Modil Fòmasyon Inisyal Akselere Anseyan Fondamantal: Didaktik Fransè

Booking RÉPUBLIQUE D’HAÏTI MINISTERE DE l’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP) MODULE DE DIDACTIQUE DU FRANCAIS POUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE DES ENSEIGNENTS DU FONDAMENTAL Préparé dans le Cadre du Projet d’Éducation Pour Tous (EPT) 2008-2014 Préparé par : Lecksly LAMY Marie Dafné GILET Jean François MAX-ANTOINE Sous la Coordination de : Norbert STIMPHIL Pierre Enocque FRANCOIS Wilson Fritz SAINT-FORT Michel-Ange AUGUSTIN Thierno Hamidou BAH, Consultant International Sous la Supervision de :  La DFP (Etzer VIXAMAR chargé de la FIA et feu WALTER GÉDÉUS)  La Coordination Générale de l’EPT Revu et corrigé en 2014 par (pour la CIEP et la FONHEP): Darline ALEXIS Claude Hébert ANTOINE Pascal BOISSONNET Module de Didactique du Français Introduction Enseigner le français aux jeunes élèves haïtiens c’est créer des situations qui favorisent chez eux le développement de compétences communicatives et linguistiques. L’enseignant amène progres- sivement ses élèves à comprendre, parler, interagir, lire et écrire en les aidant à construire des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être nécessaires à la pratique du français. La compétence lin- guistique inclut les composantes phonologique, lexicale, grammaticale et culturelle. Il s’agit aussi pour le maître de comprendre quelle est la nature de cette discipline qu’il enseigne d’abord comme un objet d’étude puis qu’il utilise comme un vecteur d’enseignement des autres disciplines. A l’Ecole Fondamentale, l’enseignement du français débute dès la première année parallèlement à l’enseignement du créole et il est souhaitable que les étudiants-maîtres s’appuient sur les com- pétences en créole des élèves pour le mettre en œuvre. A cette fin, ils doivent également savoir identifier les rapports entre les deux langues au plan linguistique, scolaire et social. Compétences professionnelles visées Le module de didactique de français vise à permettre au futur maître de : ² Comprendre la place de l’enseignement du français dans le système éducatif haïtien en lien avec l’enseignement du créole et l’enseignement des autres disciplines. ² Concevoir un enseignement de français langue seconde qui se fonde sur l’approche communi- cative pour les deux premiers cycles de l’Ecole Fondamentale. ² Mettre en place un enseignement qui articule développement des compétences communica- tives et développement des compétences linguistiques des élèves. ² Concevoir des situations de classe adaptées et progressives qui s’inscrivent dans une pédago- gie active. ² Concevoir et utiliser du matériel didactique approprié dans l’enseignement apprentissage du français FIA. ² Prendre en considération l’hétérogénéité des groupes-classes. ² Elaborer des outils et des supports d’évaluation adaptés. 10 Module de Didactique du Français Dans la démarche didactique choisie nous avons opté pour un module à destination des formateurs qui permet de mettre les étudiants-maîtres dans des situations où ils puissent s’interroger sur leurs propres conceptions de la langue et de l’enseignement de la langue. Ainsi ils seront amenés dans un premier temps à s’interroger sur leurs représentations puis à les mettre en regard des apports du formateur, enfin ils pourront transposer ces expériences et ces apports dans les propo- sitions de mise en situation pour des classes de 1er et 2ème cycles de l’école fondamentale. Mise en situation des étudiants-maîtres Répartir les étudiants-maîtres en quelques sous-groupes et leur demander de préparer un jeu de rôle qu’ils présenteront au groupe classe. Jeu de rôle 1 : un enseignant, quelques élèves des cycles 1 et 2 Jeu de rôle 2 : un enseignant, quelques élèves du cycle 3 Jeu de rôle 2 : un enseignant, quelques élèves du secondaire Faire varier le nombre d’élèves en fonction du nombre d’étudiants-maîtres. Dans chaque groupe jouer une scène d’une classe de français, souvenir d’une situation vécue de l’un d’entre eux par exemple, ou d’une situation plutôt archétypale d’après eux. Structuration de la situation par le formateur, apports/synthèse Accueillir les réactions spontanées des étudiants-maîtres à l’issue du jeu de rôle. Les laisser commenter le style de l’enseignant (renvoi au module de didactique générale), les rôles de l’enseignant (médiateur, animateur..), le rôle et l’activité des élèves, la nature des contenus abordés et les activités langagières sollicitées (compréhension ou production, orale ou écrite), la conception sous-jacente de l’enseignement. Repérer si la priorité est donnée aux compé- tences linguistiques ou aux compétences de communication. Dans un dernier temps le forma- teur abordera avec les étudiants-maîtres la nature et le rôle des interactions suggérées dans les jeux de rôle. S’agit-il d’interactions entre le maître et les élèves, le maître et un élève ou entre élèves ? Quelles sont les finalités identifiables des interactions ? (répétition, reformulation, question, réponse, relance, modélisation, commentaire sur la langue ou sur la gestion de classe, ….), ce dernier point est traité dans le module sur le micro-enseignement. A partir de cette première mise en situation et des premières représentations de l’enseignement d’une langue seconde ou étrangère des étudiants-maîtres, le formateur pourra annoncer le plan de la formation. Afin d’atteindre ces objectifs le module de didactique du français aborde 5 thèmes d’études principaux auxquels sont consacrés une durée d’étude de 72 heures. 1. La compréhension orale (15h) 2. L a p r o d u c t i o n o r a l e (15h) 3. La lecture (15h) 4 . L’écriture (15h) 4. La séquence de français (6h) 5. Le français dans les autres disciplines (6 h) 10  Module de Didactique du Français Remarque introductive : Ces modules de didactique du créole et du français s’appuient sur la répartition de l’entrée des langues telle qu’elle est définie dans le curriculum de l’Ecole Fondamentale. Le créole est considéré comme langue 1 et le développement des compétences de l’écrit débute dès la première année d’enseignement. Le français est enseigné en première année exclusivement à l’oral et le développement des compétences de l’écrit est mis en œuvre à partir de la deuxième année. Le développement des compétences orales reste prioritaire dans les deux premiers cycles de l’école Fondamentale. 1. Les compétences communicatives orales1 « D’une manière globale, l’unique compétence visée par l’enseignement d’une langue étrangère, est la capacité à communiquer »2 Louis Porcher. 1.1 La compréhension orale Objectifs de la sous-partie : Ø Etre capable d’identifier le type d’écoute et les stratégies adaptées pour la compréhension d’un support oral. Ø Etre capable de trouver des documents oraux adaptés, d’élaborer des tâches de compréhen- sion orale et de fournir les supports et les aides pédagogiques nécessaires. Ø Etre capable de développer chez les élèves la compétence de compréhension orale, de construire des situations variées de compréhension orale adaptées au niveau des élèves. Ø Etre capable de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves lors des tâches d’écoute. Ø Etre capable d’élaborer des outils et des supports d’évaluation de la compréhension orale pour les deux premiers cycles de l’Ecole Fondamentale. 1.1.1. Mise en situation des étudiants-maîtres Faire écouter trois enregistrements sonores d’une minute trente environ d’un même docu- ment traduit en plusieurs langues. Sélectionner un passage dans lequel les éléments sonores non verbaux sont "parlants" et dans lequel se trouvent quelques mots transparents (noms de personnages ou de lieux). Commencer par une langue a priori très éloignée des connaissances linguistiques des étu- diants-maîtres (hébreu, tchèque, mandarin….) puis se rapprocher pour finir par le français. 1 En remarque liminaire nous précisons que nous appelons compétence communicative une composante de la compétence de communication ainsi la compétence de communication est constituée de 4 composantes, les compétences communicatives de compréhension et de production, deux à l’oral et deux à l’écrit. Sous le vocable compétences linguistiques nous comprenons les compétences phonologique, lexicale et grammati- cale. De notre point de vue la dimension culturelle est inséparable de la compétence linguistique et ne sera donc pas isolée ou nommée systé- matiquement. La compétence sociolinguistique permet au locuteur d’adapter la forme de son message au contexte relationnel et à la situation de communication. La compétence pragmatique relève de la faculté à mobiliser les stratégies permettant d’atteindre son objectif discursif (convain- cre, informer…). 2 Porcher L. (2004 : 31) : « D’une manière globale, l’unique compétence visée par l’enseignement d’une langue étrangère, est la capacité à com- muniquer », passant par l’acquisition d’un savoir- faire, d’un savoir être et d’un savoir apprendre. 3  Module de Didactique du Français Après l’écoute du premier document et en fonction des interventions, faire réagir par rap- port à ce document déroutant, émettre des hypothèses quant au type de document (extrait de film, dessin animé, lecture de conte….), au nombre de personnages, au lieu … Deman- der aux étudiants- maîtres d’exploiter les données non verbales pour faire des suggestions, vérifier le repérage éventuel de certains noms, voire mots, faire identifier le document si possible… Le formateur synthétise cette première mise en commun. L’écoute du deuxième document visera à trouver de nouveaux éléments aidant à la com- préhension de la situation. Utiliser les aspects prosodiques, en particulier l’intonation, pour essayer d’identifier la nature des relations, des échanges ainsi que les sentiments et les émotions perceptibles. L’écoute du troisième document devrait finir de lever les zones d’incompréhension res- tantes en s’appuyant cette fois sur la compréhension verbale. Les hypothèses peuvent être vérifiées voire reconsidérées. A ce stade il est possible de demander aux étudiants-maîtres de repérer des différences phonologiques ou prosodiques marquantes. 1.1.2. Structuration de la situation par le formateur, apports / synthèse Faire réfléchir les étudiants-maîtres sur l’utilité d’une telle mise en situation puis établir une synthèse qui permette de mettre en évidence les éléments suivants : Ø Mise en situation de non-compréhension : elle est différente de celle que connaissent les élèves mais elle génère néanmoins des attitudes, des sentiments et des stratégies qui en sont proches : perte de repère, déstabilisation, insécurité, exploitation des éléments non-verbaux et tentative d’identification d’éléments verbaux transparents ou qui se rap- prochent d’une langue connue, gestion de l’inconnu. Ø Réflexion sur la compétence de compréhension orale qui repose à la fois sur des connaissances préalables générales du monde, des connaissances du fonctionnement d’une langue et de la nature de documents sonores et sur des compétences linguistiques d’une ou de plusieurs langues. Ø Mise en évidence de stratégies permettant de construire du sens : identification d’indices linguistiques et non linguistiques, recherche de l’intention de communication, émission d’hypothèses, déduction, inférence, compensation, révision des hypothèses…. Ø Prise en compte de la sensibilité personnelle à l’environnement sonore d’une langue ou d’une autre, ce facteur est déterminant dans la motivation intrinsèque. Ø Réflexion sur l’attitude et les savoir-faire mis en œuvre. Nous constatons que nous faisons appel à des aptitudes de perception, d’attention et de concentration et que la focalisation varie d’une écoute à l’autre ce qui nous amène à réfléchir sur les différents types d’écoute. Ø Identifier les types d’écoute qui ont été proposés : Pour la première écoute, il s’agit d’une écoute sélective avec pour objectif d’identifier des éléments connus (la langue étant inconnue la compréhension globale est inenvisa- geable et l’auditeur le perçoit très vite). 4  Module de Didactique du Français Lors de l’écoute du deuxième document l’attention portée aux éléments extra-linguis- tiques favorise le repérage du contexte et les expressions perceptibles grâce à l’intona- tion, nous sommes en situation d’écoute globale. Lorsque la langue proposée est celle enseignée c’est une écoute détaillée qui se met en place. La discrimination auditive, la connaissance préalable d’éléments linguistiques lexicaux, syntaxiques et culturels et la prise en compte des hypothèses émises lors des écoutes précédentes dans les autres langues vont permettre aux apprenants d’accéder à une compréhension plus fine. Le dernier cas de figure, l’écoute de veille, relève davantage des situations de la vie courante lorsque l’auditeur perçoit des messages sans pour autant y prêter attention, elle n’a pas été sollicitée dans le cadre de cette mise en situation. 1.1.3. Mise en situation des étudiants-maîtres Faire travailler les étudiants-maîtres en 4 groupes. Chaque groupe répond à l’une des 4 ques- tions suivantes. Les groupes sont reconstitués afin qu’un élève-maître de chaque groupe soit présent dans ces nouveaux groupes dont l’objectif est de mettre en commun les réponses obtenues dans les 4 groupes pour chacune des questions, puis de les synthétiser pour faire des recommandations pour le développement de la compréhension orale dans une classe. ² Question 1 : Quelles sont les situations d’écoute et de compréhension de la vie courante, en situa- tion naturelle ? Préciser les caractéristiques des situations (en face à face ou non, avec interaction ou sans…) ² Question 2 : Quelles sont les situations d’écoute et de compréhension proposées aux élèves dans une classe de langue ? Préciser les caractéristiques des situations. ² Question 3 : Quels sont en situation naturelle les facteurs qui favorisent la compréhension et ceux qui constituent des obstacles ? ² Question 4 : Quels sont en classe de langue les facteurs qui favorisent la compréhension et ceux qui constituent des obstacles ? Un rapporteur par groupe présentera les conclusions. 1.1.4. Structuration de la situation par le formateur, apports / synthèse Situations d’écoute naturelles Situations d’écoute en milieu scolaire Conversations, échanges dans les situations sociales L’écoute d’un document sonore (son uniquement ou vidéo), routinières (courses, restaurant, échanges avec la famille, voire écoute de l’enseignant uniquement. les amis, collègues de travail) écoute de la radio ou de La participation à des échanges entre élèves ou entre maître la télévision, réunions, consignes, annonces diffusées par et élèves qui sont souvent centrés sur les tâches à accomplir haut-parleurs, pièce de théâtre, histoire lue ou racontée, et leur déroulement ou sur les apprentissages eux-mêmes, cours, conférences, conversation téléphonique…. métalangage. Des histoires lues ou racontées, des poèmes, comptines et chansons. 5  Module de Didactique du Français Caractéristiques de ces situations Caractéristiques de ces situations Il s’agit d’un discours informel pour certaines, les énoncés Le discours est souvent didactisé, les énoncés sont sont plutôt courts et la redondance est fréquente ou de sélectionnés en fonction de leur niveau de complexité afin discours formels, phrases plus longues et moins de qu’ils soient accessibles aux élèves. redondance, langage plus soutenu, vocabulaire plus riche. Le sujet est imposé par l’enseignant dans la plupart des cas. La grammaire est une grammaire de l’oral avec des formes Le cadre est formel et ritualisé ; les élèves écoutent après qui peuvent différer de celles de l’écrit. avoir reçu une consigne. Ils ont une tâche spécifique à La redondance est fréquente ; mon père, il …, moi, je effectuer. …..mais la répétition à l’identique est rare. La répétition à l’identique des énoncés est fréquente, presque systématique, la redondance est moins habituelle. Les conditions externes sont importantes : bruits, sons, Les conditions externes sont déterminantes ; l’auditeur voix… non-natif débutant ne peut reconstruire un message perçu partiellement à cause d’un environnement sonore défavorable. L’auditeur dispose déjà d’informations sur ce qui va être L’échange ne porte que rarement sur un apport symétrique dit, soit sur le sujet lui-même, soit sur l’interlocuteur, soit entre les interlocuteurs sauf lors des activités entre élèves. sur la situation et le contexte… La plupart des situations sont des situations de face-à-face, Si l’enseignant ne dispose pas de matériel pour la classe, il donc les éléments visuels de contexte et les expressions est alors l’unique modèle et le face-à-face est la norme. La faciales et gestuelles sont exploitables par l’auditeur. simulation de situations dialoguées nécessite une mise en scène. Dans la vie réelle le discours est fugace et éphémère à Les textes oraux sont proposés à plusieurs reprises, la l’exception de situations d’incompréhension où l’auditeur répétition à l’identique est fréquente. demande un éclaircissement. L’auditeur est souvent partie prenante de la situation de Les interventions des auditeurs portent essentiellement sur communication et ses interventions visent à interagir et des réponses à des questions de compréhension, dans une réagir à ce qui est dit, non à attester de sa compréhension. moindre proportion sur leurs réactions. L’émetteur tient compte de son auditeur et adapte son Les situations de face-à-face et d’interaction sont moins discours à ce qu’il sait de lui. fréquentes que dans la vie réelle. En conclusion, nous retenons que les messages oraux produits dans des conditions natu- relles sont éphémères et habituellement non réitérés alors que les messages délivrés en situation pédagogique sont didactisés, ils sont plus limités et itératifs. La variété des situations d’écoute proposées en classe est bien moins grande que celle à laquelle nous sommes exposés dans la vie courante, ce qui devrait conduire à prendre en compte le besoin d’intégrer de nouvelles situations de classe dans lesquelles l’auditeur doit réagir immédiatement à ce qu’il entend afin de se rapprocher d’une réelle compétence communicative. Dans le travail de planification, il sera utile de prévoir d’alterner les situations d’interaction où le récepteur peut intervenir et faire répéter et celles où le récepteur n’a aucune prise sur l’émetteur du message. De même l’élève-maître sera amené à penser une progressivité qui 6  Module de Didactique du Français s’appuiera sur les facteurs facilitateurs et sur les obstacles pour mener les élèves progressi- vement vers une compétence de compréhension orale plus performante. 