cohérence de la production - Originalité de la production. - sélectionner des réponses à présenter à la classe. COMPETENCES CIBLEES C1, C2, C3 UA.12 : LIRE DES SUPPORTS EXPLICATIFS/ INFORMATIFS : ANNONCE, DOCUMENT ADMINISTRATIF, TEXTE DOCUMENTAIRE SIMPLE. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS Compétences 1 et 2 - Repérer les éléments qui accompagnent l’information : titre, sous-titres, illustration (tableaux, photos…) - Identifier les conditions de l’information : qui informe qui, à propos de quoi, pourquoi, quand et où ? - Identifier et reformuler l’information principale véhiculée dans un texte écouté ou lu - Lire une annonce et en dégager les principales informations - Rapporter des informations ou une explication à partir d’un tableau ou d’un schéma Linguistiques et textuels - La phrase nominale - la phrase interrogative : l’interrogation partielle (rappel) - La subordination : l’expression de la cause et de la conséquence - Le présent de vérité générale - Établir les relations entre l’information principale - Les préfixes et les suffixes et les informations secondaires (suite) - Reformuler oralement une explication écoutée -Le lexique technique et ou lu scientifique propre aux - Identifier les différentes étapes du texte domaines des textes de lecture. explicatif Culturels et méthodologiques - Par groupe de 3, 4, les élèves produisent un texte documentaire simple en Thèmes en rapport avec la l’accompagnant d’un ou plusieurs supports lecture : les métiers, l’usage visuels. des formulaires administratifs, l’action sur - Produire des annonces sur des thèmes variés. l’environnement. -Une démarche d’une lecture sélective d’un texte (en fonction de l’information recherchée). - La stratégie de lecture d’un texte explicatif,relative à la reconnaissance de son plan : phase de questionnement (introduction), phase - Préparer une fiche de lecture pour 3 textes informatifs lus sur le même thème. Puis rédiger la synthèse de ces différents articles en faisant ressortir leurs particularités. - Par groupes, produire des fiches thématiques à afficher en classe (à partir d’informations recherchées par chaque groupe sur un objet, un animal ou un métier) 54 Compétence 3 - Prendre des notes à partir d’informations écoutées ou lues pour informer quelqu’un - Les procédés de la définition explicative (réponse à la question posée, - Choisir les productions à insérer dans le développement), phase portfolio. conclusive (conclusion). - Insérer des éléments informatifs dans une - Les étapes d’un texte explicatif narration et/ou informatif - Insérer une explication à la suite d’une information - Rédiger des informations à partir d’un tableau ou d’un schéma. - Présenter des éléments d’information dans un tableau - Produire une annonce - Expliquer le fonctionnement d’un objet (décrire comment il fonctionne) - Préparer une fiche de lecture d’un texte informatif lu Attitudes - Observer une attitude objective en rapportant une information ou une explication. - Avoir une attitude critique face à une information. Critères d’évaluation : - Identification correcte des informations principales et secondaires d’un texte - Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales - Cohérence de la production - Originalité de la présentation et de l’analyse. 55 COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITES 13 : LIRE ET PRODUIRE DES DOCUMENTS REGLEMENTAIRES SCOLAIRES ET ADMINISTRATIFS SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS Compétences 1 et 2 Linguistiques et Culturels et - Produire un texte pour assurer l’entretien de la classe et son - Adopter l’intonation adaptée à la lecture textuels méthodologiques environnement expressive des règlements. - Préciser les conditions d’une excursion que compte organiser l’école - L’intonation (avec Relever les types de règlements possibilité de - Savoirs culturels liés - Préciser les conditions d’une sortie en rapport avec le cours de présents dans son environnement comparaison en à la communauté sciences scolaire créole et en éducative dans les - Présenter et expliquer les règlements aspects constituants - Réaliser un projet : organiser une séance de débat du conseil de la français) intérieurs de l’école, relatifs à la les règlements classe pour produire un texte sur le règlement intérieur discipline, à la santé et l’hygiène, à Thèmes possibles : La classe est repartie en groupes : chaque groupe travaille sur - Les types de l’environnement physique, à la tenue ensemble, l’élaboration du règlement de la classe, ensuite, ils échangent leurs phrases : la phrase vivre vestimentaire, etc. solidarité, vie à l’école textes pour l’approuver ou le modifier en jouant le rôle d’un conseil de injonctive - Décrire les rôles du personnel scolaire classe. Ces règlements peuvent être illustrés par des affiches - Comprendre et expliquer des bilingues (en créole et en français) - L’infinitif négatif règlements administratifs dans des contextes familiers. - L’impératif négatif - Étapes d’élaboration - Des groupes de 3, 4 élèves élaborent des dépliants contenant les - Comprendre l’organisation des textes règlements disciplinaires, (éventuellement dans les deux langues). d’un règlement : réglementaires t administratifs Ces règlements peuvent être illustrés ; l’un des textes sera affiché sur - Le lexique de identification du - Formuler des ordres formels à l’aide le mur de l’école. Les élèves disent pourquoi ce texte précisément problème, recherche l’administration d’énoncés injonctifs aura été choisi. de solutions, scolaire confrontation des Compétence 3 - Lister les différents aspects retenus dans les règlements interne de - Le lexique des propositions, choix et - Élaborer des règlements en réponse à l’école. Les compléter en proposer d’autres jugés nécessaires pour le notions de base de rédaction du un problème de fonctionnement de la bon fonctionnement de l’établissement. Puis, partager ce travail avec droit de devoir, des règlement. classe ou de l’école la direction de l’école. règlements Thèmes possibles : droits et devoirs, discipline, respect des matériels, Participation à administratifs, etc. - Rédiger des règlements contenant des hygiène et sécurité, etc. l’élaboration collective interdits et des obligations relatifs au - La structure d’un des règles de vie de la fonctionnement de sa classe relatifs au règlement : - Aider une personne illettrée rencontrée à la mairie à remplir des classe et de l’école. paragraphes, sousrespect de soi et de l’autre, au respect - Participation active à formulaires en français. titres ; tirets ou des matériels de l’école… - Écrire une lettre à l’assurance pour demander d’être dédommagé la vie de la classe et numéros (articles) suite à la destruction de la récolte d’un membre de la famille. de l’école en - Traduire en créole les règlements - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. respectant les règles administratifs de l’école à l’intention des 56 parents ou tuteurs . de vie. Attitudes - Une démarche co-constructive et une attitude collaborative basée sur un souci démocratique par la confrontation des propositions et des idées du groupe. - Observer des comportements citoyens - Faire preuve d’objectivité dans la rédaction de ce type de texte Critères d’évaluation - Pertinence de la production (le texte présente bien un règlement dans ses caractéristiques propres) - Exactitude des contenus présentés - Cohérence de la production orale ou écrite - Utilisation appropriée des formes grammaticales et du lexique liés au règlement scolaire ou administratif - Originalité de la présentation du règlement. 57 COMPETENCES CIBLEES : C1, C3 UNITE 14 : EXPRIMER SON POINT DE VUE, SES SENTIMENTS, LES JUSTIFIER BRIEVEMENT SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES LINGUISTIQUES CULTURELS ET ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES Compétence 1 - Relever et utiliser les mots et expressions Les procédés Contenus culturels liés aux - Réagir devant une affiche publicitaire en mentionnant qui marquent la présence de l’auteur dans un prosodiques : rythme, thèmes de lecture retenus son point de vue, en explicitant ses raisons et exprimer texte pause, accentuation ses sentiments - Identifier à partir de l’écoute d’une - Le présent de vérité présentation à la télévision ou à la radio, les générale (rappel) arguments d’un locuteur qui défend son point de vue sur un sujet précis. Les verbes déclaratifs, les verbes - Exprimer son accord, son désaccord d’opinion (pour exprimer l’accord, le - Exprimer des jugements positifs ou négatifs désaccord) - Exprimer son point de vue à la suite d’un - Les synonymes - Relater une discussion entre deux spectateurs à la suite d’un match de football, en mettant en relief les arguments pour et contre - Donner son point de vue et ses raisons d’un bon partage de la richesse dans un pays pauvre comme Haïti - La classe écrit une lettre au maire du quartier pour demander le ramassage d’ordures dans les environs de 58 récit ou d’une description écoutés. - Recherche des idées et - À partir d’un enregistrement d’une - Les connecteurs des arguments pour justifier discussion, dire comment est défendu le point logiques : explication, un point de vue de vue d’une ou de deux personnes opposition (mais, pourtant), et d’addition - Illustrer la justification d’un point de vue à - Les subordonnées : l’aide d’exemples complétive, oppositive - Défendre son point de vue en donnant les raisons de son jugement - Les pronoms et adjectifs possessifs Compétences 1 et 2 - Distinguer un fait ou une information de l’expression d’une opinion sur ce fait ou sur L’expression de la cette information subjectivité (modalisation) : d’après - Identifier des circonstances pouvant inciter à moi, selon moi, pour prendre position ou à émettre une opinion : ma part, il me semble thème, besoin de réponse, interlocuteurs… que…, les termes péjoratifs ou mélioratifs - Repérer et utiliser des marques d’une - Le lexique lié à opposition déclarée ou implicite à une position l’expression des - Formuler des arguments pour justifier un sentiments point de vue ou une information donnée. l’école, en exprimant les sentiments de la classe et en s’appuyant sur trois arguments. - - Exprimer ses sentiments en fonction d’un choix - Identifier et utiliser des procédés permettant de justifier un point de vue - Présenter son point de vue et le justifier sur une situation sociopolitique. Attitudes - Être conscient de la différence - Respecter et accepter un point de vue différent - Faire preuve d’esprit critique et d’autonomie 59 Critères d’évaluation - Adéquation de la production caractéristiques du type de production aux - Cohérence des idées Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales - Originalité de la production orale ou écrite COMPETENCES CIBLEES : C2, C3 UA. 15 : LIRE ET PRESENTER UNE SAYNETE SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS LINGUISTIQUES Compétences 1 et 2 - Identifier une saynète à partir de la ET TEXTUELS présentation (typographie) du texte - L’intonation - Reformuler oralement les principales actions - Le discours direct d’une saynète - Identifier les caractéristiques du texte - les adverbes théâtral à travers la saynète - Les signes de - Analyser brièvement l’organisation d’une ponctuation : deux points, tiret, saynète : scène, personnage, chute, etc. - Relever les indices de la tonalité dans une - Les prépositions : de, sur, en, etc. SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE L’ENSEIGNANT OU DE L’ELEVE) CULTURELS ET MÉTHODOLOGIQUES -L’enseignant distribue ou fait écouter une saynète. - Thèmes en rapport avec le sujet de la saynète Exemples de saynète à proposer. - Organisation de la production en fonction des règles propres à la saynète - Les élèves lisent une saynète, par exemple « Après l’orage…il y a le coup de foudre » de Franck Laisne, ou « A l’hôpital » de François Fontaine. La classe se divise en deux groupes, l’un représente la saynète en incarnant ses différents personnages par le jeu théâtral, l’autre joue le rôle de spectateur. Le groupe 2 donne son avis sur la représentation. Puis, toute la classe participe aux échanges et commentaires sur la présentation. - Planification des étapes - Réalisation d’un projet : écrire une saynète sur un 60 saynète : comique, dramatique - Expliquer le rôle de la didascalie dans un texte de théâtre - Jouer une saynète en utilisant les ressources de la voix, de la respiration, du regard et de la gestuelle -Différencier le dialogue dans un texte théâtral du dialogue dans un texte narratif - Le lexique lié au texte théâtral : chute, réplique, tirade, scène, monologue, didascalies, intrigue, etc. - Les caractéristiques du texte théâtral : scène, réplique, personnages, dialogue, monologue et didascalies… pour la production d’une saynète -Travailler en équipe pour un projet de rédaction d’une saynète. phénomène social ou culturel haïtien ou francophone. Pour ce faire, les élèves choisissent un thème. Ils la présentent ou la jouent devant les élèves de l’école et devant les parents, à l’occasion d’une activité culturelle. - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. - Improviser de courtes scènes sur des thèmes familiers. - Les spécificités d’une saynète : situation (lieu, Compétence 3 début…), chute, -Retracer la trame d’une saynète : intrigue, comique actions - La tonalité : les - Préparer une fiche de lecture d’une saynète formes du comique : de geste, de mots. - Écrire une saynète à partir d’un événement comique. Attitudes - S’identifier à un personnage. - S’engager dans une action de collaboration avec les autres. Critères d’évaluation - Jeu expressif d’une saynète (articulation, intonation adaptée, respect des prises de parole…) - Analyse correcte de la trame d’une saynète - Respect des règles d’écriture d’une saynète - Emploi correct des formes linguistiques (grammaticales et lexicales) - Cohérence de la production - Originalité de la production. 61 9eannée COMPETENCES CIBLEES : C1, C3 UA16 : LIRE ET INTERPRETER LES MESSAGES DES MEDIAS : LIRE UN ARTICLE DE PRESSE, LIRE UNE INTERVIEW, UNE PUBLICITE SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS Compétences 1 et 2 - Identifier les différents types de médias : la presse écrite imprimée et en ligne (cyberpresse), la radio, la télévision LINGUISTIQUES ET TEXTUELS - Rappel : le schéma de la communication CULTURELS ET MÉTHODOLOGIQUES Les types de médias en Haïti et les langues utilisées - Différencier les différents types d’articles : - La phrase emphatique brève, reportage, compte rendu, interview - Les adverbes en - Identifier les différentes informations d’une « ment » de manière interview à partir de l’écoute - L’expression des - Reformuler les principales informations d’un relations : de but (pour, article de journal lu en français ou en créole. afin de, pour que), d’explication ou de - Identifier à partir d’indices les messages de cause ; de conséquence médias à travers les articles de presse, ou de conclusion l’internet, la radio/TV en Haïti et dans les - Le lexique relatif au sociétés francophones dispositif médiatique et à la médiation - Sélectionner les informations sur le web, confronter différentes sources. - Le lexique français et