1.1.5. Qu’est- ce que la compréhension orale ? La compréhension orale constitue une des composantes (habiletés ou aptitudes) de la compétence communicative. Dans l’enseignement d’une langue elle est souvent pre- mière puisqu’elle entre en jeu dès le stade d’exposition à la langue. Comprendre à l’oral consiste pour l’auditeur à donner une signification au message oral qu’il a entendu. La situation peut être une situation d’interaction dans laquelle l’auditeur est aussi inter- locuteur ou une situation d’écoute seule. Dans les deux cas, dans la vie réelle, la com- préhension du message oral accompagne sa production et se fait en temps réel, de fa- çon immédiate à partir d’une seule occurrence. Dans le cas où l’auditeur utilise un media, il est possible de répéter l’écoute mais il ne s’agit pas du cas le plus fréquent. Pour comprendre un message oral, l’auditeur s’appuie sur ses compétences linguistiques et culturelles préalables (en phonologie, lexique, syntaxe…), sur ses compétences pragma- tiques (connaissance des actes de langage, des principes de la conversation) et sur ses com- pétences sociolinguistiques (connaissances des usages sociaux de la langue). En dehors de ces connaissances liées à l’acte de communication, l’auditeur se réfère également à son expérience et sa connaissance du monde. Dans le cas de l’enseignement du français à des élèves créolophones le lien étroit entre les deux langues amène à partir des analogies et similitudes pour aller vers les différences. Lorsque l’auditeur tente de comprendre un message oral il fait appel à des stratégies, il mobilise l’ensemble des ressources à sa disposition afin de réagir au mieux dans la situa- tion de communication ou de répondre à la tâche qui lui est donnée. Ces stratégies sont les suivantes : anticiper, repérer/ identifier des éléments d’information, compenser, inférer, mémoriser, classer, prédire, émettre des hypothèses, confirmer/infirmer ces hypothèses, faire la synthèse. Les démarches pour parvenir au sens peuvent diverger ; elles peuvent conduire de la forme au sens ou du sens à la forme. Dans une démarche qui va de la forme au sens, l’auditeur commence par identifier orale- ment certains segments du message oral qui lui sont connus et qu’il a pu repérer et isoler car ils appartiennent à ses connaissances linguistiques préalables. A partir de ces segments, il opère des associations pour construire du sens, d’abord au niveau d’un segment puis pro- gressivement au niveau de l’ensemble du message. La priorité est donnée à la perception des formes donc lorsque la forme n’a pu être reconnue il n’y a pas d’accès à la compréhen- sion, celle-ci reste lacunaire. Dans la démarche qui va du sens à la forme l’auditeur émet des hypothèses par rapport au message en s’appuyant sur ses connaissances préalables de la situation, du contexte et sur les informations qu’il parvient à identifier lors de l’écoute. Grâce aux hypothèses préalables, aux indices prélevés lors de l’écoute et à ses connaissances linguistiques et générales l’auditeur peut infirmer ou confirmer ses hypothèses grâce à une écoute orientée 3 Gremmo, M-J., et Holec, H. (1990), "La compréhension orale: un processus et un comportement ". CRAPEL, Université de Nancy 2, dans Le Français dans le Monde, "Recherches et Applications", numéro spécial février-mars 1990 7  Module de Didactique du Français à cet effet. Si les hypothèses sont infirmées l’auditeur peut avoir recours à l’approche qui va de la forme au sens décrite plus haut. Bien souvent les auditeurs font appel à l’une et/ou l’autre démarches en fonction du degré de difficulté du document soumis voire en fonction de la tâche d’écoute. Les objectifs d’écoute sont donc déterminants dans le choix de la démarche. L’enseignant prend donc en considération les aspects psycholinguistiques de la compréhension orale dans l’élaboration de situations spécifiques pour entraîner les élèves. 1.1.6. Entraînement à la compréhension orale L’entraînement à la compréhension orale se met en place dès le tout début de l’apprentis- sage. Contrairement à ce qui se passe en production où l’apprenant construit les énoncés à partir de ce dont il dispose et compense avec les moyens qui sont les siens, en compréhen- sion l’apprenant subit la complexité éventuelle, elle lui est imposée de l’extérieur. Le rôle de l’enseignant consiste à sélectionner des supports dont le niveau de difficulté est adapté, c’est-à-dire que les messages comportent suffisamment d’indices repérables et exploitables par les élèves pour inférer le sens des segments manquants. L’objectif à long terme, lui, vise l’autonomie dans une situation de compréhension orale authentique. Les tâches de compré- hension orale doivent être soutenues par un étayage suffisant pour permettre de maintenir l’intérêt de l’élève, d’éviter le découragement si la complexité est trop grande et être suffi- samment variées pour permettre de faire appel à l’ensemble des stratégies. La compréhension orale est une compétence qui s’appuie sur des compétences cognitives, entre autres la concentration et la mémorisation. Les situations proposées aux élèves doivent en tenir compte : ainsi l’élève doit être progressivement amené de l’écoute de documents sonores courts à des documents plus longs. La capacité de concentration est ainsi déve- loppée parallèlement à la compétence de compréhension orale. D’autre part l’inférence nécessaire à la compréhension d’un document s’appuie sur la capacité de mémorisation des élèves : les éléments retenus dans la mémoire à court terme leur permettent d’émettre les hypothèses qui conduiront pas à pas à la compréhension du message. L’utilisation de la langue cible par le maître dans l’ensemble des moments de gestion de classe et de mise en place des activités assure une exposition régulière des élèves à la langue et constitue en soi un temps dévolu à la compréhension orale en interaction. La complexité des consignes, des commentaires et des remarques sur le fonctionnement de la langue fait elle aussi l’objet d’une progression. Le choix des textes oraux relève d’un travail préparatoire exigeant. Les textes seront dans la mesure du possible "authentiques" « tout document sonore ou écrit qui n’a pas été éla- boré à des fins didactiques »4 . L’enseignant commence par relever les ensembles phoné- tiques que les élèves pourront isoler, ceux qu’ils pourront associer à des mots ou des blocs lexicalisés connus d’eux en français, ceux qui sont proches du créole et dont ils pourront deviner ou déduire le sens. Dans un deuxième temps, l’enseignant s’interroge sur la pos- sible mise en réseau de ces éléments avec d’autres connus des élèves afin qu’ils puissent exprimer puis valider leurs hypothèses ou inférer le sens des segments manquants. C’est à 4 Robert J.-P. (2008). Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris : Ophrys. 8  Module de Didactique du Français partir de ces critères qu’il décide si les documents, authentiques ou non, sont adaptés. Si le nombre des difficultés est trop important, les élèves n’auront pas de prise suffisante pour reconstruire le sens du message, si les difficultés sont inexistantes, la tâche ne relève probablement pas de la compréhension orale mais plutôt de la production avec restitution de ce qui a été compris. Le développement de la compétence de compréhension orale passe par une sollicitation de la compétence en question, il s’agit du développement de savoirs procéduraux. C’est parce que l’élève est amené à faire appel à des stratégies différentes et complémentaires qu’il construit sa compétence de compréhension orale. Si l’enseignant explicite l’ensemble des éléments lexicaux et syntaxiques nouveaux avant l’écoute d’un texte oral et le soumet à ses élèves en compréhension orale l’enjeu n’est pas celui de la compréhension orale mais plutôt celui du repérage seul. Si l’enseignant choisi un document trop complexe les élèves se découragent car leur parti- cipation dans le processus d’explicitation est insuffisamment sollicitée et que seul le maître est en mesure de fournir les réponses aux questions qu’ils posent. L’enseignant d’une langue seconde est vigilant lors des émissions d’hypothèses : avec des locuteurs non-natifs débutants l’émission d’hypothèses ne peut que rarement être effectuée dans la langue cible. Il convient alors de ménager des temps identifiés pour faire appel à la langue une qui ne parasitent pas l’exposition à la langue ni les échanges dans la langue cible. Il est aussi envisageable pour l’enseignant de prévoir un étayage qui s’appuie sur la démarche qui va de la forme au sens ; dans ce cas les questions fermées qui recourent à des mots transparents et à des contrastes forts permettent aux élèves de participer activement à la recherche de sens alors que des questions ouvertes exigent de leur part une compétence de production que les débutants ne maîtrisent pas encore. La prise en compte de l’hétéro- généité des élèves se traduit par le choix du type de questions et d’interventions adapté au niveau des élèves. D’autre part, lors des mises en commun, les élèves qui ont repéré ou compris des passages du document vont faire part de ce qu’ils ont entendu et compris à l’ensemble de la classe. Ces informations, produites par des élèves et souvent reformulées par le maître, fournissent aux élèves qui n’ont pas entendu ou compris un moyen d’identi- fier ces données plus facilement lors de l’écoute suivante. Les tâches de compréhension orale : Ø écouter pour identifier, repérer un mot, une phrase ; Ø écouter pour discriminer ; Ø écouter pour identifier la nature du document ; Ø écouter pour répondre aux questions : qui ? où ? quand ? quoi ?; Ø écouter pour faire ou pour réagir (dessiner, exécuter une consigne…) ; Ø écouter pour identifier les étapes du texte ; Ø écouter pour le plaisir. 9 Module de Didactique du Français Les aides pédagogiques à la compréhension orale Ø Activités de pré-écoute Ø Réactivation des pré-requis Ø Guidage et consignes Ø Illustrations, mimes, gestuelles…. Ø Questionnement : questions fermées ou ouvertes Ø Choix de situations Ø Apports lexicaux, syntaxiques, culturels Ø Temps d’interaction entre élèves Programmation en compréhension orale sur les 1er et 2ème cycles Remarque : Les thèmes font apparaître la communication ou la production, c’est dans les objectifs généraux de chaque thème qu’apparaît parfois la mention explicite de compréhension orale. 1ère année Thème : communication générale Pas de mention particulière. L’élève doit Objectif général : Comprendre et produire des comprendre les énoncés proposés dans les 2ème énoncés simples à partir de directives claires, dans situations de communication pour atteindre année des situations de communication identifiées les objectifs spécifiques 3ème année 4ème année 5ème année 6ème année Exécuter une consigne écoutée Thème 1 : communication orale Identifier, à partir d’informations contenues Objectif général : renforcer les acquisitions des deux dans un court texte écouté, les mots qui se premières années pour faciliter une communication réfèrent à un même thème. spontanée Mimer un dialogue écouté. 10 Module de Didactique du Français Exécuter des consignes complexes écoutées. Identifier le mot qui différencie 2 phrases apparemment semblables. Thème 1 : production orale Identifier les informations contenues dans un Objectif général : comprendre et produire des messages texte écouté. dans différentes situations de communication Mimer une comptine, un poème ou un dialogue court écouté. Exécuter des consignes complexes. Identifier différents types de textes écoutés. Pas de mention particulière. La compétence prioritaire est la production orale, entre autres pour rendre compte de ce qui a été compris. Thème 1 : production orale Objectif général : utiliser les acquisitions des années précédentes pour une meilleure communication dans différentes situations 1.1.7. Modalités d’évaluation Répondre aux questions suivantes : Ø Quels savoirs et savoir-faire sont mobilisés en compréhension orale ? Ø Sur quelles stratégies s’appuie l’auditeur pour comprendre un document oral ? Ø Quelles sont les démarches possibles en compréhension orale ? Ø Quels sont les différents types d’écoute ? 11  Module de Didactique du Français Effectuer en groupe la tâche suivante : Demander aux étudiants-maîtres par petits groupes de faire une proposition de tâche de compréhension pour des élèves de 1ère, 3ème et 5ème an- nées. Présentation, réactions, analyse, synthèse : faire émerger différentes façons d’aborder une tâche de compréhension. 1.1.8. Situation 1 : classe de français de 2ème année A partir des deux situations ci-dessous, en exploitant les phases de compréhension indiquées: Ø Si les deux situations sont identiques Ø si la démarche va du sens à la forme ou de la forme au sens Ø quelles sont les tâches de compréhension (écouter pour…) Ø quelles sont les aides fournies ? Thème : communication orale Objectif spécifique : apprendre à "formuler des énoncés concernant l’endroit où se trouve quelqu’un ou quelque chose". Développement des compétences de compréhension et de production orales Eléments du contenu : Où est … ? Où sont…. ? Elle/il est (Ils/elles sont) sur/dans/ à devant/derrière/ sous. Lexique relatif à la classe essentiellement. Remarque : l’enseignant s’appuie sur la parenté entre les deux langues pour faciliter la compréhension, mais veille à faire verbaliser ou illustrer par les élèves pour s’assurer que l’usage de la préposition française soit bien compris. « Les contextes culturels et situationnels d’emploi sont différents et donc les contenus sémantiques des deux mots de même origine dans deux langues parentes sont différents »5. Séance interactive L’enseignant cherche quelque chose, manifeste qu’il a perdu quelque chose. Inviter les élèves à faire des propositions ? Votre livre ? Votre trousse ? Votre stylo ? L’enseignant peut alors préciser ce qu’il cherche, sa clé par exemple, puis entamer une re- cherche qu’il verbalise : je cherche ma clé ? Où est ma clé ? …dans le bureau ? Dans mon sac ? Inviter les élèves à construire des propositions avec les prépositions déjà connues, le lexique de la classe et de la maison. Puis l’enseignant trouve et énonce : ma clé est …. L’enseignant propose à un élève de venir chercher un objet ; avec la classe, réactivation du lexique, puis l’élève cache l’objet (le maître a préalablement tendu un tissu devant le bureau pour que la classe ne voie pas ou demandé aux élèves de fermer les yeux). L’enseignant peut lancer l’activité en reprenant la question ; où est le cahier de X ? puis in- viter les élèves à faire des propositions du type : dans le sac, dans le bureau, sur le livre…. L’enseignant reformule si besoin ; est-ce qu’il est dans … ? 5 Facthum-Sainton J. (2008).L’usage des prépositions en français en contexte créolophone, dans Didactique du français en milieux créolophones. 12  Module de Didactique du Français Faire venir un autre élève et cette fois lui indiquer une nouvelle possibilité (ajout d’une préposition) ; l’élève cache l’objet, les élèves posent quelques questions, l’enseignant in- tervient avec cette nouvelle préposition, les élèves découvrent ainsi les trois nouvelles prépositions. Mise en place d’une activité de réinvestissement ; démonstration collective puis activité en sous- groupes ; les élèves utilisent le mobilier de la classe et leurs affaires ou peuvent dessiner une situation (maison, école, table et chaise…). Ils utilisent sans l’étayage de l’enseignant les énoncés découverts dans la séance, ceux-ci sont utilisés dans le cadre d’un dialogue avec reprise d’éléments connus. Finir en racontant une histoire (avec ou sans album) basée sur la participation des élèves en s’appuyant sur les illustrations figurant en annexe. Où est mon cabri ? (dessin de cabri) Lesly et Lilou (dessins d’un garçon et d’une fille) sont dans le jardin. Ils ont perdu leur cabri ( nom du cabri ?) et le cherchent partout. Où est X ? (utiliser la planche représentant les différentes localisations qui sont proposées ci- dessous, pas de cabri, mais un point d’interrogation barre chaque scène) Il est dans la cabane ? Non. Il est derrière le bananier ? Non. Il est sur le mur ? Non. Où est-il ? Il est sous le manguier ? Oui, le voilà. (un dessin d’un jardin dans lequel se trouve une cabane, un bananier, un mur et un manguier. Lesly et Lilou sont très contents et soulagés (dessins des enfants qui sourient). Ils vont jouer sous le manguier avec X (poser le dessin du cabri et des deux enfants souriants sur la planche représentant le jardin). Bilan / retour sur ce qui a été appris (dans la langue 1) : j’ai appris à demander et à dire où est un objet, une personne. Quand avons-nous besoin de poser cette question ? Quand nous avons perdu quelque chose, quand nous cherchons quelqu’un…. Evaluation : en compréhension l’enseignant raconte une histoire et les élèves dessinent ce qu’ils ont compris, ou remettent dans l’ordre les images correspondant à l’histoire. En interaction orale certains élèves sont évalués dans une situation proche de la situation de réinvestissement où le contexte et les rôles sont définis préalablement. Les élèves disposent d’un support. Séance dialoguée (collectif) Réactivation : le maître fait nommer et décrire quelques objets de la classe. Le maître introduit la situation et les énoncés en dissimulant quelques objets puis il pose la question et y répond en récupérant les objets. Reprise des prépositions déjà vues en 1ère année, ajout de 3 prépositions nouvelles : Ex : Où est le cahier de X ? Il est sur la table. Où est la trousse ? Elle est dans le sac. Où sont les crayons ? Ils sont à la maison. 13  Module de Didactique du Français L’enseignant aide à la compréhension à l’aide de gestes, illustrations si besoin… Le maître confie les objets à des élèves qui vont les cacher. Puis le maître pose la question, les élèves répètent. Le maître fait des propositions de solution, un élève ou des élèves reproduisent la réponse, la classe reprend en chœur la réponse reformulée par l’enseignant. Le maître introduit les nouvelles prépositions : devant, derrière, sous. Jean est devant Laura / Marie est derrière la porte / le sac est sous le bureau Le maître instaure une phase de mémorisation des prépositions, introduit une illustration pour chaque préposition, répétition collective, puis un geste pour chaque préposition, répé- tition à nouveau. Enfin l’enseignant a recours à des images ; il pose des questions (ex : où est le chat ? où sont les enfants ?), les élèves répondent individuellement, reprise collective. Evaluation : compréhension, les élèves écoutent des phrases et leur font correspondre une image, un numéro….Expression orale : l’enseignant interroge quelques élèves qui doivent produire un énoncé en lien avec l’objet et la localisation. Situation 2 : 4 ème année. Compréhension d’un poème Soumettre aux étudiants-maîtres la suggestion suivante d’exploitation du poème de René Obaldia, Dimanche, et leur demander : Ø de relever les types d’écoute Ø de repérer les étapes de vérification de la compréhension Ø d’analyser le guidage Ø de suggérer un autre moyen d’élucider les deux dernières strophes René d’Obaldia (1918) (illustrations nécessaires) Dimanche 1. Charlotte Fait de la Compote. (Fruits + bocaux + Charlotte en train de mélanger la compote qui cuit, Charlotte en train de démouler un gâteau) 2. Bertrand Suce des harengs. (Une image de hareng seule, une image B suce des harengs, une image de B suce une sucette) 3. Cunégonde Se teint en blonde. (Une image d’une fille avec cheveux noirs, l’autre d’une fille avec cheveux clairs) 4. Epaminondas Cire ses godasses (un garçon cire ses chaussures, un garçon met ses chaussures) 5. Thérèse Souffle sur la braise. (Une fille souffle sur les braises d’un feu de brindilles à l’exté- rieur, une fille souffle une bougie) 14 Module de Didactique du Français 6. Léon Peint des potirons (une image de potiron, une image de Léon qui peint des potirons, une image de Léon qui coupe un potiron) 7. Brigitte S’agite, s’agite. (Une image de Brigitte assise, une image de Brigitte qui fait les 100 pas) 8. Adhémar Dit qu’il en a marre. (Une image de visage heureux, une image de visage représentant l’ennui) 9. La pendule Fabrique des virgules. (Une image de pendule, une image de montre, une virgule, une pendule machine qui fabrique des virgules !) 