le lexique créole relatifs aux - Analyser les caractéristiques des publicités médias : hebdo, sur des sites d’information et de la presse quotidien, magazine, écrite imprimée rubriques, médiation, termes techniques ou - Décrire le fonctionnement d’une spécialisés encyclopédie collaborative (outils numériques Les caractéristiques d’un journal : rythme de parution, contenu général ou spécialisé, zone de diffusion - La démarche relative à la lecture et l’interprétation des messages des médias formulés en créole ou en français - La démarche de mutualisation des informations dans un travail collaboratif - Création par les élèves de publicité avec un slogan en s’inspirant de la lecture de 3, 4 publicités. Pour ce faire, choisir un objet (un produit de beauté, un site touristique, une plage…) Puis, formuler un slogan attractif et choisir une image. Enfin, rédiger la publicité en étant persuasif. - Choisir un sujet d’actualité et croiser l’information sur différents sites pour faire ressortir les ressemblances et les différences - Un élève joue le rôle de présentateur d’une émission télévisée (un jeu de culture générale) et les autres élèves représentent les téléspectateurs qui suivent attentivement les messages et participent au jeu. - Réalisation d’un projet Produire une page, un article sur Wikipédia. Les élèves rédigent la page d’un personnage haïtien ou français (témoin d’un moment d’histoire, un écrivain) ou la page d’une plante haïtienne à partir des informations de leur livre d’histoire ou de sciences. Pour ce faire, consulter les tutoriels sur la création de la page et tenir compte de 3 moments : 1. création d’un compte classe, pour tous les élèves ; 2. préparation du brouillon : plan, infobox, informations… 62 collaboratifs) en ligne et se questionner sur la - Quelques fiabilité de ces sources. caractéristiques des médias : presse écrite,papier/cyberpresse, Compétence 3 radio, télévision, - Écrire un article papier et en ligne ressources en ligne… - Écrire/réécrire une publicité sur un produit - Les caractéristiques local d’un article de presse. - Reformuler à l’écrit un message écouté en créole ou français - Les caractéristiques - Préparer un questionnaire pour réaliser une d’un texte publicitaire interview Attitudes - Se comporter en cybercitoyen responsable - Développer son esprit critique - Faire preuve d’ouverture d’esprit 3. publication de l’article dans la partie encyclopédique : rédaction, mise en page, citation des sources… Ce texte peut être adapté à la presse écrite imprimée pour être publié sous le titre de création d’élèves. Critères d’évaluation : - Adéquation de la production aux caractéristiques du type de production - Cohérence des idées - Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales - Originalité de la production orale ou écrite 63 COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 17 : LIRE ET PRODUIRE UN RECIT BIOGRAPHIQUE, UN RECIT DE VIE, UN JOURNAL INTIME SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS LINGUISTIQUES Compétences 1 et 2 - Écouter un journal enregistré ou présenté ET TEXTUELS par un élève et noter les principaux faits racontés - Les verbes d’action et - Reprendre des événements en utilisant ses les verbes d’état propres mots, pour vérifier leur - L’imparfait et ses compréhension - Prendre la parole pour présenter deux ou valeurs (valeur descriptive et valeur trois épisodes de son journal de la veille itérative) - Raconter oralement 2 ou 3 étapes marquantes de la vie d’un chanteur ou d’un - Le passecomposé artiste - À partir d’images, décrire oralement le - L’expression de l’antériorité et de la parcours de la vie d’une personne postériorité - Évoquer ses souvenirs à partir d’une - Les mots et expressions marquant information écoutée. - Identifier les principaux événements de la vie la subjectivité (pronoms mis en avant par un narrateur qui raconte sa je/nous.) propre vie (autobiographie) - Faire correspondre le ou les événements évoqués aux sentiments et aux effets provoqués - Différencier l’époque de ces événements et le moment où ils sont racontés - Repérer et utiliser les marques de la CULTURELS ET - Écrire un journal intime à propos d’événements MÉTHODOLOGIQU marquants de la classe. ES - Présenter devant sa classe le résumé d’une -Savoirs culturels liés aux autobiographie lue à la bibliothèque ou sur internet. thèmes retenus pour les textes de lecture - Rédiger un questionnaire à utiliser auprès d’un Ex. les métiers professionnel pour s’informer des étapes de sa vie Mobilisation des connaissances sociales et culturelles pour décrire ou raconter des personnages réels ou imaginaires - Le lexique relatif aux sentiments : joie, peine, colère… - Planification de la production d’une biographie ou d’un journal intime (recherches d’informations, organisation de ces informations). - Le lexique de certains métiers courants - Dans la compréhension et la production d’un récit professionnelle. Utiliser les réponses pour rapporter oralement à la classe les indications sur ce professionnel - Réaliser un projet : nommer les rues par des noms de personnes célèbres au lieu des numéros et indiquer de brèves informations sur leur biographie. Situation : « les rues de votre quartier n’ont pas de noms, mais des numéros. Le maire a décidé de donner un nom d’une personnalité célèbre décédée. Votre club de l’environnement de l’école fait une proposition en donnant des noms aux 5 rues proches de votre école. Préparez 5 fiches à envoyer à la mairie, pour présenter les 5 personnalités. » 64 présence du narrateur ou de l’auteur Distinguer un passage narratif d’un passage descriptif dans ce récit de vie. - Identifier et reformuler les informations sur l’auteur de l’autobiographie. - L’organisation d’un récit de vie ou d’une biographie : nom, date de naissance, principales étapes de la vie, principales actions Compétence 3 réalisées, certaines - Chercher des informations à utiliser dans qualités ou défauts. une biographie professionnelle (pour un métier donné) - Préparer un questionnaire pour avoir des informations sur la vie d’une personne : un artisan, une sportive… - Développer une ou deux étapes de vie en s’identifiant à une personne dont on a présenté la biographie - Insérer des éléments descriptifs dans le récit de la vie d’une personne. - Utiliser des notes prises en français ou en créole pour rédiger la biographie d’une personne. Attitudes - Respecter la vie privée des personnes présentées - Se faire une idée du récit en l’écoutant globalement (une première lecture) de vie, mobilisation des ressources relatives à la narration et à la description, et en même temps à celles de l’expression d’un avis. Modalités d’évaluation : - Présentation correcte des éléments biographiques - Utilisation correcte des outils linguistiques (phonétiques et grammaticaux) - Utilisation correcte du lexique des sentiments - Cohérence de la production - Originalité de la production. 65 COMPETENCES CIBLEES : C1, C2 C3 UNITE 18 : LIRE UNE NOUVELLE SAVOIR-FAIRE ET SAVOIRS ET CONTENUS ATTITUDES LINGUISTIQUES CULTURELS ET Compétences 1 et 2 MÉTHODOLOGIQUES - Situer oralement l’œuvre dans son ET TEXTUELS contexte général : l’auteur, l’époque, le Exemples de nouvelles à lieu, - L’imparfait, le plus-que- proposer, d’auteurs francophones (haïtiens, - Faire des hypothèses sur le thème de parfait antillais, français et africains) la nouvelle à lire à partir du titre, de la L’accord du participe re e couverture (la 1 et la 4 ), d’une illustration puis vérifier le bien-fondé de passé des verbes pronominaux - Thèmes relatifs à la ses hypothèses nouvelle choisie -Le gérondif, le participe - Présenter l’évolution du personnage principal à travers la nouvelle à partir présent, l’adjectif verbal de : son identité, sa description, ses relations avec les autres, son parcours, - Les temps du récit (rappel) : sa situation à la fin de la nouvelle. - Subordonnées circonstancielles de temps et de cause - Conjonctions de subordination de temps - Présenter oralement une fiche de et de lieu lecture d’une nouvelle préalablement - Des éléments de rédigée contexte : titre, couverture, brève Compétence 3 biographie de l’auteur, - Faire un résumé de la nouvelle, - Analyser à partir de des date de parution ou de caractéristiques relevées : structure, publication, édition, - Donner son avis sur les personnages, le sujet général, le début, la fin de la nouvelle, du roman Analyser des passages-clés de l’œuvre - Adoption d’une démarche de préparation d’une fiche de lecture SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS - Préparer une fiche de lecture d’une nouvelle lue (par exemple à la bibliothèque du collège ou sur internet) puis 3 ou 4 élèves seront choisis pour présenter leur fiche à l’ensemble de la classe. Des élèves peuvent choisir des nouvelles en créole et les présentent en français. - Rédiger par groupes une nouvelle, en atelier d’écriture. -Créer un carnet de lecture : Fichenouvelle : titre, auteur, date de publication, personnages principaux, intrigue, dénouement… Fiche d’identité d’un personnage. Les élèves échangent leurs fiches et les évaluent en argumentant L’enseignant attire leur attention sur la diversité des interprétations. - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. 66 intrigue et narration, espace/temps, intrigue, personnages - Les caractéristiques de - Préparer une fiche de lecture de la la nouvelle : structure, nouvelle intrigue et narration, - Participer à l’atelier d’écriture d’une espace/temps, nouvelle brève. personnages Attitudes - Développer son imaginaire à travers la fiction - Avoir une vue d’ensemble sur une œuvre intégrale - Avoir le goût de la lecture - Développer l’autonomie de la lecture - Le schéma d’un récit comportant des retours en arrière et des anticipations Critères d’évaluation - Analyse correcte de la structure et des actions dans une nouvelle - Emploi correct des formes grammaticales et lexicales - Adéquation de la production aux règles d’écriture d’une nouvelle - Cohérence de la production - Originalité des idées. 