10. Et moi dans tout cha ? Et moi dans tout cha ? 11. Moi ze ne bouze pas Sur la langue z’ai un chat. (Un enfant représenté en statue, un enfant avec un chat sur la langue, un enfant avec un cheveu sur la langue) Dire le poème aux élèves et leur demander de quel type de texte il s’agit, pourquoi. Redire les 4 premières strophes, et demander aux élèves de qui l’on parle, puis ce qu’ils remarquent au niveau des phonèmes. Faire dire qu’il y a une rime pour chaque prénom. Mettre les images correspondant aux actions des 4 premières strophes au tableau, dire le début du poème et demander aux élèves de les associer au prénom correspondant. Puis affiner la compréhension. Avec quoi fait-on de la compote ? Réponse attendue, probable : des fruits, ex de fruits. Sinon proposer des possibles comme : la compote se mange ? La compote est salée ou sucrée ? Est-ce un dessert ? Bertrand suce des harengs : il suce du chocolat ? De la canne à sucre ? Des poissons ? Donner une définition : le hareng est un petit poisson des mers froides. Cunégonde se teint en blonde : reprendre l’image et ajouter une image de personne aux cheveux bruns et une aux cheveux noirs. Cunégonde n’aime pas sa couleur de cheveu, elle en change, elle les teint en blond. Demander aux élèves de montrer l’image correspondante. Epaminondas cire ses godasses : retrouver l’image et demander aux élèves un synonyme ? Souliers, chaussures. Leur demander de mimer ‘cirer ses godasses’ et leur demander si le mot est plus familier ou plus soutenu. Poursuivre ainsi en demandant aux élèves de réaliser en groupe la même tâche pour les 4 strophes qui suivent: présenter d’abord les images, aborder en groupe l’explication détaillée dans un deuxième temps. Vérification collective de l’association strophe/ image et de la compréhension fine des vers. En classe entière faire interpréter la fin du poème : la pendule fabrique des virgules ? Est-ce qu’il s’agit d’un prénom ? Et moi dans tout cha ? que remarquent les élèves. Repèrent-ils le jeu sur la prononciation de ça, du [s] Même chose dans les deux derniers vers. Faire reformuler : avoir un cheveu sur la langue. Prévoir une activité de production à partir des prénoms des enfants. En petits groupes les élèves essayent de trouver pour chacun de leur prénom plusieurs mots qui riment. Dans un deuxième temps : mise en commun collective, en regroupant les prénoms ayant la même syllabe finale ; enrichissement avec les propositions de la classe. A partir des mots identifiés les élèves construisent leurs 2 vers. L’enseignant apporte l’aide nécessaire du point de vue lexical et syntaxique. L’enseignant commence par un jeu portant sur la syllabe finale des prénoms en vue de trouver plusieurs propositions pour chaque prénom. 15  Module de Didactique du Français 1.1.9. Supports pédagogiques Ø documents audio Ø illustrations 1.1.10. Réinvestissement dans les classes par les étudiants-maîtres (scénario) Les étudiants-maîtres conduisent une activité de compréhension orale pour des niveaux de classe différents en se référant aux objectifs spécifiques des programmes d’enseignement. 1.1.11. Références bibliographiques Bronckart, J.-P., Bulea, E., Pouliot, M. (2005). Repenser l’enseignement des langues : comment identifier et exploiter les compétences. Villleneuve d’Ascq Presses universitaires du Septentrion. (pp.69 – 88). Courtillon, J. (2003). Elaborer un cours de FLE. Paris : Hachette FLE. (pp.54 – 63). Cuq, J.-P. & Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG. Gremmo, M-J., et Holec, H. (1990), "La compréhension orale: un processus et un comportement ". CRAPEL, Université de Nancy 2, dans Le Français dans le Monde, "Recherches et Applications", numéro spécial février-mars 1990. Parpette C. (2008). De la compréhension orale en classe à la réception orale en situation naturelle : une relation à interroger. Les Cahiers de l'Acedle, 5, (1), Recherches en didactique des langues – L'Alsace au coeur du plurilinguisme,219-232. Porcher, L. (2004). L’enseignement des langues étrangères. Paris : Hachette. Robert, J.-P. (2008). Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris : Ophrys. 16  Module de Didactique du Français 1.2 Production orale Objectifs de la sous-partie Ø Etre capable d’identifier les différents types de production orale et les enjeux qui y sont associés dans une approche communicative, d’établir une correspondance entre cette com- posante de la compétence de communication et les autres composantes (compréhension orale, compréhension écrite, production écrite). Ø Etre capable d’élaborer des situations de classe favorisant la prise de parole des élèves, d’identifier pour toute tâche de production orale les pré-requis nécessaires, les éléments déclencheurs de la prise de parole et les stratégies à mettre en œuvre. Ø Etre capable d’élaborer les supports et le matériel pédagogiques adaptés à des situations de prise de parole des élèves. Ø Etre capable de structurer la mise en place des apprentissages en articulant le travail sur les savoir-faire de réception et de production et le développement des compétences linguistiques. Ø Etre capable de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves pour favoriser la production orale pour l’ensemble d’entre eux. Ø Etre capable d’élaborer des outils et des supports d’évaluation de la production orale. 1.2.1 Mise en situation des étudiants-maîtres Diviser le groupe en 5 sous-groupes autour des tâches suivantes : Groupe 1 A partir d’un poster représentant un paysage d’Haïti ou du reste du monde francophone, demander aux étudiants-maîtres de faire une présentation de ce poster qui permettra aux étudiants-maîtres des autres groupes de le dessiner. Apporter ou faire apporter une représentation de paysage. Groupe 2 Deux binômes. A partir de 5 vignettes/ illustrations, les mêmes, chaque binôme doit raconter une histoire en s’intéressant aux personnages, à la situation, au contexte et au déroulement des événements. Faire réaliser ou apporter par les étudiants-maîtres une image d’une jeune fille avec un panier plein de mangues, une image de la même jeune fille en train de pleurer, un âne au pré, une belle maison avec un jardin luxuriant, un jeune garçon à vélo. Groupe 3 Décrire les conditions nécessaires à la croissance d’une plante (voir module de didac- tique des sciences). Groupe 4 A partir d’un plan de ville ou d’une carte donner les indications nécessaires pour se rendre du point A au point B, puis du point B au point C en étant aussi précis que pos- sible. Apporter ou faire apporter un plan ou une carte. 17  Module de Didactique du Français Groupe 5 Préparer un argumentaire pour vendre les objets suivants : une pelle, un dictionnaire bilingue créole-français, une tour Eiffel en pendentif, une boussole, un tableau de Tiga Le groupe dispose d’un dictionnaire : les étudiants-maîtres peuvent s’entraider et faire appel au formateur également pour tout besoin d’apport linguistique. Chaque étudiant s’occupe de développer un argumentaire. La mise en commun peut adopter les modalités de restitution suivantes : Groupe 1 : les étudiants-maîtres auditeurs doivent dessiner le paysage qui leur est décrit puis comparer avec l’original. Groupe 2 : les auditeurs écoutent les deux histoires proposées et doivent sélectionner les vignettes qui ont permis cette narration parmi une offre plus large que celle soumise au groupe 2. Groupe 3 : les étudiants-maîtres du groupe dictent leur texte et les auditeurs esquissent les schémas. Groupe 4 : les auditeurs ont un plan, les étudiants-maîtres du groupe donnent les indi- cations pour les deux itinéraires puis vérification à partir du plan au tableau. Groupe 5 : Les étudiants-maîtres du groupe 5 se répartissent dans chacun des 4 autres groupes pour proposer leur argumentaire de vente puis changent de groupe afin de faire l’article dans l’ensemble des groupes. Les étudiants peuvent faire un achat (cartes illustrées), ils choisissent en fonction de l’argumentaire qui les a le plus convaincus. L’enseignant demande à quelques étudiants-maîtres ce qui a guidé leur choix. 1.2.2 Structuration de la situation par le formateur, apports/synthèse A l’issue de cette mise en situation les étudiants-maîtres sont invités à réagir sur la produc- tion orale qu’ils viennent de proposer pour en identifier les finalités et les caractéristiques mais également les modalités de réalisation et les stratégies sollicitées. L’objectif est que les étudiants-maîtres identifient les 5 formes de discours suivantes: Dis- cours descriptif, narratif, argumentatif, explicatif et injonctif. Chaque groupe est invité à se reformer en vue de formuler pour son type de discours, l’intention de l’énonciateur et les caractéristiques. Les groupes doivent rédiger une affiche dont la présentation est commune. La mise en commun permet d’aboutir à un tableau récapitulatif. Les étudiants-maîtres associent à chaque type de discours des situations de prise de parole mises en œuvre dans les classes. La conclusion probable est que trois d’entre eux sont fréquemment utilisés dans les pre- miers niveaux d’apprentissage. Le discours descriptif avec la description d’images, de soi, de son environnement, le discours narratif avec l’usage d’histoires courtes du patrimoine 18  Module de Didactique du Français haïtien ou francophone plus largement, et le discours injonctif avec les consignes, les jeux, les recettes et les itinéraires. Les discours explicatif et argumentatif ne font que progressivement et modestement leur apparition à partir de la 5ème année avec l’objectif spécifique ‘justifier son choix, son accord, son désaccord’ (9) et en 6ème année ‘établir des relations entre des faits ou des situations données’ (5) et ‘participer à une discussion ou un débat sur un thème lu ou écouté’ (15). 1.2.3 Mise en situation des étudiants-maîtres Il s’agit dans ce deuxième temps de faire travailler les étudiants-maîtres sur des situations d’interaction orale et de les amener à déduire les modalités et les carac- téristiques de ces situations de prise de parole et les stratégies auxquelles elles font appel. Des exemples sont proposés en annexe. Tâche 1 : Proposer une activité interactive dans laquelle les étudiants-maîtres sont amenés à recher- cher des informations relatives au groupe de type enquête ou sondage. Tâche 2 : Proposer une activité dans laquelle les étudiants-maîtres conduisent une activité d’échange en binôme à partir d’une question suscitant le débat. Tâche 3 : Proposer une activité de jeu de rôle en petit groupe à partir d’une situation imitant une situation sociale de référence. 1.2.4 Structuration de la situation par le formateur, apports/synthèse Donner un temps aux étudiants-maîtres à 2 ou 3 pour commenter et structurer leur réflexion par rapport à ces nouvelles mises en situation. Qu’ont-elles de différents par rapport aux premières ? Elles sollicitent l’interaction davan- tage que la production orale en continu. Les caractéristiques de la situation sont spécifiques : la prise de parole fait suite et/ou pré- cède celle d’un ou plusieurs interlocuteurs. La production n’est pas conduite avec une in- tention de parvenir au bout de son exposé mais avec l’intention de laisser à l’interlocuteur sa place dans le développement de ce discours commun. Les tours de parole s’imbriquent de telle sorte que les interlocuteurs doivent adapter leur prise de parole au message qui vient d’être produit et non exclusivement à leur intervention précédente. Les compétences sociolinguistiques sont essentielles au bon déroulement de la tâche. Etablir une distinction entre les tâches qui s’appuient sur le vécu du groupe, font appel aux ex- périences personnelles des étudiants-maîtres et celles qui sont des simulations, des jeux de rôle. Faire émerger la simulation de pratiques sociales de référence et les mettre en évidence selon les tâches. Poser la question des compétences nécessaires pour mettre en œuvre ce type de tâches. Quels sont les besoins linguistiques ? Les pré-requis sont certes prévus mais on constate que des besoins nouveaux, liés à la personnalisation des réponses (tâches 1 et 2) ou au 19  Module de Didactique du Français caractère inédit de la situation et des interactions (tâche 3) amènent à prévoir des apports ponctuels. S’agit-il de tâches guidées ? Dans la mesure où les règles du jeu et les modalités d’interac- tion sont posées par l’enseignant l’activité est relativement guidée. Cependant les besoins linguistiques dans les deux dernières tâches peuvent être plus ou moins ouverts selon que le choix des réponses est laissé très librement à l’apprenant ou qu’il est plus contraint. Quels sont les ressorts de la communication ? Dans les tâches 1 et 2 la curiosité et l’intérêt portés aux membres du groupe classe comptent davantage que dans la troisième activité. Les échanges oraux sont spontanés, non préparés. Dans la tâche 3 la dimension ludique du jeu de rôle peut être source de motivation et de créativité. Qu’est-ce qui en fait des tâches d’apprentissage ? Dans la tâche 1 la notion d’entraînement est très présente du fait de la répétition inhérente à ce type de questionnaire. L’objectif de réactivation des acquis et d’enrichissement de ceux-ci grâce aux nombreux interlocuteurs est également un objectif d’apprentissage. Dans les tâches 2 et 3 l’entraînement porte da- vantage sur l’utilisation de l’ensemble des énoncés connus relatifs aux objectifs spécifiques choisis. Quelle que soit la tâche, elle s’inscrit dans une progression structurée qui a fourni aux apprenants les ressources dont ils ont besoin pour sa réalisation. Certaines de ces tâches sont-elles transposables et adaptables pour des élèves des deux premiers cycles de l’Ecole Fondamentale ? 6 Avec un guidage plus serré, des contenus plus limités et un ou deux objectifs spécifiques seuls il est possible de conduire ces tâches sous une forme beaucoup plus contrainte. En conclusion, il est à noter que les prises de parole en interaction représentent une part im- portante des objectifs spécifiques proposés dès la première année de l’école fondamentale. Les programmes visent essentiellement des productions orales qui permettent à l’élève des échanges avec l’enseignant ou avec ses pairs dans des situations calquées sur des situations sociales de référence pour parler de soi (se présenter, se décrire, dire ce que l’on aime…) , de son environnement proche (l’école, la maison, la famille….) et de ses préoccupations quotidiennes (jouer, manger, faire les courses, se déplacer…) 1.2.5 La production orale La production orale consiste en une aptitude à formuler un message oral respectant l’inten- tion communicative de l’énonciateur et les contraintes phonologiques, lexicales et syn- taxiques de la langue cible. Comme toute composante de la compétence de communication il s’agit d’un savoir procé- dural qui est mis en œuvre dans l’activité de prise de parole elle-même. L’activité langagière de production orale peut être mise en œuvre dans un contexte où l’énonciateur soumet son message dans une production en continu, comme par exemple dans un discours, une présentation, un commentaire, ou encore une récitation, un exposé, 6 Le travail de transposition des tâches 1 et 2 fera l’objet d’un travail en groupe à remettre au formateur dans le cadre du contrôle continu. 20  Module de Didactique du Français (voir première mise en situation plus haut) où cette production orale s’effectue en interaction. Et, dans laquelle l’alternance entre la compréhension et la production est fréquente et nécessite de faire appel à des stratégies spécifiques à la situation de communication (deuxième mise en situation). Dans le cas de la production orale en continu le locuteur dispose souvent d’un temps de préparation dont il se sert pour mobiliser l’ensemble de ses ressources en compensant au mieux pour se rapprocher de l’exigence de la tâche, c’est-à-dire pour exprimer ce qu’il souhaite dire. A cette fin il prépare mentalement les énoncés qu’il souhaite produire. Il dispose d’un certain nombre d’éléments de contexte l’amenant à choisir en fonction du ou des destinataires et du contexte de la prise de parole tel niveau de langue, tel effet ou tel style, telle formulation parmi celles qui sont à sa disposition, tous ces choix visent essentiellement à servir le contenu du message qu’il tente de transmettre. Afin de répondre à l’ensemble de ces attentes, le locuteur d’une langue seconde ou étrangère est souvent conduit à compenser des lacunes lexicales ou syntaxiques, et phonologiques. Il peut utili- ser des ressources complémentaires comme un dictionnaire, une grammaire, l’aide de ses pairs ou de l’enseignant… Dans tous les cas le locuteur essaye de répondre à la tâche, de s’y adapter le mieux possible. Lorsqu’il ne dispose pas des moyens linguistiques nécessaires, cas fréquent chez les débu- tants, l’apprenant est contraint de revoir le contenu même de son message car il ne peut dire ce qu’il souhaiterait. Les interactions élèves-enseignant et élèves-élèves sont un levier essen- tiel pour combler les lacunes et faciliter la production du message souhaité par l’apprenant. La proximité entre le français et le créole-haïtien permet sans doute des productions approxi- matives qui mèneront l’élève vers une production plus exacte avec l’aide de l’enseignant. Dans le cas d’une production en interaction, le locuteur doit s’adapter à une situation bien différente de celle précédemment évoquée. Comme le locuteur est aussi l’interlocuteur, il est constamment sollicité en compréhen- sion et doit s’adapter aux interventions de l’interlocuteur pour construire dans l’instant un message en cohérence avec le discours de celui-ci. Cette fois il est question de respecter la cohérence et la cohésion d’une situation interactive où il s’impose de prendre son tour, de témoigner de sa compréhension et de la prise en compte des messages précédents, en bref de co-construire, ou co- élaborer le discours en jeu. Si dans le cas de la production orale en continu il est question entre autres d’exposer, d’in- former, de convaincre avec un message construit individuellement avec ses ressources propres et les ressources complémentaires, dans le cas de l’interaction orale la finalité est plutôt de parvenir à maintenir l’équilibre de cette co-construction d’un message commun, partagé par les interlocuteurs, dans l’immédiateté et à partir des seules ressources dispo- nibles, c’est-à-dire les savoirs préalables (y compris les savoir-faire, savoir-être, savoir apprendre) et l’entraide des interlocuteurs. 