67 COMPETENCES CIBLEES : C1-C2-C3 UA.19. LIRE, DECRIRE UNE ŒUVRE : BANDE DESSINEE, TABLEAU DE PEINTURE, SCULPTURE… SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS Compétences 1 et 2 - Comprendre les codes et les conventions de la bande dessinée : le sens de la lecture, le héros, le rôle et les différents styles des bulles, les différents plans, le vocabulaire… LINGUISTIQUES ET TEXTUELS - Jouer une bande dessinée - L’expression des sentiments, des sensations - Jouer une séquence d’une bande dessinée - Reformuler le message principal d’une - Les subordonnées bande dessinée circonstancielles de - Identifier la succession d’actions dans une manière bande dessinée - La concordance des - Distinguer différentes œuvres artistiques temps - Décrire le message véhiculé dans une - Les registres de œuvre d’art vue au musée ou sur photo : un langue tableau de peinture, une sculpture… - Les figures de style : - Apprécier un tableau de peinture, le dessin l’hyperbole d’une sculpture en exprimant ses émotions - Le lexique de la -Identifier le courant artistique/esthétique bande dessinée : auquel appartient une œuvre d’art bande, bulle, vignette, - Différencier une peinture réaliste d’une planche, case, peinture surréaliste dessinateur, angles de vue… Compétence 3 - Transformer en récit une séquence d’une -Le lexique se bande dessinée rapportant à la peinture - Rédiger une suite à une bande dessinée CULTURELS ET MÉTHODOLOGIQUES - La sélection d’œuvres d’art issues de la culture haïtienne ou francophone - Exemples de bandes dessinées à étudier - Exemples d’œuvres d’art à étudier. - Les trois étapes d’analyse d’une œuvre : présentation, description formelle de ce qui est visible ; ; interprétation en donnant du sens à partir des éléments suggérés par l’œuvre - Réinvestissement des acquis langagiers dans les disciplines artistiques - L’enseignant propose des dessins mélangés de bande dessinée à remettre en ordre pour créer une histoire cohérente. - Il distribue dans une enveloppe les différentes vignettes découpées dont on a enlevé le texte et les points. En sous-groupes, faire reconstituer la bande dessinée en collant les vignettes dans l’ordre sur une affiche. Après l’affichage, susciter les commentaires et les justifications pour les différences. - Organiser la classe en des groupes de 3, 4 élèves. Observer une peinture ou une sculpture vue au musée ou en image, en classe. Décrire l’œuvre en respectant les éléments de la fiche méthode d’analyse d’une œuvre ; faire une brève présentation de l’artiste ; préciser le contexte historique ; déterminer le courant artistique ; exprimer son avis argumenté sur l’œuvre picturale ou sculpturale. -Concours de création d’une bande dessinée par l’ensemble de la classe. La classe est divisée en 2 groupes. Sur un thème précis« sensibilisation à la nonviolence », par exemple, ils produisent chacun une bande dessinée en respectant un cheminement général : scénario - recherche graphique - mise en pagecrayonné - ancrage - mise en couleur. - Faire un compte rendu de la visite d’une exposition à partir de photos présentées en classe, vue dans une 68 - Produire une séquence d’une bande - Les caractéristiques dessinée de la bande dessinée : codes et - Décrire une œuvre d’art en fonction des conventions, dialogue procédés, des éléments énoncés oralement avec explication progressive - Décrire un tableau de peinture, sculpture en se basant sur une problématique d’analyse - Les caractéristiques (Pourquoi ce choix ? Quel est son intérêt ?) d’une peinture : lumière, différents - Analyser les effets produits par une œuvre plans, couleur… d’art - Les caractéristiques - Présenter une œuvre d’art à partir d’une d’une sculpture fiche méthode Attitudes - Développer le goût de l’art - Affirmer une identité artistique - Développer l’autonomie de la lecture -S’ouvrir sur les modes d’expression artistique des autres galerie ou sur internet (visite virtuelle) - Proposer la bande dessinée comme support pour apprendre à lire et écrire à des membres de leur famille de leur communauté en situation d’analphabétisme. - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. Critères d’évaluation : - Adéquation de la production et aux caractéristiques du type de production - Interprétation pertinente d’une œuvre - Cohérence des idées - Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales - Originalité de la production orale ou écrite 69 COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 20 : LIRE DES SUPPORTS DOCUMENTAIRES A CARACTERE FONCTIONNEL, SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE SAVOIRS ET CONTENUS SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS LINGUISTIQUES ET CULTURELS ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES Compétence 1 - Les procédés de reprise - Thèmes en rapport avec les textes - Préparer un questionnaire sur une - Situer un support documentaire par choisis image projetée dans la classe (ex. rapport aux conditions de son - Les verbes d’état et l’attribut du sujet photographie de la terre vue de écriture : thème, auteur, public, but… - La pratique d’une lecture en lien avec l’espace) -Extraire les principales informations -Les effets de sens : dénotation et d’autres disciplines (histoire, - Proposer 3 ou 4 photographies pour à partir de la visualisation d’un court connotation géographie, technologie…) décrire un paysage en utilisant des documentaire à la télévision, projeté technologies numériques pour en classe ou dans un autre cours ou - La phrase impérative (suite) - Croisement des informations de enregistrer voix, associer sons, bien sur un site internet spécialisé documents associant plusieurs textes et images sur un sujet donné - La phrase impersonnelle supports (image, tableau, texte, (ex : conséquences des déchets - Prendre des notes en écoutant un schéma) pour en construire du sens toxiques sur le paysage). documentaire -Les préfixes et les suffixes dans le vocabulaire scientifique - Enrichissement de son lexique par - Par groupes de 3 ou 4 élèves, - Utiliser ces notes pour présenter un l’utilisation du dictionnaire et d’autres analyser, interpréter et organiser les court exposé - Les marques typographiques : outils en version papier ou numérique : informations proposées en fonction parenthèses, les deux points, les différents types de dictionnaires et du thème ou de la discipline, puis - Présenter à l’oral un documentaire italiques d’outils numériques produire un schéma accompagné en explicitant les supports à d’un commentaire caractère scientifique et technique - Le lexique relatif au thème des - Mobilisation des supports adéquats utilisés. supports documentaires, scientifiques par rapport à la discipline - Réaliser un court documentaire en et techniques associant différents supports sur un Compétences 2 et 3 - Démarche d’une lecture sélective des thème d’une autre discipline. - Lire et analyser les supports qui Les paronymes : informations utiles à une recherche ou accompagnent les textes événement/avènement ; à un projet - Par groupes de 3 ou 4 élèves, scientifiques ou techniques altitude/attitude effectuer des recherches sur (graphiques, tableaux, schémas, - Réinvestissement en français des l’actualité scientifique ou technique, images, son) - Les homophones : leurs, l’heure, leur notions apprises dans d’autres en utilisant une encyclopédie, des disciplines magazines, des sites et faire un -Identifier les caractéristiques - Les types de supports non textuels et compte rendu sur un sujet défini, par génériques des différents documents leurs principales caractéristiques : - Réinvestissement dans d’autres exemple : la mode, les nouveaux étudiés (articles de presse image, carte, tableau, schéma, disciplines des formes linguistiques et métiers, le changement climatique… 70 scientifique, essai, textes documentaires) - Identifier la complémentarité d’informations présentées sous des formes différentes (textes, graphes, tableaux, schémas) - Rédiger un texte documentaire utilisant différents supports sur un thème d’une autre discipline graphie, etc. - L’organisation composite d’un des démarches de lecture des supports documentaires. - Préparer des fiches thématiques sur document 2 ou 3 sujets retenus. La démarche scientifique : observation, analyse, formulation - Préparer un guide touristique relatif à un site historique ou à un pays. - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. Attitudes -Favoriser une ouverture culturelle/ interculturelle et une culture générale scientifique - Se positionner avec objectivité - Exercer son esprit critique - Savoir mettre en relation divers types de supports Critères d’évaluation : - Adéquation de la production et aux caractéristiques du type de production - Exactitude des contenus relatifs au thème de la production - Cohérence des idées - Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales - Originalité de la production orale ou écrite 71 COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3 UNITE 21 : COMPRENDRE ET JUSTIFIER UNE POSITION, UN POINT DE VUE : CLARIFIER SON POINT DE VUE, ANALYSER UN DEBAT A LA RADIO/TELEVISION, CRITIQUER UNE IDEE. SAVOIR-FAIRE SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS Compétence 1 - Repérer les indices de la communication orale à partir d’un débat à la radio ou à la télévision : qui parle ? A qui ? Ont-ils des opinions différentes ? LINGUISTIQUES ET TEXTUELS - Les marques de subjectivité (modalisateurs) : verbes - Identifier le thème du débat et les deux points de d’opinion, adverbes et vue opposés locutions adverbiales - Relever les moyens utilisés par chacun pour d’affirmation, de exprimer et défendre sa position, ses propos négation et de doute, - Présenter son point de vue en respectant les tours - Les procédés de de parole et en utilisant des arguments pour l’argumentation défendre sa position - Les procédés de - Illustrer son discours à l’aide d’exemples, reprise : les marques de d’anecdotes. cohérence - Présenter un bref exposé pour défendre un point - Le mode conditionnel de vue - L’expression des Compétences 2 et 3 relations logiques de - Comparer deux points de vue opposés pour en concession, d’opposition relever les différences - Le lexique relatif à la - Reformuler les arguments énoncés dans une prise prise de