21  Module de Didactique du Français 1.2.6 Le développement de la production orale « Le programme de français oral, qui s’étend de la première à la sixième année, vise à développer chez l’élève les connaissances et habiletés qui lui permettront de communiquer ses intentions dans diverses situations de la vie quotidienne. »7 Les objectifs spécifiques retenus au cours de ces 6 années d’enseignement sont en grande majorité en lien avec des situations d’interaction mais il comprend dans une moindre mesure des objectifs spécifiques visant la production orale en continu. Le choix de cette approche est soutenu par « l’hypothèse d’une acquisition globale, dyna- mique et non mécanique, séquentielle de la langue seconde »8. Ces préconisations du ministère haïtien invitent donc à installer prioritairement les compé- tences de communication, orales et écrites, et à construire les compétences phonologique, lexicale et syntaxique de façon articulée afin de permettre un développement harmonieux des savoirs et des savoir-faire. Très logiquement le développement de la production orale se construit en articulation étroite avec les autres composantes de la compétence de communication ; la compréhension orale, la lecture, l’écriture. Les différentes composantes de la communication sont intégrées dans la plupart des tâches de la vie courante ; par exemple, nous réagissons oralement à la lec- ture d’un article, nous prenons des notes lors de l’écoute d’un texte oral (qu’il s’agisse d’une prise de rendez-vous, des références d’un ouvrage cité ou encore d’une conférence) ou à la lecture d’un document écrit. Néanmoins, dans le cadre de l’enseignement scolaire pour des raisons de clarté dans la défi- nition des objectifs et de la progression des apprentissages, il est préférable d’identifier la composante qui est prioritairement sollicitée afin de mettre en œuvre un ensemble de tâches visant son entraînement. L’élève est progressivement amené à disposer de compétences linguistiques mais aussi de compétences socio-linguistique et pragmatique. La compétence socio-linguistique (très proche de la compétence socioculturelle) consiste à recourir au contexte et/ou à la situation de communication pour choisir la forme à donner au message ou pour donner un sens au message reçu. C’est en exposant et en plaçant les élèves dans des situations variées, pro- gressivement plus complexes grâce à des écoutes de dialogues et des productions en jeux de rôle que les élèves s’habituent à analyser les différents éléments de la situation (le statut des interlocuteurs, leurs relations, …) puis à s’y adapter. La compétence pragmatique relève plutôt de l’adéquation au type de discours proposé : ainsi l’élève adaptera sa production selon qu’il doit fournir un exposé ou participer à un débat. Il fera appel aux stratégies de construction des différents types de discours. Nous rap- pelons qu’aux 1er et 2e cycles de l’école fondamentale il s’agit essentiellement des discours descriptif, informatif et injonctif. Comme nous le précisions plus haut l’entrée dans la langue, qu’elle soit maternelle ou seconde, se fait d’abord par une exposition à l’oral et l’accent est alors naturellement porté 7 Curriculum de l’Ecole Fondamentale. Programme de 1ère année de français. Avant-propos. Le français aux 1er et 2e cycles,. 1ère année p.14. 8 idem 22  Module de Didactique du Français sur la compréhension orale. C’est à partir de cette exposition, aussi intensive et variée que possible, que la construction de la production orale peut se mettre en place. Pendant la première année, les élèves découvrent exclusivement l’oral puis progressive- ment l’écrit. La production orale, tant que l’écrit n’apparaît pas, se construit à partir de la reconnais- sance d’énoncés oraux dont les apprenants vont tâcher de reproduire les modèles une fois qu’ils en ont compris le sens puis de les produire dans un contexte approprié de façon très guidée d’abord puis plus autonome par la suite. Les étapes de la mise en place de la production orale : Ø Répétition à l’identique d’après le modèle Ø Mise au point phonologique (temps de prise de conscience d’une réalité phonologique et systématisation du travail d’appropriation) Ø Présentation de l’activité guidée élève/élève avec nouveau temps de fixation de l’en- semble des énoncés utiles Ø Activité d’entraînement des élèves Ø Reprise par l’enseignant, travail spécifique sur une difficulté rencontrée (mémorisation, lexique, syntaxe….) Ø Activité plus autonome avec reprise d’énoncés déjà connus. Contextualisation forte et situation de communication bien identifiée. Les tâches En production orale en continu, les élèves sont amenés à dire une comptine, un poème, une chanson, à décrire une image, à raconter une histoire à partir d’images, à parler d’eux et de ce qui les entoure dans un contexte de présentation formalisé. Se présenter pour justifier sa de- mande d’adhésion à un club sportif ou se décrire pour être retrouvé dans une photo de groupe… En production orale en interaction, les situations d’interaction les plus fréquentes créent le besoin de poser et répondre à des questions pour obtenir et donner des informations en situation d’interview, de sondage, d’enquête, de débat et de jeux de rôle variés. Les conditions de réalisation Lors des phases d’entraînement la répétition collective permet à tous de s’essayer à la pro- duction d’un énoncé mais l’enseignant, lui, ne peut exploiter ce retour collectif en vue d’une éventuelle remédiation. Pour pallier cette difficulté l’enseignant peut alors choisir pour les répétitions suivantes d’opérer des regroupements d’élèves, par rangées, par tables, ou les filles seules, les garçons seuls….. L’enseignant peut alors distinguer si la répétition est fidèle ou s’il y a un point ou un autre à reprendre, pour un ou plusieurs élèves. Il peut alors décider de faire répéter ce groupe à nouveau ou de passer au suivant et de revenir plus tard sur les difficultés perçues. L’hétérogénéité des classes et l’objectif de communication conduisent à faire le choix de ne pas pénaliser les erreurs, de ne pas pointer les élèves qui les commettent mais bien plutôt d’utiliser ces erreurs comme ressort d’une remédiation utile au groupe. 23  Module de Didactique du Français La répétition peut aussi se faire ludique lorsqu’elle est menée en version chorale (en parti- culier pour les dialogues) ou lorsque l’enseignant invite les élèves à chuchoter, à prononcer fort, à dire un peu plus rapidement, à slamer…. La mise en place des tâches d’interaction orale requiert souvent beaucoup d’imagination de la part de l’enseignant pour que les élèves aient en effet besoin du langage pour réaliser la tâche. La production en continu se justifie souvent plus aisément (chansons, comptines…). Très concrètement, les situations de classe dites communicatives ne présentent pas toujours d’enjeu de communication : si l’élève A possède la réponse à une question il n’y a donc aucune raison pour qu’il la pose à un élève B. C’est le déficit d’information qui génère le besoin d’information (demander à un élève quelle est la couleur de son vêtement n’a aucun intérêt si les deux élèves voient le vêtement. Autant dire alors que l’activité porte sur la mémorisation par les élèves des couleurs en français). La difficulté est récurrente et réelle puisqu’il s’agit de multiplier les tâches qui portent sur les mêmes contenus linguis- tiques dans une même séquence sans les reprendre à l’identique, en modifiant légèrement le contexte et les finalités, tout en disposant de peu de matériel. La mutualisation, quand elle est possible, est une ressource appréciable. Les élèves peuvent aussi contribuer à la création des cartes pour les jeux, les transformer quand il est nécessaire d’aborder un nou- veau point linguistique ou une nouvelle phase de l’apprentissage. Tout l’intérêt des phases de travail entre élèves réside pour eux dans l’actualisation de la compétence de production orale ; c’est par la nécessaire production, la création de langage que s’installe ce savoir-faire de communication. Les phases de présentation et de répétition sont indispensables pour que le contenu langagier (input) soit mémorisé mais c’est dans la prise en charge de la reproduction puis de la production (output) que l’élève construit pro- gressivement ce savoir-faire langagier. Les interactions entre pairs sont également un moyen de corriger, renforcer la mémorisation, de se questionner et enfin la reprise ou le commen- taire par l’enseignant (feedback) favorise la fixation d’énoncés corrects. Pour que ces diffé- rentes étapes de l’apprentissage soient respectées les élèves doivent disposer des contenus linguistiques nécessaires à la réalisation de la tâche et la tâche elle-même doit faire sens. Sans l’articulation entre la mise en œuvre de la fluidité, de l’aisance langagière, et les moments de prise de conscience des faits linguistiques et de travail sur la correction et l’exactitude grammaticale, phonologique, lexicale, l’apprentissage ne peut se mettre en place. Le choix d’une approche communicative détermine la priorité donnée aux savoir- faire de réception et de production mais n’exclut pas le recours dans un deuxième temps à une réflexion sur la langue. Exemple d’évaluation d’une situation de production orale 4ème année, objectif 16 : reprendre une histoire écoutée. A partir de ‘la cigale et la fourmi’ de Maël Fouchard9, demander aux élèves de raconter l’histoire. Attentes : réinvestissement des moments de la journée, des comparatifs de supériorité et d’infériorité, des connecteurs logiques, du passé composé et de l’imparfait. 9 M. Fouchard , S. Leriche (illustrations) (2009), La cigale et la fourmi, L’autre histoire de la cigale et de la fourmi. Port-au-Prince : H. Deschamps. 24 Module de Didactique du Français Supports disponibles : les illustrations du texte ou des illustrations produites par les élèves reprenant les différentes étapes de la fable. L’histoire peut être racontée par un élève seul ou par trois élèves, un narrateur, et les deux personnages. Les critères d’évaluation sont définis par l’enseignant en fonction des objectifs qu’il a éta- blis pour la séance et de l’entraînement qui a été proposé aux élèves. Dans notre cas parti- culier il s’agit de raconter une fable en quelques phrases à partir de la lecture d’un album. Les illustrations sont donc un support au moment de la lecture et au moment de l’évaluation. Au cours de l’entraînement l’enseignant a amené les élèves à raconter l’histoire en la sim- plifiant mais en conservant le vocabulaire propre à la fable d’origine puis à la raconter en respectant les temps de la narration. L’enseignant a aussi mis l’accent sur la mise en voix afin que les élèves puissent raconter de façon expressive. Il y a donc des critères qui relèvent de l’adéquation des énoncés au discours, il s’agit d’une compétence pragmatique, d’autres qui relèvent de la correction linguistique, lexicale et morphologique et syntaxique, et enfin ceux qui relèvent de l’expressivité et s’appuient sur l’intonation et l’accent de phrase donc sur des traits prosodiques, compétence pho- nologique. Les niveaux de performance sont à mettre en lien avec les compétences et les contenus travaillés. Dans certains cas, si les élèves ont été entraînés à produire deux phrases simples par illus- trations, deux phrases correspondront à une compétence acquise. Par ailleurs pour le lexique par exemple, l’enseignant peut souhaiter que les élèves utilisent la moitié des expressions apprises et c’est ce taux qui correspondra à acquis. De même pour l’expressivité elle peut être exigée dans chaque énoncé ou dans quelques- uns qui auraient été davantage travaillés. Niveaux de performance Critères En cours Acquis Pas acquis Aucune production d’acquisition Raconte de mémoire une histoire courte Raconte avec expressivité Fait appel au vocabulaire approprié * Utilise à bon escient le passé composé et l’imparfait * Exemple pour le vocabulaire : saison sèche, saison des pluies, affamée, supplier, prêteuse, défaut, faire une promesse, faire confiance, tout le temps, le matin, l’après-midi, le soir, tard dans la nuit. 25 Module de Didactique du Français Mise en situation des étudiants-maîtres A partir de la page 1110 de la méthode Bonjour niveau 311, A la boulangerie, et de la leçon 3 de Langage en fête, 1ère année, p 38/3912 : Ø 1 ou 2 groupes mettent en place la tâche d’interaction à partir de l’image et de la suggestion de dialogue et envisagent un prolongement en mathématiques dans l’éventualité de l’ensei- gnement des maths en français ; Ø 1 ou 2 groupes mettent en place une tâche de production orale en continu à partir de la chanson "Combien ?" , p.11 ; Ø 1 ou 2 groupes font une proposition de dialogue à partir de la leçon 3 de Langage en fête ; Ø 1 ou 2 groupes travaillent sur une tâche de production orale en continu à partir de la même leçon. Chaque groupe fera état des étapes préalables à la mise en œuvre de la phase de production. Modalités d’évaluation Ø Les étudiants-maîtres ont travaillé le lien entre contexte et situation de prise de parole. Ø Les étudiants-maîtres ont respecté les étapes permettant la prise de parole (phases de mise au point phonologique, de mémorisation….) Ø Les étudiants-maîtres ont choisi des interactions qui favorisent la prise de parole Ø Les étudiants-maîtres ont mené un travail spécifique sur la phonologie (pour la chanson) Ø Les étudiants-maîtres ont envisagé les difficultés prévisibles 1.2.7 L’articulation entre les compétences communicatives et les compétences linguistiques Dans l’apprentissage du français en Haïti le point de départ est l’usage partagé du créole par l’ensemble des élèves et les liens étroits entre les deux langues. Robert Damoiseau (2005 : 11) rappelle que « ce sont les concepts de « proximité et d’éloignement » qui définissent la coexistence entre le créole et le français. La proximité lexicale entre les deux langues a trop longtemps masqué le fait qu’elles mettent en œuvre des procédures de fonctionnement qui sont propres à chacune d’elles »13. Quels que soient les domaines, phonologique, grammatical ou lexical, ces concepts sont valables. Il est donc souhaitable que les étudiants-maîtres, qui parlent les deux langues, tiennent compte des écarts existant entre le créole haïtien et le fran- çais pour construire une progression dans l’enseignement du français et conduisent des temps de réflexion sur la langue qui fassent explicitement émerger les similitudes et les différences. Pierre Bange14 attribue à la langue maternelle le statut de "prémisse de l’apprentissage des lan- gues secondes" et rappelle que le savoir sur la langue maternelle et les mécanismes du langage 10 Voir annexes 11 Laviolette J.-D. (2011). Bonjour, méthode de communication orale en français, troisième livre, Editha. 12 Bouby J., Durand T., Ledeit H (2013). Langage en fête, méthode de langage et de communication orale, 1ère année, Editha. 13 Damoiseau R. (2005). Eléments de grammaire comparée Français-Créole haïtien.Matoury : Ibis Rouge Editions 14 Bange P. Les conditions internes et externes de l’apprentissage des langues étrangère. Dans Faraco M., La classe de langue, théories, méthodes et pratiques, PUP. 26  Module de Didactique du Français constituent un préalable à la construction du savoir sur la langue seconde. Il nous semble que dans le contexte haïtien cette assertion se vérifie d’autant plus. Dans les paragraphes qui suivent nous abordons la question du développement des compé- tences phonologique, grammaticale et lexicale dans leur articulation avec le travail sur les savoir-faire langagiers de l’oral, c’est-à-dire la compréhension et la production orales, et en lien avec la langue maternelle. ² La compétence phonologique Pour réaliser la mise en voix des énoncés entendus, les apprenants ont recours à un tra- vail articulatoire exigeant. La reproduction des phonèmes spécifiques au français « jugés les plus difficiles à prononcer par les créolophones »15 exige naturellement un surcroît d’attention de la part de l’enseignant et des élèves mais le travail phonétique aborde plus largement les différences16. Sur la question de savoir s’il faut différer la présentation des sons difficiles nous retenons l’avis de Dominique Fattier qui concède qu’« il ne paraît pas raisonnable de faire d’une question de prononciation qui peut tout à fait faire l’objet d’un apprentissage progressif, par essais et erreurs, un enjeu beaucoup trop important »17. Robert Chaudenson (2008 : 114) souligne la nécessité d’un travail spécifique de discrimination auditive précédant la production. « Vu le petit nombre de différences entre les systèmes français et créole, on devra rapidement apprendre aux enfants d’abord à distinguer les phonèmes du français avant de leur demander de les produire. On commencera naturellement par ceux dont la rentabilité de la discrimination est la plus grande, sans doute la distinction « u/i » »18. Enfin nous noterons dans le curriculum de l’école fondamentale la préconisation officielle faite au sujet de la réalisation des phonèmes jugés difficiles : « C’est en ce sens qu’il lui est conseillé d’être patient et pas très exigeant. Il ne perdra pas de vue que, quand un élève éprouve de la difficulté à émettre un son c’est parce qu’il ne l’a pas bien entendu. »19 (Nous soulignons). Il nous semble que si cette injonction ministérielle a le mérite de prendre en considération l’une des causes probables de difficulté à produire correctement un phonème, notamment l’exposition insuffisante et la rareté des activités de discrimination phonétique, elle ne tient toutefois pas compte des cas où les élèves sont à même de discriminer des phonèmes mais dans l’incapacité provisoire ou durable de les articuler, de les produire. La recomman- dation de tolérance à l’égard des erreurs est en cohérence avec la démarche choisie qui procède justement par essais et erreurs. L’enseignant trouvera dans les programmes des propositions concrètes pour l’entraînement phonologique des élèves. Des activités régulières de discrimination sont proposées en parallèle des activités de com- préhension pour accompagner spécifiquement le développement de cette compétence. 15 Curriculum de l’Ecole Fondamentale. Programme de 1ère année de français. Avant-propos. Le français aux 1er et 2e cycles. 1 ère année p.14. 16 Comme les modules de créole et de français abordent l’ensemble des aspects phonologiques, phonétique et prosodie, ils ne sont pas repris ici 17 Fattier D., Créoles et français : réflexions pour une didactique des langues apparentées en contact. Dans R. Chaudenson (2008), Didactique du français en milieux créolophones. OIF, Paris : L’Harmattan. 18 idem 19 Curriculum de l’école fondamentale. Programme de 1ère année de français. Avant-propos. Le français aux 1er et 2e cycles. 1 ère année p.14. 27  Module de Didactique du Français Ces activités visent à faciliter l’accès au sens par le repérage efficace de mots dans la chaine sonore mais aussi à produire correctement. La discrimination de paires-minimales, la segmentation, le repérage de l’intonation en font partie. L’étape de production est abor- dée lorsque l’enseignant met en place des tâches qui portent sur la réalisation des unités sonores qui posent problème en s’appuyant sur des activités qui proposent des contextes facilitant telles que vire-langue, comptines ou dialogues théâtralisés. L’objectif visé est alors de se rapprocher du modèle et non de l’imiter parfaitement. Dans un souci d’efficacité communicative il importe que les productions des élèves leur permettent de se faire com- prendre ; la correction et la remédiation serviront cet objectif de clarté du message. En dehors de la réalisation des phonèmes il importe aussi de sensibiliser les étudiants- maîtres à l’utilité d’aborder la prosodie avec les élèves, les accents dans les mots et dans la phrase et l’intonation. L’intonation en particulier joue un rôle essentiel dans la signification du message, donc dans la compréhension et la production d’énoncés adaptés. Les contenus proposés dans les 6 premières années de l’école fondamentale constituent un réservoir important pour la création d’activités de repérage de l’intonation. Ces activités peuvent venir en appui du travail syntaxique sur les types de phrase. Mise en situation des étudiants-maîtres Par petits groupes les étudiants-maîtres proposent une activité sur chacun des points suivants : Ø la discrimination de paires-minimales (exemples : distinction [y]/[i], [ɛ]/[e]), Ø le repérage de l’intonation dans les phrases interrogatives et déclaratives (exemple : Il va à la plage ? Il va à la plage.), Ø le repérage d’un phonème identique dans les syllabes initiale, médiane et finale, Ø le repérage de syllabes identiques, Ø la fusion des syllabes prononcées par l’enseignant pour trouver l’image qui correspond au mot énoncé [s r] + [vj t], Ø la découverte de la règle que l’enseignant a choisie pour ranger dans une même boîte les cartes qui représentent… (exemple : marché, école, église, élève, été). Modalités d’évaluation Le formateur évalue la capacité des étudiants-maîtres à proposer des activités phonologiques adaptées s’appuyant sur le vocabulaire et les énoncés abordés aux différents niveaux des deux premiers cycles de l’Ecole Fondamentale, leur créativité et leur capacité à énoncer des consignes claires pour ces activités. Travaux de groupes, répartition par année d’enseignement. ² La compétence grammaticale Les élèves découvrent le français essentiellement dans des situations de communication qui permettent de contextualiser les messages et de faciliter l’accès au sens. L’importance, voire la prééminence accordée au lexique dans les tâches de compréhension et de produc- tion ne doivent pas occulter l’intérêt de la réflexion sur la langue. Il s’agit, à partir des énon- cés travaillés en compréhension et en production, de réfléchir sur la place des constituants dans la phrase, sur leur nature, sur leurs liens. 28  Module de Didactique du Français La production orale se développe aussi grâce à la capacité à construire des énoncés syntaxiquement et grammaticalement corrects et il n’est pas nécessaire d’attendre le travail sur l’écrit pour que les bases s’installent. C’est à partir de productions modélisantes, celles des documents sonores et celles de l’enseignant que l’élève découvre progressivement les premières bases du fonctionnement de la langue : les différents types de phrase, la distinc- tion féminin/masculin, les accords en genre et en nombre, la pronominalisation, quelques éléments de conjugaison, quelques éléments de syntaxe. La découverte des spécificités du français s’appuie sur les connaissances grammaticales du créole, apprentissage en cours lorsque les élèves abordent l’apprentissage du français. Il est aussi souhaitable d’aborder cette réflexion sur la langue dans une approche com- parative (Damoiseau) ou contrastive (Chaudenson) quand cela fait sens. Si l’on prend l’exemple de la catégorie du genre, on amène les élèves à constater à partir d’un choix d’énoncés travaillés en compréhension et en production qu’elle n’existe pas en créole alors qu’elle se traduit en français par deux genres. Tous les spécialistes s’accordent à dire que la présentation du lexique est facilitée si elle se fait d’abord avec l’article indéfini. Ce choix permettrait d’éviter les confusions liées d’une part à l’agglutination historique dans les mots féminins de l’article défini (ainsi, lapos, lavil, lekol), d’autre part à l’anteposition de l’article spécifique, la20, en créole, (comme dans tab la, machin Iv la). Nous illustrons ce point dans la proposition d’activité de production pour la première année qui suit. Ce travail d’appui sur la grammaire du créole pourra se faire aussi bien lorsqu’il y a identité de fonctionnement, ordre sujet-verbe-objet dans la phrase déclarative ou possible diver- gence dans la phrase interrogative, ou quand il y a analogie comme dans certains groupes prépositionnels, ou quand il y a divergence encore avec la marque du pluriel, ou l’usage des pronoms, différences encore dans l’appréhension des temps et de l’aspect. Une fois cette constatation faite et les comparaisons établies entre les deux langues, le travail portera sur la langue française seule puisque c’est au sein du système grammatical du fran- çais que les élèves vont devoir trouver une cohérence et la faire fonctionner (repérage des déterminants, accord en genre de l’adjectif, reprise par les pronoms…..). Lors des activités de production orale l’enseignant s’attache à construire d’abord la régularité et c’est lorsqu’il introduit la différence que les élèves peuvent alors percevoir et la régularité et la différence. Il y a donc tout à la fois à s’appuyer sur une étude qui prenne en considération les deux systèmes et sur une étude des systèmes indépendamment l’un de l’autre, dans leur cohérence interne. Le développement de la compétence grammaticale se poursuit et s’approfondit avec l’ap- parition de l’écrit et le travail qui est mené en lien avec la lecture et l’écriture. Mise en situation des étudiants-maîtres Proposer des activités sur le repérage du genre et la faire suivre d’une activité de produc- tion à partir du lexique travaillé sur l’objectif spécifique de troisième année "Produire en situation, des énoncés pour identifier des êtres, des choses, des événements et des lieux de son environnement" (7). 20 Allomorphe du déterminant « spécifique » après une consonne orale ou une semi-consonne 29  Module de Didactique du Français Exemple : À partir d’une histoire et des images et de la question ‘Qu’est-ce que c’est ?’ faire classer à partir d’un mot référent pour chaque catégorie les mots féminins et mascu- lins. Réponses possibles : un jardin, une école, un cahier, une trousse…. Les étiquettes- images sont classées au tableau. Dans un deuxième temps les élèves sont amenés en petits groupes à raconter une histoire ou créer un dialogue qui contient tout ou partie de ces mots. Modalités d’évaluation Les étudiants-maîtres prépareront une activité développant la conscience grammaticale des élèves : Ø 1 ou 2 groupes élaborent deux tâches portant sur le groupe nominal Ø 1 ou 2 groupes élaborent deux tâches portant sur le groupe verbal Ø 1 ou 2 groupes élaborent deux tâches portant sur la phrase. ² La compétence lexicale Le vocabulaire représente l’ensemble des termes disponibles et facilement mobilisables par l’élève ou l’apprenant, ceux qu’il est en mesure de comprendre (vocabulaire passif) et ceux qu’il est capable de réutiliser dans un discours construit (vocabulaire actif). Le lexique représente l’ensemble des mots d’une langue et le vocabulaire est donc son actua- lisation pour un locuteur donné. Les dictionnaires français comptent entre 30 000 (Dictionnaire du français au collège chez Larousse) et 100 000 mots (Grand Robert). Il faut préciser que les dictionnaires ne répertorient qu’un petit nombre des mots techniques ou scientifiques, très nombreux. Le dictionnaire de créole haïtien qui référence le plus d’entrées est un dictionnaire créole haïtien / anglais, il totalise 35 000 mots21, quant au dictionnaire unilingue le Diksyonè Kreyòl Vilsen il annonce 20 000 entrées et définitions22. Développer une compétence lexicale ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances lexicales, à accumuler des mots, à thésauriser, mais plutôt à se forger la capacité à mobiliser ces ressources pour comprendre ou produire un message donc à acquérir un savoir-faire. Lors des phases d’exposition et d’élucidation les élèves se construisent progressivement un vocabulaire passif ; ils en ont une représentation phonologique et une représentation sémantique. La proximité phonologique de mots en créole et en français permet en début d’apprentissage, si la sélection du vocabulaire a été opérée, de faciliter la tâche de compré- hension et de poser les premières pierres dans la construction de la compétence lexicale. Les élèves apprennent à se servir de ce qui leur est connu pour comprendre un message dont une partie leur est inconnue. Ils gagnent là confiance et motivation si toutefois cette proxi- mité entre les deux langues ne heurte pas leurs représentations. Parmi les mots très proches phonologiquement et sémantiquement équivalents nous trouvons les chiffres (youn/yon, de, twa, kat, senk), des adjectifs de taille (lonng, gran, piti, gwo, kout pour court), les couleurs, identiques pour rouge, jaune, blanc, rose, marron et présentant des variantes phonologiques 21 Bryant Freeman, Jowel Laguerre, (1996).Haitian - English Dictionary. USA, Lawrence, Kansas / Haïti, Port-au-Prince, Institute of Haitian Studies, University of Kansas / La Presse Evangélique 22 Maude Heurtelou, F. Vilsaint, Diksyonè Kreyòl Vilsen , Educa Vision 30  Module de Didactique du Français pour verte (vert), blé (bleu), blan (blanc et blanche) , des lieux (lekòl, legliz, lapòs, lari (rue), des parties du visage et du corps, des objets de la classe, des noms d’animaux…. Lors de la construction des premières séquences l’enseignant peut décider d’intégrer cer- tains de ces mots dans les dialogues qu’il crée ou de vérifier que les documents oraux qu’il sélectionne comportent des mots ‘transparents’. La transparence n’est pas toujours évidente pour un élève puisque l’élève n’anticipe pas la survenue du mot, sauf si l’enseignant lui a demandé de le rechercher, donc si le mot n’est pas aisément identifiable et segmentable dans le contexte de la chaine sonore l’élève ne le percevra pas nécessairement. En langue seconde, avec une exposition bien moindre et une contextualisation moins natu- relle qu’en langue maternelle, c’est à partir de l’exposition orale que les élèves découvrent la langue ils commencent par se familiariser avec la représentation phonique du mot, à laquelle ils associent, grâce au contexte, une représentation sémantique. La mémorisation du vocabulaire débute par cette étape de repérage des deux facettes du signe linguistique : le signifiant qui correspond ici à l’oral à la forme phonique, et que les élèves complètent plus tard avec la forme graphique lorsqu’ils découvrent l’écrit, et le signifié qui est une représentation de la réalité extralinguistique. Pour exemple prenons le signe ‘table’. Il ren- voie à un référent qui est un objet (cette table dans la classe) et aussi à une classe d’objets (ce qui est table et n’est pas chaise). Donc le référent est un fragment de la réalité, le signi- fié est une représentation de cette réalité qui en retient certaines propriétés et pas d’autres. Enfin ce signe renvoie par association à d’autres : soit par associations formelles (au niveau phonique ‘cable’ est proche), soit par associations sémantiques (pieds pour pieds de table, ou bureau pour table de travail). Dans le cadre de l’enseignement oral l’élève s’approprie le signifiant dans sa forme orale, retient le signifié en lien avec les associations et le contexte dans lequel le mot a été proposé. Il en découle qu’il apprend en même temps les éventuelles règles grammaticales qui sont en lien avec ce mot (le genre, la transitivité, l’intransitivité..) ainsi que le contexte approprié. Très généralement en début d’apprentissage les jeunes élèves sont exposés à la valeur dénotative du mot, c’est-à-dire au sens littéral du terme qui permet par exemple d’opposer table à chaise dans le monde extralinguistique puis ils découvrent la valeur connotative, celle qui est le résultat d’associations liées à l’interlocuteur. Il peut s’agir d’attribuer une valeur positive ou négative à ce terme, ou des traits particuliers à un mot. Il nous semble utile ici, dans le lien entre le français et le créole d’identifier si la valeur dénotative est la même, puis de considérer les éventuelles connotations courantes. Enfin le développement d’une compétence lexicale passe également par la connaissance de l’adéquation d’un terme à une situation de communication, à un contexte. La question des niveaux de langue se pose donc progressivement. Pour favoriser la mémorisation des nouveaux mots, ils sont très souvent proposés dans le cadre de champs associatifs comme celui de l’habitation avec des mots liés à la notion relevant de classes grammaticales différentes (habiter, maison, appartement, chambre, in- térieur, jardin, dans, dehors….) ou des champs sémantiques, comme celui du corps (champ notionnel) par exemple avec, tête, bras, jambes (champ lexical). Pour les fixer ils sont mis en lien (synonymie, antonymie, homonymie, hyperonymie…). 31  Module de Didactique du Français En début d’apprentissage l’une des conditions pour que les élèves développent une véritable compétence lexicale est de proposer les mots nouveaux en contexte. Avec des élèves des premières années les premières occurrences du mot surgissent de préférence dans le même contexte (sémantique et syntaxique) puis dans le souci d’une progression spiralaire lors d’une exposition plus tardive (le curriculum invite à revisiter les mêmes objectifs spécifiques avec des exigences d’enrichissement précises) le mot peut être proposé dans un nouveau contexte, voire dans une nouvelle acception (polysémie) ou avec une connotation différente. Dans un deuxième temps, lorsque l’écrit apparaît, commence de façon plus systématique le travail sur le mode de formation des mots (dérivation, composition). Modalités d’évaluation des étudiants-maîtres Toutes les activités ci-dessous seront réalisées sans avoir recours à l’écrit. Effectuer en groupe (6 groupes) pour chaque année d’enseignement (voir le curriculum de l’Ecole Fondamentale) le repérage des mots proches sur lesquels ils peuvent prendre appui pour rendre les textes oraux accessibles. Dans un deuxième temps relever les mots proches mais qui posent problèmes dans la réalisation phonologique ou dans un contexte avec l’article défini. Proposer de créer à partir des contenus du curriculum des quatrième et sixième années des activités de production orale en vue de regrouper des mots par champs associatifs ou champs sémantiques. Avoir recours aux illustrations pour compléter un schéma du type suivant : Proposer des activités de production orale ludiques telles que des devinettes, des jeux avec des intrus, des énigmes, des dessins-mystères pour mobiliser le vocabulaire actif des élèves. Créer des activités de production orale en continu visant à faire produire des histoires par les élèves. Critères d’évaluation Le formateur évalue la capacité des étudiants-maîtres à proposer des activités adaptées s’appuyant sur le vocabulaire et les énoncés abordés aux différents niveaux des deux premiers cycles de l’Ecole Fondamentale, leur créativité et leur capacité à énoncer des consignes claires pour ces activités. 32 Module de Didactique du Français 1.2.8 Suggestion d’activités pour la classe Production orale : 1ère année Objectifs spécifiques : préciser là où va quelqu’un (12) Eléments de contenu : structures construites avec le verbe aller au présent, 3ème personne du singulier. Phrases déclaratives du type : Pierre/Jeanne va au jardin/ marché etc. Il / elle va à la chapelle/dans la cour/ dans la classe/ en ville / à Port-au-Prince Pré-requis : l’élève doit-être capable de préciser là où il va (11), aller au présent, 1ère personne du singulier. Quelques lieux. Les pronoms il/elle. Suggestion d’activités d’enseignement et d’apprentissage 12.1.1. Se servir d’images appropriées pour dire où se rend un personnage de l’image. Ex : Anita va au magasin. Il/elle va au marché. 12.1.2. Former des équipes de deux élèves. L’un se déplace et dit là où il va. L’autre redit où va celui qui marche. Ex : 1er Je vais à l’hôpital. 2e Il/elle va à l’hôpital S’interroger sur la situation naturelle qui permettrait ce passage de la première à la troisième personne. Dans quel cas observons-nous effectivement un tel passage en dehors du discours indirect. Il dit : « Je vais à l’hôpital ». Il dit qu’il va à l’hôpital. Une telle complexification n’est pas adaptée à ce niveau. 12.1.3. Dire une phrase et demander à l’élève de trouver l’endroit où va le personnage de la phrase. Ex : Paul a mal aux dents. Il va à l’hôpital / à la maison / à la direction Français Créole haïtien Eglise : il / elle va à l'église Legliz : li ale legliz / li pral legliz Hôpital : il / elle va à l'hôpital Lopital : li ale lopital / li pral lopital Marché : il / elle va au marché Mache : li ale nan mache Maison: il / elle va à la maison Lakay : li ale lakay li / li pral lakay li Ville : il / elle va en ville Vil : li ale lavil / li pral lavil Jardin : il / elle va au jardin Jaden : li pral nan jaden an Plage : il / elle va à la plage Plaj : li ale nan plaj / li pral la plaj Classe : il / elle va en classe Salklas : li ale nan klas / li pral nan klas la Ecole : il / elle va à l'école Legliz : li ale lekòl / li pral lekòl Tâches de production orale proposée Tâche de mémorisation et répétition qui reprend la phase 12.1.3. Préparer des images illustrant d’une part des personnages et des attributs correspondant à des contextes facilement identifiables, d’autre part des illustrations des lieux ci-dessous. 