position et au de position dans un texte (article, essai, discours jugement : termes politique, lettre, etc.) mélioratifs ou péjoratifs ; affectifs ou agressifs. - Relever et analyser les éléments qui constituent la CULTURELS ET MÉTHODOLOGIQUES - Des thèmes possibles : le travail des enfants, les traditions/les croyances, l’art, la musique… - La préparation de la prise de parole et de la participation au débat - La préparation d’un plan relatif l’argumentation : expliciter l’opinion à défendre, choisir les arguments, illustrer par des exemples - Réagir et faire des commentaires à propos d’un débat télédiffusé ou en classe - Retranscrire une discussion après un match de football, en mettant en relief les réactions opposées, les arguments et les contrearguments ; exprimer son point de vue personnel en l’argumentant. - Donner son propre avis sur un article de journal ou un essai sur un thème d’actualité controversé ; échanger entre deux groupes ou plus, ayant des avis opposés, - Confronter les points de vue et les arguments ou exemples utilisés. - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. 72 façon dont chaque personne défend son opinion : - Les différences entre idée défendue, arguments et illustrations fait et opinion - Présenter son point de vue sur une situation - L’organisation et les sociopolitique en utilisant une démarche de défense caractéristiques d’un de son point de vue : adhérer, défendre, confronter, texte argumentatif. réfuter, Attitudes - Évaluer le degré de conviction affichée par l’émetteur - Évaluer le degré de pertinence d’une position, d’un point de vue - Faire preuve d’esprit critique et d’autonomie. Critères d’évaluation : - Adéquation de la production aux caractéristiques d’une argumentation - Cohérence des idées - Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales - Originalité de la production orale ou écrite 73 COMPETENCES CIBLEES C2, C3 UNITE 22 : LIRE UNE PIECE DE THEATRE SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS LINGUISTIQUES Compétences 1 et 2 - Reconnaître les caractéristiques d’une ET TEXTUELS pièce de théâtre par rapport aux autres Le discours genres étudiés. direct/indirect - Décrire l’organisation générale d’une pièce de théâtre. CULTURELS ET - Préparer une fiche de lecture d’une pièce de théâtre MÉTHODOLOGIQUES étudiée. - Choix d’auteurs haïtiens, - Préparer la mise en scène d’un acte ou d’une pièce ; le français, antillais ou (la) jouer dans le cadre d’un club de théâtre du collège africains accessibles d’Haïti Les verbes impersonnels. - Décrire les différentes composantes d’une - Démarche de préparation pièce de théâtre : le nœud, le dénouement. - Les verbes de parole de la représentation d’une scène : description du - Présenter le héros (l’héroïne), ses rôles, Les locutions décor, des costumes… son évolution dans la pièce, prépositionnelles (au - Présenter les autres personnages, leurs bord de, loin de, près - Préparation à la mise en rôles, les relations entre eux scène d’une pièce de - Donner son avis sur un (des) de) théâtre. personnage(s) - Les mots composés - Analyser des scènes-clés de l’œuvre - Le lexique théâtral - Présenter oralement une fiche de lecture, (rappel et suite) : acte, nœud, préalablement rédigée, d’une pièce de scène, dénouement, réplique, théâtre, didascalies, aparté, - Apprendre un rôle et le jouer, dans une tragédie, comédie, scène de la pièce étudiée - Mettre en scène un acte ou une scène de - Les figures de style : théâtre. la gradation, l’euphémisme. Compétence 3 - Établir globalement la différence entre comédie et tragédie. - Faire un résumé de la pièce SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS - Choisir des élèves pour jouer la scène première, de l’acte premier d’une pièce française ou francophone. Deux ou trois élèves jouent les rôles de cette scène ; les autres élèves suivent attentivement le déroulement de la lecture ; ils donnent leurs avis argumentés sur la lecture théâtrale de leurs camarades. - Réalisation d’un projet : organiser une compétition théâtrale entre deux classes du collège, qui portera sur les œuvres écrites et jouées par les élèves eux-mêmes. Cette activité doit se dérouler en trois étapes : Étape 1 : la rédaction d’une courte pièce. Étape 2 : préparation de la mise en scène Étape 3 : représentation de la pièce devant un public de parents, du corps professoral, d’élèves et de personnes de l’administration. - Choisir les productions à insérer dans le portfolio. 74 - Préparer une fiche de lecture de la pièce - Écrire une scène de théâtre. Attitudes - S’identifier au personnage (se mettre à sa place) dans le rôle joué. - S’engager dans une action de collaboration avec les autres. Critères d’évaluation : - Exactitude des savoirs sur les caractéristiques d’une pièce de théâtre - Respect des règles d’écriture d’une scène - Jeu expressif (représentation) d’une scène de théâtre (articulation, intonation adaptée, respect des répliques…) - Emploi correct des formes linguistiques (grammaticales et lexicales) - Cohérence de la production - Originalité de la production. 75