33 Module de Didactique du Français Personnages Lieux Une fille / un garçon avec un petit livre avec une église sur la couverture/ ou une croix. 1 Eglise Anita est évangéliste. Daniel est catholique. (2 mots transparents) Une fille / un garçon qui vomit et se tient le ventre. 2 Hôpital Bouqui est malade. Gina est malade. Une femme / un homme avec un panier. 3 Marché Jeanne veut des mangues. Philippe veut des bananes. 4 Une fille / un garçon qui rapporte quelques courses. Maison Un homme qui tient une chèvre/ une femme qui porte une pelle. 5 Jardin Emile a un cabri. Gabi a une pelle Une fille avec une serviette de plage/ un garçon en maillot. 6 Plage Valérie a une serviette. Anatole a un short de bain. Une fille / un garçon en uniforme d’écolier avec un cahier à la main. 7 Ecole Eva a un uniforme. Jérémie a un cahier. Présenter la situation aux élèves avec si possible un jeu de grandes cartes visibles par la classe: L’enseignant distribue à quelques élèves les cartes lieux, il conserve les cartes personnages. Les cartes ne présentent pas d’écrit. Première phase en collectif Il montre la carte personnage, produit la phrase correspondante et incite les élèves à fournir la phrase cible ‘il/elle va à / au / à l’/ à la….. Premier exemple : L’enseignant tire la carte : ‘Anatole a un short de bain’. Il propose : « ll va à l’église ? Il va à l’école ? Il attend une réponse du type ; « Non, il va à la plage ». Deuxième exemple avec la carte Eva a un uniforme. La question peut-être soit Où va Eva ? soit, Eva, elle va où ? La première structure est plus proche du créole Kote Eva ? Deuxième phase en collectif L’enseignant montre la carte personnage et incite les élèves à donner la réponse, c’est-à-dire à produire la phrase cible sans reprendre les phrases décrivant les personnages. Il peut soit poser la question Où il va ? Où elle va ? soit juste initier la réponse Il / elle va… si besoin. Mettre toutes les cartes lieux au tableau et faire répéter les énoncés correspondant. Replacer les cartes en les regroupant par rapport à la forme de la préposition et du déterminant. Il va à l’église, à l’école, à l’hôpital / Il va au marché, au jardin / Il va à la plage, à la maison Faire répéter en respectant ce classement. Repérer les difficultés liées à la réalisation de certains phonèmes ([e] / [ ]) pour prévoir une activité ultérieure. Troisième phase en binômes (sinon en équipe en divisant la classe en deux) Un élève a les cartes personnages, l’autre les cartes lieux. Ils reproduisent à l’identique. Les cartes lieux sont restées au tableau. 34 Module de Didactique du Français Si les élèves travaillent par deux l’enseignant passe dans la classe pour entendre les pro- ductions et éventuellement rappeler les énoncés que les élèves ont oubliés. Cette première activité et ces trois phases ont pour objectif premier de favoriser la mémorisa- tion des blocs lexicalisés dans un contexte donné. Les élèves ne disposent pas encore des élé- ments linguistiques nécessaires pour comprendre les différences grammaticales d’un énoncé à l’autre. Ceci est d’autant moins possible qu’en créole il n’y a pas de distinction de genre. Tâche de réinvestissement Les élèves sont en groupe de 3 ou 4. Ils disposent des cartes lieux et d’un plan sur lequel figure les 7 différents lieux. Sous chaque lieu figure une vignette pour mettre le numéro correspondant à l’ordre des cartes. Chaque meneur de jeu choisit 3 cartes et dicte aux autres élèves du groupe les trois cartes dans l’ordre de son choix. Pour commencer l’enseignant se fait le meneur de jeu pour tous. Ex : 1. Il va à l’église. 2. Il va au marché. 3. Il va à la maison. Les joueurs doivent numéroter les 3 lieux dans l’ordre choisi par le meneur. Le meneur note aussi les numéros sur son plan en même temps. La vérification s’effectue en groupe. Les élèves effacent les chiffres et un élève vient au tableau pour être un nouveau meneur de jeu. Enfin les élèves peuvent jouer ensemble. L’enseignant reprend son rôle de facilitateur pour les élèves qui ont besoin de son aide. Production orale 4ème année Objectif spécifique : reprendre une histoire écoutée (16) Eléments de contenu : 16.1 Type d’histoire à faire écouter : histoires simples, contes ou dialogues contenant des mots et des expressions connus des élèves. Sujets : reproduction d’histoires simples, - contes, - dialogues Suggestion d’activités d’enseignement et d’apprentissage 16.1.1. Après l’écoute d’une courte histoire le maître aidera les élèves à reformuler en posant des questions du type suggéré dans l’objectif ‘répondre oralement à des questions sur une histoire simple écoutée ou un fait vécu’ (15). Ainsi il amènera les élèves à reconstruire l’histoire avec leurs propres mots en regroupant les réponses faites par eux et en les classant dans l’ordre chronologique du déroulement de l’action. Exercice phonétique (voir annexe) : Maël Fouchard une fable Production orale 6ème année Objectif spécifique : Décrire une personne, un animal, un objet, un paysage ou les étapes d’une réalisation (7) Eléments de contenu : 7.1. Phrases semblables à celles déjà rencontrées les années précédentes et se rapportant à la localisation, la description, la comparaison, l’identification…. Suggestion d’activités d’enseignement et d’apprentissage 7.1.3. A partir d’une image demander à un élève de questionner un autre qui doit décrire, le paysage illustré, les personnages de l’image et leur action. Ex : Comment est le ciel ? Le ciel est bleu. Il n’y a pas de nuage. Quelle est la forme de la maison ? Elle a la forme d’un rectangle. Proposition d’exploiter cet objectif spécifique à partir d’une image extraite de l’album ‘Cours de grimpette’ par Mimi Barthélémy, illustré par Irène Schoch, Syros, 2009. 35 Module de Didactique du Français 2. Lecture Pour cette section du module de didactique du français, le formateur devra se référer au module de didactique du créole lorsqu’il faudra travailler sur la portion concernant la lecture dans la langue maternelle. En plus des principes fondamentaux de l’apprentissage de la lecture, cette section apportera également des notions sur la finalité de l’acte de lire souvent ignorée lors de l’enseignement de la lecture. Il est question ici de la lecture à des fins diverses : lire pour s’infor- mer, lire pour le plaisir, lire pour se former ….; cependant, il faudra toujours tenir compte de la situation linguistique des enfants pour une meilleure compréhension de la lecture, élément de base pour maîtriser d’autres savoirs. 2.1 Définition de la lecture Objectifs Ø Comprendre l’acte de lire Ø Prendre connaissance – de manière inductive – des composantes de l’acte de lire Ø Maîtriser les différentes théories qui s’imbriquent pour saisir/comprendre l’acte de lecture Ø Identifier les fonctions de la lecture. Objectifs spécifiques : Ø Identifier les composantes de l’acte de lire Ø Présenter les différentes théories et processus de l’acte de lecture Ø Présenter les différentes fonctions de la lecture. Mise en situation problème de l’étudiant-maître Diviser le groupe d’étudiants-maîtres en quatre (4) sous-groupes. Chaque groupe réalise une activité selon les consignes proposées en fonction des différentes études de cas et répondent aux questions. A la fin de la discussion, revenir en plénière et partager les réponses aux questions. Etude de cas No. 1 Antoine a cinq ans, il est au pré-scolaire, en grande section. Tout excité il revient à la maison, et fièrement annonce: Maman, je sais lire !!! Je sais lire, regarde… et il prend la bouteille de jus en plastique, et dit: C’est la lettre O, ici, regarde. Maman sourit et dit: Bien sûr. Du doigt, 36 Module de Didactique du Français elle souligne le mot sur l’étiquette, et encourage: Lis pour Maman. Antoine, excité, dit: O, O. Maman fronce un peu les sourcils: Non, regarde, répète-t-elle. Elle souligne encore le mot du doigt, partant de la première et allant vers la dernière lettre. Elle encourage: Le mot, c’est T…. Antoine, fougueux, dit: O, O. Maman soupire, et fronce encore un peu plus les sourcils. Elle veut insister: Non, c’est … Antoine se détourne de la bouteille de Tampico, et se préci- pite sur le bocal où il retrouve le nom Sobrino bien inscrit sur l’étiquette: O, O, continue-t-il à chantonner. Il chantonne, pointant le doigt sur le calendrier qui orne le mur de la modeste salle-à-manger: Tu vois, O, O, et il pose le doigt sur le logo de la compagnie de pétrole Sol… Discussion Ø Que fait le jeune Antoine? [Il répète le son /o/, en soulignant le graphème [o] partout où il le voit]. A votre avis, sait-il lire, comme il l’affirme? [Antoine sait certainement discrimi- ner la lettre O parmi beaucoup d’autres symboles qu’il voit en face de lui] Ø Quelles sont les attentes de la mère, quand son fils Antoine rentre tout excité de l’école et annonce qu’il sait lire? [La mère semble attendre que l’enfant puisse lire le mot en entier, Tampico, qu’elle essayait de souligner] Ø Antoine sait-il lire, à votre avis? Pouvez-vous essayer d’expliquer ce que vous avez com- pris de la situation? Etude de cas No. 2 La maîtresse et les enfants sont assis en cercle, par terre, dans la salle de classe. La maîtresse a étalé cinq images sur le sol, qu’elle et les enfants examinent attentivement. Moi, dit Caroline, je veux raconter l’histoire de Gabriel, le petit garçon, ici. D’accord, dit la maîtresse. Que fait Gabriel, dans cette image? Caroline commence: Gabriel sort de chez lui, il tient la main de Grand-Papa. Philippe ajoute: Il tient sa main, et il tient aussi un parapluie dans son autre main. Gérard rétorque: Mais il ne pleut pas !!! Philippe renchérit: Il ne pleut pas maintenant! S’il a le parapluie, il va pleuvoir. La maîtresse intervient: Gabriel sort de chez lui en tenant bien fort la main de Grand-Papa. Dans son autre main, il tient aussi un parapluie. Peut-être qu’il va pleuvoir… Marielle saisit une deuxième image, qu’elle place à coté du premier: Grand-Papa et Gabriel vont aller se promener sur la place. Gilbert ajoute: Gabriel va jouer avec ses amis. Caroline complète: Il va jouer aux billes avec ses amis. Philippe corrige: Non, je préfère qu’il joue le football… La maîtresse résume: Grand-Papa et Gabriel se rendent sur la place. Gabriel jouera avec ses amis. Il jouera aux billes avec les plus petits, et sûrement il jouera au football avec les plus grands… Oui, disent les garçons en chœur, avec enthousiasme… Caroline et Gilbert se chamaillent pour choisir la troisième image. Il va se reposer, dit Caro- line. Non, tranche Gilbert, il continue à jouer. Tu as vu qu’il a pris les glissades de son ami, de son ami… Un petit silence entre les enfants qui se regardent. Joseph? dit Jean, avec sa voix tranquille. Moi, je crois qu’il va jouer sur les glissades, et puis il va tomber, ça court trop vite… Qu’en pensez-vous?, glisse la maîtresse, regardant les enfants les uns après les autres. Je suis d’accord, acquiesce Gérard. La maîtresse continue: Gabriel a joué au football. Il prête les patins à roulettes de son ami Joseph. Il glisse, il glisse, il glisse trop vite, et il tombe… Vite, vite, l’autre image. dit Stéphanie. Gabriel est un bébé, ajoute-t-elle, il pleure, il pleure, il pleure. Caroline, sur un ton très sentencieux: Oh oh, mais bien sûr, il pleure. Quand tu tombes, ça fait très mal, tu sais? Jean, avec sa voix tranquille, complète: Heureusement que Grand-Papa est là. Tu as vu? Il met un mouchoir sur le genou de Gabriel. Marielle conclut: 37 Module de Didactique du Français Pour que ça ne saigne pas, tu as vu? La maîtresse résume les propositions des enfants: Gabriel est tombé, et il pleure, parce que son genou lui fait mal. Grand-Papa console Gabriel, et met son mouchoir sur le genou qui lui fait mal. Et la dernière image, finalement? encourage la maîtresse. Je sais ce qui se passe à la fin, dit Marielle. Grand-Papa achète un fresco à Gabriel, pour qu’il arrête de pleurer. Oh oui, oh oui, disent encore les autres enfants. Gilbert continue en riant: Le fresco, c’est bon, c’est glacé, et le sirop, c’est sucré. J’en veux un moi-même. Moi aussi, dit Caroline. Moi aussi, moi aussi, moi aussi, ajoutent Jean, Philippe, et Gérard. Et puis, finalise Caroline, ils rentrent à la maison, en mangeant leurs frescos, Grand-Papa et Gabriel. Hmmm, c’est bon… La maîtresse répète : Pour consoler Gabriel, Grand-Papa achète deux frescos. Gabriel mange son fresco avec plai- sir. Il ne pleure plus. Grand-Papa et Gabriel rentrent à la maison. C’est la fin de l’histoire, dit la maîtresse. Les enfants rient et crient. La séance se termine avec les applaudissements des enfants et de la maîtresse. Discussion (deux à quatre groupes différents qui argumenteront pour ou contre l’acte de lecture) Ø résumer les activités qui ont évolué entre la maîtresse et les enfants. Ø y a-t-il eu, à votre avis, acte de lecture ? Ø si oui, qu’est-ce qui vous permet de l’affirmer? Ø si non, quels sont vos arguments? Etude de cas No. 3 Sur chaque table qui réunissait un maximum de six élèves, Mme Signoret dépose un texte, et des matériaux, tous différents selon les cas. Sur la table de Juliette, les matériaux ressemblaient à des pièces de LEGO: le texte semblait être une série d’instructions. Sur la table de Frédéric, elle avait déposé, à côté du texte, une page sur laquelle était dessiné un tableau quelconque; quelques pages blanches, des instru- ments géométriques accompagnaient la page qui contenait le tableau. Sur la table de Jasmine, le texte semblait être une longue liste, accompagnée d’une carte du pays, et également d’une page couverte d’un tableau. Sur la quatrième table, où se retrouvaient les jumeaux Christian et Christina, un sachet avec des ingrédients qui dégageaient une bonne odeur. La classe com- mençait à rire, à chuchoter et à gigoter… Mme Signoret s’arrête un moment, fait le tour de la classe des yeux, par-dessus le haut de ses verres, se râcle la gorge ostensiblement. Les adolescents se calment un peu… Sur la table de Robert, elle dépose un jeu de casse-tête (puzzle), et une page quasiment blanche. Les voisins à côté de la table de Robert se tordent le cou pour voir… La consigne semble être bien succincte… Mme Signoret revient vers le tableau, se campe devant la classe, frappe dans ses mains pour attirer l’attention des uns et des autres, et dit d’une voix forte: Voilà, les enfants, pardon, mes jeunes amis, l’examen à préparer: vous allez prendre le feuillet qui contient les consignes – chaque table a reçu ses consignes bien spécifiques – et vous exécuterez attentivement ce qui vous est demandé de faire: ou expliquer, ou argumenter, ou créer, ou préparer quelque chose, pour vous ou pour d’autres personnes… A vous de lire, de bien lire, et de faire… Vous avez quatre heures pour accomplir le travail. Amusez-vous bien… 38 Module de Didactique du Français Discussion (deux à quatre groupes différents qui argumenteront à propos des différents pro- cessus liés à l’acte de lecture) Ø à votre avis, que vient de soumettre Mme Signoret à ces différents groupes d’élèves? Ø qu’est-il attendu de ces élèves? Ø Mme Signoret a bien spécifié: A vous de lire, de bien lire, et de faire… Quel rôle la lecture va-t-elle jouer dans cet examen? Ø sur la base des lectures précédemment faites, quels processus vont-ils être utilisés par les adolescents pour exécuter les consignes proposées par Mme Signoret? Tâches et activités des Etudiants-Maîtres 1. Chaque groupe désignera un rapporteur. Encourager chaque groupe à développer leur défini- tion de la lecture (sur la base des discussions autour des différentes études de cas présentés). 2. Le formateur de formateur devra collecter, sur le tableau, au fur et à mesure des présenta- tions et discussions, les différentes définitions proposées par les étudiants-maîtres. L’idée n’est pas d’obtenir LA définition de l’acte de lecture, mais de mettre l’étudiant- maître en situation de prendre conscience des éléments clés autour de l’acte de lecture. Structuration de la situation par le formateur, apports notionnels Il existe plusieurs conceptions de l’acte de lire. a. conception traditionnelle: lecteur et texte. Le lecteur et le texte sont séparés l’un de l’autre. Le lecteur doit être préparé (par la formation – lecture, écriture, étude de sens, étude du vocabulaire) à prendre connaissance du texte. La lecture est ainsi un processus visuel par lequel le lecteur pouvait identifier des mots sous une forme écrite: il s’agissait purement du décodage. b. conception actuelle: interaction lecteur – texte. Le lecteur interagit avec le texte. Il le fait en lisant et en comprenant les symboles du texte, en amenant ses propres connaissances et expériences vers le texte, et en utilisant également sa propre sensibilité. Ainsi, le lecteur crée le sens en utilisant le texte, ses connaissances du texte, de la langue et ses connais- sances du texte traité, et aussi son affectivité. Autrement dit, il aborde le texte avec ce qu’il est, ce qu’il sait, et ce qu’il ressent (structures cognitives, structures affectives23. Le lecteur dans l’acte de lire. Ces structures du lecteur – citées plus haut – sont les caractéris- tiques propres à chaque lecteur. Dans tout apprentissage l’élève utilise ce qu’il possède, c’est à dire ses connaissances, ses concepts, ses expériences, « ce qu’il a dans la tête », et ce qu’il ressent. Devant un texte à lire, chacun réagit à sa manière, en amenant qui il est et ce qu’il sait. 23 Demers et Tremblay, Pour une didactique renouvelée de la lecture: du cœur, des stratégies, de l’action, 1992. 39 Module de Didactique du Français Les structures uniques du lecteur Demers et Tremblay (1992) Retenons La lecture est un processus actif, est un processus de langage, un processus holistique, un processus de construction de sens, et un processus de communication. Ø processus actif… Ø processus de langage… Ø processus holistique… Ø processus de construction… Ø processus de communication… Giasson(1995), la lecture de la théorie à la pratique. 40 Module de Didactique du Français Structuration de la situation par le formateur de formateur, apports notionnels Processus de lecture en relation avec la compréhension de lecture En même temps que l’apprenant utilise toutes ses structures pour lire, il met aussi en œuvre différents processus pour comprendre le texte qu’il lit. Ces différents processus sont liés et simultanés. Ils font appel a des opérations mentales pour aborder un texte. Le tableau suivant donne une idée des différents processus de compréhension en jeu lors d’une lecture et donne le degré de compréhension auquel le lecteur doit aboutir. Processus de Traitement de l’information Degré de compréhension compréhension Processus de des informations explicites données par l’auteur Compréhension littérale l’acte de lire dans le texte et restituées par le lecteur des informations implicites supplémentaires Processus inférées par le lecteur à partir de ses structures Compréhension inféretielle d’intégration cognitives ou du texte mais prévues par l’auteur Processus des informations nouvelles élaborées par le lecteur Compréhension élaborée d’élaboration hors du texte et non prévues par l’auteur Processus de Des informations intégrées par le lecteur au-delà Compréhension intégrée création du texte et ignorée par l’auteur Demers, Tremblay (1992) Pour une didactique renouvelée de la lecture, du cœur, des stratégies et de l’action Plusieurs conceptions de la lecture ont évolué avec le temps. Depuis plusieurs années, de nombreux débats entourent l’enseignement de la lecture. Tous ces débats sont marqués d’une sorte de dichotomie pourtant fausse; en regardant de près les tenants farouches des deux grands modèles de lecture (on se rend compte qu’ils ne sont pas réellement opposés mais suivent une gradation allant d’un extrême à l’autre : à une extrémité se situent des approches très directives laissant peu de place à l’activité de l’élève et à l’autre extrémité, celles axées entièrement sur les découvertes personnelles. Entre les deux, on retrouve celles laissant de la place à la média- tion dans l’apprentissage. Tâches et activités des étudiants-maîtres Demander aux étudiants-maîtres de lire le tableau suivant et de produire, dans la colonne re- marque, les réflexions du groupe par rapport aux différents modèles de lecture. Le formateur de formateur devra anticiper, en fonction des réponses des étudiants, sur le prochain thème du module, à savoir les méthodes de lecture. 41  Module de Didactique du Français Tableau de classification des modèles de lecture – Avantages et Désavantages Modèles de lecture Avantages Désavantages Remarques 1. l’enseignant doit transmettre des connaissances à 1. la connaissance est une entité statique qui se retrouve l’apprenant en dehors de l’élève 2. l’apprenant emmagasine/retient les connaissances 2. la connaissance doit entrer dans la tête de l’enfant 3. l’apprenant doit maîtriser une étape avant de passer 3. les habiletés sont hiérarchisées: les sons et les lettres, Enseignement par à la suivante les syllabes et les mots, les phrases et les textes transmission de 4. attention au contenu du texte à lire, mais peu connaissances 4. la tâche d’apprentissage est facilitée, si elle est d’attention au processus mis en œuvre par l’enfant découpée en petites unités pour comprendre les symboles, pour apprendre à lire et pour devenir un lecteur autonome 5. l’apprentissage se réalise par associations et par 5. apparente relation directe entre enseignement et répétitions apprentissage Modèles du type médiation NOTA BENE – Les modèles de type médiation se basent sur la relation entre l’élève et l’enseignant 1. l’apprenant traite l’information 2. le degré de compétence d’un apprenant est 41 déterminé par le degré d’attention nécessaire pour opérer le sous-processus: moins la mémoire est sollicitée, plus l’opération est efficace Ce modèle s’intéresse à la 3. le degré de compétence d’un apprenant est manière dont l’être humain a.Modèle Traitement de déterminé par le degré d’attention nécessaire recueille, emmagasine, l’information pour opérer le sous-processus: moins la mémoire modifie et interprète est sollicitée, plus l’opération est efficace l’information provenant de l’environnement 4. l’enseignement de la lecture se fait de manière stratégique, i.e. l’enseignant met à la disposition de l’apprenant les outils pertinents, et aide l’apprenant à comprendre ce qu’il apprend et pourquoi il l’apprend Module de Didactique du Français Tableau de classification des modèles de lecture – Avantages et Désavantages Modèles de lecture Avantages Désavantages Remarques 1. la connaissance se construit à travers l’interaction de l’individu avec son environnement 2. l’apprentissage est de nature sociale 3. les membres plus connaissants d’une société peuvent aider les membres moins connaissants Modèle basé sur les travaux 4. au cours de son apprentissage, l’apprenant s’appuie de Lev Vigotsky, centré sur b. modèle socio-construc- sur l’étayage (scaffolding) ou le soutien temporaire l’apprenant et sur les relations tiviste que lui offre l’enseignant plus expérimenté que lui. avec les membres plus 5. Grâce à ce soutien, l’enfant peut entrer dans une zone avancés de sa communauté appelée zone de développement prochain, où il va renforcer les apprentissages 6. la méthode de lecture basée sur les concepts dévelop- pés par Vygotsky privilégie l’enseignement réciproque et l’apprentissage centré sur l’enfant 1. l’enfant doit apprendre à son rythme: si l’enseignant 1. l’enfant est actif; l’enfant construit sa connaissance n’est pas attentif, il peut ne pas réaliser les difficultés d’apprentissage de l’enfant 2. l’enseignant qui n’est pas attentif ne sera pas à même 2. le développement cognitif dépend de l’action de l’ap- d’amener le monde aussi souvent que possible à l’in- prenant sur le monde térieur de la salle de classe 3. l’enseignant peu attentif aura de possibles difficultés 3. le développement cognitif se construit par stades; les à reconnaître les conflits cognitifs chez l’enfant, et conflits cognitifs permettent de passer d’un stade a Modèle constructiviste: l’autre pourra assimiler ces difficultés à de la sottise, à un Ce modèle s’inspire principa- manque d’intelligence lement des travaux de Jean apprentissage par la dé- Piaget sur le développement couverte 4. l’enseignant met en action le processus naturel de 4. … cognitif de l’enfant construction des connaissances de l’enfant 5. l’enseignant ne renforce pas régulièrement, ni n’utilise 5. l’enseignant fournit l’information extérieure susceptible d’exemples variés assurant ainsi la productivité natu- d’être utilisée de façon productive relle chez l’enfant 6. l’enseignement par le langage intégré se fait de ma- 6. l’approche constructiviste en lecture privilégie le lan- nière superficielle, et l’enseignant n’utilise pas a bon gage intégré : choix de thèmes de travail, intégration escient l’expression orale, l’écoute, la lecture et l’écri- d’expression orale, d’écoute, de lecture et d’écriture ture pour renforcer l’apprentissage Giasson,(1995), 42  Module de Didactique du Français 2.2 Les méthodes de lecture Objectif général : Comprendre les processus en jeu lors de l’apprentissage de la lecture ² Comprendre que différentes méthodes de lecture existent, chacune avec ses avantages et ses inconvénients. (Voir section précédente). ² Faire un survol de l’historique des méthodes de lecture Objectifs spécifiques : ² Identifier les grandes méthodes de lecture ² Reconnaître ces méthodes à travers un répertoire de manuels d’apprentissage de la lecture utilisés en Haïti. Méthode syllabique ou méthode globale? Mise en situation-problème de l’étudiant-maître Guillaume et Martha arrivent en même temps à la salle de professeurs. Martha dépose son lot de feuillets, couverts de gribouillis d’enfants, sur la table, face à la chaise qui lui est réservée. Elle s’assied, ouvre son livre, et retourne à son lot de feuillets, et en sélectionne trois ou quatre, les regarde attentivement et pousse un gros soupir… Guillaume s’était également assis à l’espace qui lui était réservée autour de la grande table qui accueillait les enseignants dans la salle… Il observait sa collègue, et après le soupir de cette dernière, lui demande: Guillaume Qu’est-ce qui ne va pas? Martha Rien de spécial … En fait, je regarde les feuillets de quelques-uns de mes petits, de 1ère AF, et je suis sidérée qu’ils aient plus de peine que mes autres enfants dans la classe… Guillaume Plus de peine à faire quoi? Martha A apprendre à lire… La méthode globale est en fait la plus facile qui soit, tu sais… Tu présentes à l’enfant un petit texte, sur un sujet qui va certainement l’attirer, comme les fruits qu’il mange, ou les amis, ou ses animaux préférés, ou le jeu. Le petit texte va impli- citement privilégier le son à apprendre, accompagné de sa graphie bien sûr, et tout en lisant la phrase, on met l’accent sur l’expression clé, le mot-clé, et le son clé. En plus de cela, l’école ici heureusement nous fournit plein de petits livrets et/ou de textes avec des exercices ludiques similaires, et… Malgré cela, j’ai deux ou trois petits qui ont grand mal à suivre… La méthode globale les handicape plus qu’elle ne les rend autonome ou confor- table dans leur apprentissage. J’ai beau jouer et travailler plus avec eux, cela ne marche pas vraiment… A peine Martha avait-elle commencé son explication, un troisième collègue, François, avait fait son apparition, et s’était glissé à côté de Martha, presqu’en face de Guillaume. Il écoutait attentivement la tirade de Martha. Il sourit à la fin de son intervention… 43  Module de Didactique du Français François Si tu permets, je peux te suggérer quelque chose? Martha Dis-moi… Toutes les suggestions sont les bienvenues… Mes petits doivent lire, hein? C’est mon but… François A ta place, avec ces enfants-là, j’essaierai bien la méthode synthétique … Martha Oh, s’il te plait, François, c’est vieux, non mais vraiment, c’est bien dépassé… Guillaume Peut-être que c’est dépassé, mais cela ne tue pas d’écouter son point de vue… François Merci beaucoup de ton soutien moral, Guillaume (il rit). Je ne veux pas me faire une enne- mie de ma collègue, mais si tu veux bien m’écouter, Martha… Martha Bien sûr, dis-moi. François L’avantage de la méthode synthétique, même si cela te paraît vieux jeu et dépassé… Tu introduis l’enfant à un son, qu’il utilise souvent, qu’il connaît même sans le savoir. Tu le lui présente à l’oral – il l’écoute bien spécifiquement, et tu lui présentes le son aussi sous sa forme graphique. Ainsi le son /a/ et le graphème A… Et tu déclines tous les mots possibles avec le son /a/ et le graphème A: lala – ana – ananas – lila, en aidant l’enfant à retrouver le son et le graphème en étude au début, au milieu, à la fin du mot. Tu l’invites à reconnaître le son dans les mots qu’il écoute, en classe, à la maison, à la radio. Tu l’encourages à reconnaître le graphème dans les mots qu’il voit inscrits partout autour de lui, et ainsi de suite… Martha François (ton résigné), c’est plutôt mécanique, et ne donne priorité ni au sens, ni au vécu de l’enfant … François En apparence, Martha. Mais cette méthode permet de construire sûrement les apprentis- sages de l’enfant. Le sens vient aussi, mais il faut bien préparer la base, et offrir les com- pétences qui lui permettront plus tard de devenir un bon lecteur autonome… Vraiment, Martha, cela marche bien avec la majorité de mes petits, de 1ère AF B… Ne veux-tu pas essayer avec ceux qui ne semblent pas pouvoir suivre avec la méthode globale? Guillaume Qu’en penses-tu, Martha? Martha Hmmm, je ne sais vraiment pas … 44  Module de Didactique du Français Tâches et activités de l’étudiant -maître Après avoir lu l’échange entre les collègues ci-dessus, comment pourriez-vous comparer les deux méthodologies brièvement présentées par les deux enseignants? Faites-en ressortir avan- tages et désavantages, en vous basant sur le tableau de synthèse sur différentes méthodologies présentées ci-dessous. Apprentissage et enseignement de la lecture, J. Giasson, J. Theriault (1983) 45  Module de Didactique du Français Ø mettre les étudiants-maîtres en 4 groupes de 4 à 6 participants. Les groupes prépareront leurs points de vue sur la méthode globale [les méthodes synthétiques] et sur la méthode syllabique [les méthodes analytiques]: a) les avantages du point de vue de l’apprenant; b) les désavantages du point de vue de l’apprenant; c) les avantages du point de vue de l’enseignant; et d) les désavantages du point de vue de l’enseignant Ø les encourager à préparer les arguments en faveur d’une des méthodes, selon la perspective de l’apprenant ou de l’enseignant, tout en reconnaissant les désavantages et/ou faiblesses (et si possible les actions à poser pour pallier ces faiblesses et/ou désavantages) Ø réunir les groupes en plénière afin que chaque groupe présente leurs arguments respectifs et les défende Ø Synthèse sur les méthodes de lecture, à faire par le formateur de formateur. Structuration de la situation par le formateur, apport notionnel Le débat autour des méthodes d’enseignement de la lecture a convergé autour de deux courants de pensée: la pensée synthétique et la pensée analytique. Ces deux courants ont donné naissance à deux grandes méthodes de lecture : les méthodes synthétiques et les méthodes analytiques. Les méthodes synthétiques Selon le point de départ utilisé, il existe plusieurs variantes aux méthodes synthétiques. Ainsi, selon que l’on part du nom de la lettre, du phonème ou de la syllabe, le principe de base est de partir d’éléments simples (lettre, son, syllabe) pour aller vers des éléments de plus en plus complexes. Ces éléments simples (lettre, son, syllabe) vont se combiner par la suite pour former des mots, des phrases et des textes. Dans les méthodes synthétiques, l’acquisition des automatismes se fait par association et la répétition y joue un rôle primordial. Parmi les méthodes synthétiques, on retient la méthode alphabétique, la méthode phonétique et la méthode syllabique. Les méthodes analytiques Le principe de base découlant de ce courant veut que l’on parte d’éléments plus complexes pour aboutir à des éléments de plus en plus simples. Ici, les éléments complexes sont soit le récit, soit la phrase pour ensuite arriver au mot, à la syllabe et enfin à la lettre. La recherche du sens prime dans cette approche. Son point de départ est le concret pour aller à l’abstrait. Dans les méthodes analytiques, on retient la méthode globale ou la semi globale. Conclusion : Quelle que soit la méthode utilisée, il faut tenir compte de deux considérations fondamen- tales absentes de ces deux conceptions: la compétence linguistique de l’enfant c’est-à-dire sa connaissance de la langue et la compétence cognitive, c’est-à-dire ses connaissances et ses expériences. Ceci est valable pour l’apprentissage de la lecture, quelle que soit la langue d’enseignement utilisée. Une nouvelle conception de la lecture prenant en compte ces dimensions s’oppose à ces cou- rants plutôt désuets de nos jours. Actuellement, on parle davantage des différents modèles d’enseignement de la lecture et du rôle important que joue le lecteur avec toutes ses structures dans son apprentissage. 46  Module de Didactique du Français Selon Serge Terwagne (1), les pratiques favorisant la réussite de l’apprentissage de la lecture peuvent se résumer aux points suivants : 1. Apprendre à lire pour faire du sens, dans des situations où on lit pour le plaisir, pour s’in- former, pour accomplir une tâche. 2. Mener des projets permettant la construction de notions et de savoirs à partir de différents textes. 3. Utiliser des textes, des œuvres de très grande qualité. 4. Donner beaucoup de temps aux élèves pour qu’ils puissent lire en classe. 5. équilibrer activités de lecture et d’écriture 6. Equilibrer les interactions professeur- élèves et les interactions entre élèves. 7. Travailler avec des petits groupes d’étudiants (voire des individus) tandis que les autres lisent ou écrivent sur leurs lectures. 8. Enseigner des stratégies de décodage et de compréhension qui encouragent la lecture autonome. 9. Intégrer l’étude des sons et des mots dans la pratique signifiante de la lecture et de l’écriture. 10. Utiliser différentes techniques d’évaluation pour piloter l’apprentissage des élèves. Tâches et activités de l’étudiant-maître Après avoir lu les différentes pratiques présentées dans la page précédente, chaque groupe d’étudiants devra présenter les leçons immédiates tirées de ces pratiques favorisant la réussite de l’apprentissage de la lecture. Structuration de la situation par le formateur, apport notionnel Toujours selon Terwagne, la problématique des méthodes en tant que telles ne se retrouve véri- tablement que dans les points 8 et 9. La focalisation quasi-exclusive sur cette problématique, si caractéristique des débats du siècle dernier, s’avère donc dangereusement réductrice : si nous voulons améliorer l’apprentissage initial de la lecture, il est essentiel de s’intéresser également à toute une série de paramètres pédagogiques, qui concernent aussi bien le type de pédagogie, le choix des matériaux, la gestion de classe et l’évaluation des élèves. Il faut tout de même reconnaître que l’étude du code, comme celle des mots constituent des paramètres indispensables dans l’apprentissage. Il faut juste savoir comment on peut les inté- grer dans la pratique signifiante de la lecture et de l’écriture. Réinvestissement par l’étudiant-maître en salle de classe En groupe par niveau d’enseignement (1 et 2 AF/ 3 et 4 AF, 5 et 6AF), le formateur demandera aux étudiants-maîtres de tenir compte des dix pratiques présentées dans cette partie du module et de préparer une séance de lecture. Les étudiants-maîtres devront faire attention au choix du texte qui devra être puisé d’un manuel de lecture utilisé en Haïti ou d’un livre de lecture que le formateur leur proposera pour la réalisation de cette activité. Les objectifs spécifiques poursuivis dans la préparation de ces séances doivent correspondre à ceux du programme officiel du ministère pour chacun des niveaux de l’école fondamentale. Ces objectifs sont présentés dans les tableaux suivants : 47  Module de Didactique du Français Objectifs spécifiques en lecture de l’école fondamentale par niveau. Objectifs spécifiques 1ère Année Fondamentale Réaliser correctement des exercices de perception préparatoires à la lecture Exprimer le contenu d’une image observée Se servir correctement de son livre Associer des mots et des phrases, lus silencieusement, aux images qui leur correspondent Lire un court texte avec expressivité Dégager les thèmes d’un texte lu silencieusement Nommer les personnages d’un texte lu silencieusement Mimer un court texte Raconter avec ses propres termes un texte lu silencieusement Répondre à des questions sur un texte lu ou une information lue Exécuter de simples consignes lues silencieusement Objectifs spécifiques 2ème Année Fondamentale Etablir les relations entre les phonèmes ( sons et leurs représentations graphiques) Manifester une bonne perception visuelle en reconnaissant des mots ou des groupes de mots d’aspect semblable Prévoir le sens Articuler convenablement Prononcer convenablement les mots d’un passage lu Respecter la ponctuation, les groupes de souffle, les liaisons obligatoires Lire d’une façon vivante Montrer qu’il a compris un texte lu silencieusement Objectifs spécifiques 3ème Année Fondamentale Associer les graphismes (lettres) aux phonèmes (sons) correspondants Répondre à des questions se rapportant à un texte lu Compléter, de manière appropriée, des phrases, des passages tirés d’un texte lu Lire un texte d’une façon vivante et intelligible Objectifs spécifiques 4ème Année Fondamentale Repérer des ressemblances ou des différences existant entre des dessins, des mots ou des phrases Retrouver des mots ou des phrases courtes qui ont été lus puis cachés Trouver le sens d’un texte court dans lequel un ou plusieurs mots ont été sautés Repérer dans un texte lu l’information qui convient à une question posée Rétablir l’ordre chronologique d’un texte Ranger des mots dans l’ordre alphabétique Utiliser un dictionnaire (ou tout autre document ayant adopté l’ordre alphabétique) pour trouver une information Utiliser les informations contenues dans un texte lu pour réaliser un projet Lire un texte d’une façon vivante et intelligente Choisir des textes d’une façon autonome à partir de ses préoccupations scolaires ou personnelles ( le plaisir de lire) 48  Module de Didactique du Français Objectifs spécifiques 5ème Année Fondamentale Repérer des similitudes, des différences existant entre des mots, des phrases, ou des textes courts Retrouver des mots ou des phrases courtes qui ont été lus puis cachés Construire le sens d’un texte par anticipation Trouver dans un texte lu la réponse qui convient à une question portant sur l’organisation du texte Trouver le sens d’un mot ou d’une phrase d’après le contexte Présenter le contenu d’un texte ( de façon cohérente) Utiliser un dictionnaire ( ou tout autre document présentant les informations dans un certain ordre) pour trouver une information Utiliser les informations contenues dans un texte lu pour réaliser un projet Lire d’une façon vivante et expressive Choisir des textes d’une façon autonome à partir de ses préoccupations scolaires ou personnelles ( le plaisir de lire) Objectifs spécifiques 6ème Année Fondamentale Repérer des similitudes ou des différences existant entre des mots, des phrases, ou des textes courts Retrouver des mots ou des phrases courtes qui ont été lus puis cachés Construire le sens d’un texte par anticipation Retrouver des informations importantes dans un texte qui a d’abord été lu ensuite caché Discriminer les différents aspects d’un texte lu ( type de texte) Présenter le contenu d’un texte ( de façon cohérente) Utiliser un dictionnaire (ou tout autre document présentant les informations dans un certain ordre) pour trouver une information Utiliser les informations antérieures dans un texte pour réaliser un projet Identifier la nature de différents types de textes Lire d’une façon vivante et expressive Choisir des textes d’une façon autonome à partir de ses préoccupations scolaires ou personnelles ( le plaisir de lire) Situation problème 1 Mme Ana, enseignante en première année fondamentale, utilise le livre Ti Malice au pays des lettres. Chaque jour, elle appelle les enfants un à un, les fait lire les lettres dans l’ordre de présentation des leçons. Si un enfant n’arrive pas à répéter une syllabe de la leçon ou un mot, elle écrit sur la page « même leçon » et ne change pas de leçons tant que l’élève ne réussit pas le déco- dage. Jamais elle ne pose une question autour des mots ou des rares phrases proposées dans le livre. 49 Module de Didactique du Français _ a va vi vo ve "l.. J..t e ve vu va vo ""J i . v ve vo vu - ..u " ><"'! 0 vo va vi vu u vu vo ve va '\..,"'()- va vu vi to e 1ru lo ti 'l.KJJ 'lK..V 'UV Lü- '1,0 k l.Ut 1o- lv ta lretire lulu lave le ri-.. le relire e ra a vu le ri::. la da lutte le r" z attire le ra . te attire rire vite, vite, le ra arrive. e roroli le ra vole le riz. vole la ville erara a vie vava a vu le ra . le loto la tôle vava amve vite. le ra vole le riz. vava tue le ra. lola ri. Aux onsUiullllurs : tttave r". "y" le pelll garçon !ail monte" son c:ert-YCian1 e1 ecoute vtve vava! •::namer" le o erl-voilln: aans le ven.!., Même prooeoe "Wvwva• · vvvvvw. eu: vava tue le ra . vive vava! vive vava! Chant : v cerf-VOlant. I'TIOnte monte cerf-volant' Danse avec les nuages et chante avec le vent' Monte aanse cnante' C est la chanson ae v t 8 Bravo, Ti Malice au pays des lettres, Livre No 1, Methode de lecture JacqueT. Cardozo 50 Module de Didactique du Français Questions pour alimenter les discussions: 1. Quelle méthode madame Ana utilise-t-elle pour apprendre à lire à ses élèves ? 2. Pensez-vous qu’elle aurait pu faire d’autres activités avec ce livre ? 3. Si oui, quelles activités ? 4. Quels sont les éléments fondamentaux à respecter pour apprendre à lire à un enfant ? Situation problème 2 M. Victor enseigne en deuxième année fondamentale. Avant ses leçons, il prépare toujours des étiquettes avec des mots que les enfants doivent utiliser pour faire différentes phrases. Son texte pour la leçon du jour est copié au tableau. Il le lit toujours avant et demande aux enfants de le relire, même si ces derniers ne lisent pas tous les mots. Dans la méthode qu’il utilise, il s’assure que les mots des leçons précédentes reviennent à chaque nouvelle leçon. Il pose tou- jours des questions sur le texte et demande souvent aux enfants de faire des inférences. Cepen- dant, il néglige l’étude du code de la langue car les enfants arrivent à lire les mots qui sont globalement récurrents dans toutes les leçons. Questions pour les discussions : 1. Quelle méthode M. Victor utilise-t-il pour apprendre à lire à ses élèves ? 2. Pensez-vous qu’il pourrait faire d’autres activités avec ce livre ? 3. Si oui, quelles activités ? 4. Quelles suggestions feriez-vous à M. Victor pour améliorer son enseignement de la lecture ? Synthèse pour le formateur de formateur Il n’y a pas de mauvaises ou de bonnes méthodes de lecture. Les processus fondamentaux de l’apprentissage de la lecture restent et demeurent la synthèse et l’analyse ; que l’un précède l’autre ne devrait pas poser trop de problèmes. Cependant, un bon enseignant soucieux des apprentissages de ses élèves doit savoir distinguer le moment où il faut accentuer sur le décodage sans laisser de côté les activités devant conduire à la découverte du sens, et ce, quelle que soit la méthode qu’il utilise. Il ne faut surtout pas oublier que le lecteur aborde la lecture avec toutes ses structures (cognitives, linguistiques, affectives…). Support didactique Les étudiants-maîtres devront prendre connaissance d’un bref historique des Méthodes de lec- ture placé en annexe à ce module. 51 Module de Didactique du Français 2.3 La langue dans l’apprentissage de la lecture Objectif général ² Comprendre la place de la langue dans l’apprentissage de la lecture ² Comprendre les principes pour l’enseignement de la lecture en français, langue seconde en Haïti. Objectif de la sous-partie : Etre capable d’identifier les différences et les ressemblances entre les deux langues d’ensei- gnement en Haïti. Mise en situation des étudiants-maîtres Répartir les étudiants-maîtres en groupe de cinq à six étudiants. Distribuer à chacun des groupes l’alphabet créole et l’alphabet français. Les groupes travaillant sur l’alphabet créole doivent arriver à reconnaître les sons qui se retrouvent pour la plupart dans l’alphabet français et vice versa pour les groupes qui travaillent sur le créole. Le formateur de formateur doit permettre aux étudiants, en plénière, d’établir une liste en parallèle des sons communs et demander à chaque groupe d’étudiants-maîtres de trouver quelques mots qui se ressemblent soit graphiquement, soit par le sens dans les deux langues. Ce même travail peut aussi être fait sur un ensemble de mots communs aux deux langues que les étudiants-maîtres devront essayer de trouver ensemble. Structuration de la leçon par le formateur de formateur, apports/synthèse Faire réfléchir les élèves-maîtres sur l’utilité de cette mise en situation puis établir la synthèse qui mettra en évidence les éléments suivants : Ø la réflexion doit s’établir sur la langue de départ (quelle que soit l’appellation donnée à celle-ci : voir le passage sur les langues première, seconde, étrangère en didactique du créole…. et la langue cible car les éléments á enseigner devront aussi y être choisis en fonc- tion de la langue première des enfants étant entendu que les créoles résultent de l’appro- priation et de la restructuration des variétés orales (Chaudenson, Didactique du français en milieux créolophones, p.38)…… Selon ce même auteur, une vingtaine de phonèmes sont communs aux créoles et aux français. Un nombre élevé de mots ont la même forme et le même sens dans ces deux langues : papa, maman, coco, aksidan, alkòl bag etc… Ce sont sur ces éléments qu’il faudra s’efforcer de bâtir les premières leçons de francais Comme exemple les vocabulaires créole et francais relatifs aux chiffres, aux noms des parties du corps, des couleurs, de la plupart des vêtements sont quasi identiques aux changements phonétiques réguliers près. Ø l’enseignement d’une langue, qu’elle soit première ou étrangère, vise avant tout, à moins de vouloir former des grammairiens ou des linguistes, à amener les élèves à bien l’utiliser plutôt qu’à leur faire assimiler des connaissances abstraites sur son fonctionnement. Il faut d’abord rechercher la maîtrise pratique de la langue beaucoup plus que l’assimilation de théories décrivant ou expliquant ses unités et ses règles. En fin de compte, l’accent doit être mis sur le développement de savoir faire langagiers tels que la lecture et l’écriture. (Claude Simard). 52 Module de Didactique du Français En conclusion, faire comprendre aux étudiants-maîtres qu’il est généralement admis qu’il est plus facile d’apprendre à lire et à écrire une langue étrangère quand on est déjà alphabétisé dans sa propre langue et qu’il est souhaitable que le système linguistique premier soit fixé avant de passer à l’acquisition d’un second. Il est important de prendre en compte la langue parlée des enfants et son usage comme élément essentiel, comme point de départ d’une progression pour enseigner la langue seconde. Réinvestissement pour les étudiants-maîtres Selon Roger Savain (1995), environ deux mille mots français ont encore les mêmes phonèmes et le même sens dans la langue haïtienne. Ces mots ont souvent rapport à l’alimentation, à l’ameublement, à la faune, à la flore, aux parties du corps humain, aux couleurs, aux distrac- tions, à la vie scolaire, aux métiers et occupations, aux vêtements, à la religion, etc.… Pour chacune de ces catégories, les mots suivants ont été cités par Savain : Alimentation : carotte (kawòt), gâteau (gato), saucisse (sosis), tomate (tomat), …. Ameublement : bibelot (biblo), divan (divan), matelas (matla) chaise (chèz), ……. Faune : lapin (lapen), cochon (kochon), crapaud (krapo)….. Flore : bambou (banbou), plante (plant), corail (koray)…… Parties du corps humain : bras (bra), main (men), dent (dan)… Couleurs : blanc (blan), jaune (jòn), rouge (wouj) Réinvestissement pour la salle de classe Le formateur de formateurs devra attirer l’attention des étudiants-maîtres sur les différences existant entre les deux langues et qui peuvent avoir une grande incidence sur la compréhension du français. Il doit aussi inciter les étudiants-maîtres à rechercher des textes dans lesquels des mots ou des expressions prêteraient à confusion selon le sens en passant d’une langue à l’autre. Il devra également porter les étudiants-maîtres à questionner les élèves le plus que possible après la lecture d’un texte pour qu’ils expliquent ce qu’ils ont compris du texte surtout en fonction des mots proches par leur graphie et leur sonorité mais qui ont pourtant des sens différents en français et en créole. Les quelques mots du tableau suivant peuvent être utilisés, à titre indicatif, pour illustrer ce passage. Il est fortement recommandé de se référer au livre Passage du français au Créole des Frères de l’Instruction Chrétienne, pour mieux préparer des exercices de ce genre pour les salles de classe en tenant compte des mots du vocabulaire pour chaque niveau. 53 Module de Didactique du Français No Mot Créole Sens Mot Français Sens Lancer des mots crus ou des Dire des bêtises Parler de manière incorrecte ou insultes parler d’un sujet sur lequel on est 1 Di betiz mal informé, ou sur lequel on a peu d’informations Très malappris, très mal élevé, C’est fréquent C’est une occurrence qui se 2 Frekan insolent répète souvent ou avec une grande régularité. Dénouer quelque chose ( lacet Démarrer Faire marcher un moteur ou un 3 Demare ou autre) appareil Partir précipitamment, ou en Déraper Glisser, rater une marche, rater un courant, faire avancer une pas… 4 Derape voiture, une bête, commencer un travail Le lit Cabane Maison modeste, maison de 5 Kabann campagne Par- dessus, au-dessus de, Sous En dessous 6 Sou peut être traduit par sur 2.4 La lecture à travers la typologie des textes Objectif général: Reconnaître et utiliser les différents types de texte afin d’encourager les bonnes habitudes de lecture chez l’apprenant : 1 Identifier et à utiliser à bon escient les différents types de textes ; 2 Dégager les structures des différents textes, et à enseigner les différents types de textes ; 3 Utiliser de façons diverses et pertinentes les différents types de textes à travers un répertoire d’activités de lecture. Objectifs de la sous-partie Identifier les différents types de textes Des textes sont disponibles pour aider l’enfant à mieux apprendre à lire, pour soutenir, ren- forcer et structurer l’autonomie du jeune lecteur. Cependant, chaque texte a des caractéris- tiques différentes selon le but que l’auteur du texte veut atteindre, en s’adressant aux autres à l’écrit. Pour bien comprendre un texte, il faut être en mesure de saisir les objectifs de l’auteur. Il existe plusieurs types de texte : les textes narratif, descriptif, informatif, explicatif, argumen- tatif et injonctif qui correspondent chacun à autant d’objectifs différents. Un texte peut être homogène, mais assez souvent on constate qu’il relève de plusieurs types (narratif et descrip- tif, explicatif et injonctif, etc.) 54 Module de Didactique du Français Mise en situation des étudiants- maîtres Le formateur divisera le groupe-classe en trois groupes distincts, chaque groupe choisira un des quatre textes ci-dessous et travaillera de manière à identifier la structure que prend ce texte. En plénière, un membre de chaque groupe sera le rapporteur et expliquera la structure identifiée. Texte No. 1 J’ai retrouvé, au Figaro, un garçon que j’ai connu autrefois. Encore un masque pâle, avec de beaux grands yeux clairs, la bouche fine, des dents de marbre, la peau grêle, trouée, couturée, une barbiche au menton comme un fer de toupie, une chevelure crépue et laineuse, plantée comme la perruque d’un clown – les pointes de tout cela aigui- sées, tordues, éternellement affilées par les doigts nerveux de l’homme – cette face étrange est juchée sur des épaules en porte-manteau, et vissée dans un faux-col qui l’empêche de tourner. On dirait qu’elle a été fichée sur la nuque, après coup, et qu’on l’a adaptée, comme une tête de loup, sur l’épine dorsale, plus raide qu’un manche à balai ! Un ensemble osseux, crochu, anguleux, à ne pas prendre avec les mains de peur de s’y piquer. Jules Valles, L’Insurgé ( 1885) Pour le texte No 1, quels sont les indices qui permettent de reconnaître la structure de ce texte ? Une fois ces indices identifiés, comment peut-on les ré-utiliser pour écrire un texte du même genre ? Structuration de la leçon par le formateur de formateurs, apports/synthèse Le texte descriptif permet de décrire, c’est-à-dire de donner au lecteur une représentation ima- gée plus ou moins exacte des personnages, de paysages, d’objets, etc. Il est organisé de manière à ce qu’il y ait la présentation de ce que l’on décrit dans son ensemble et une énuméra- tion des différentes parties de cet ensemble. Le texte descriptif est souvent utilisé; cependant, on décrit rarement avec le seul objectif de décrire: la description est généralement mêlée à d’autres types de textes. Il se retrouve assez souvent dans le récit. Il est utilisé pour présenter des lieux, des personnages (portrait). Lorsque l’on connaît la structure du texte, il devient plus aisé de lier le processus lecture/écri- ture en donnant du sens à l’écrit. Réinvestissement pour les étudiants-maîtres (en formation et en salle de classe) En une vingtaine de lignes au moins, présentez et décrivez un immeuble que vous avez visité ( à Port-au-Prince ou en Province) et qui vous a impressionné. En salle de classe, recherchez dans les manuels scolaires des élèves du deuxième cycle de l’école fondamentale les structures que vous retrouvez dans les textes de ces manuels. Expli- quez comment vous exploiteriez ces textes de manière à faciliter la compréhension des élèves d’une part et faciliter leur production écrite d’autre part. 55 Module de Didactique du Français Texte No 2 Il y a des hommes à chat et des hommes à chiens, et ces deux traits coexistent rarement. Du chien, on attend une impulsion à ouvrir la porte et à partir à la conquête du dehors. L’homme ne promène pas son chien. Il compte sur lui pour explorer en son nom les coins et les recoins de la rue, de la campagne et de la forêt environnante, son flair dont le chat est dépourvu, est un instrument de détection à distance que l’homme prétend s’approprier. Au contraire, le chat invite à rester à la maison, à « s’acagnarder » au coin du feu ou sous la lampe. Il ne s’agit pas de sommeiller, mais de méditer au contraire. C’est par sagesse- et non par paresse- que le chat dédaigne l’agitation inutile. Le chien est un primaire, le chat un secondaire. Michel Tournier, Le Miroir des idées, © Mercure de France, 1994 Pour le texte No 2, quels sont les indices qui permettent de reconnaître la structure de ce texte ? Une fois ces indices identifiés, comment peut-on les ré-utiliser pour écrire un texte du même genre ? Structuration de la leçon par le formateur de formateur, apports/synthèse Le texte explicatif apporte une connaissance, la plus complète, sur un sujet donné, à un lecteur qui la recherche et qui désire la comprendre. Le texte explicatif peut donner des informations à son lecteur sur divers sujets : les explications apportées par le texte explicatif doivent être présentées de façon claire, précise et objective. Réinvestissement pour les étudiants-maîtres (en formation et en salle de classe) En salle de classe, recherchez dans les manuels scolaires des élèves du deuxième cycle de l’école fondamentale, les structures que vous retrouvez dans les textes de ces manuels. Expli- quez comment vous exploiteriez ces textes de manière à faciliter la compréhension des élèves d’une part et faciliter leur production écrite d’autre part. Texte No 3 Les fameux musiciens Il était une fois un âne, une chèvre, un chien, un chat et un coq. Leur maître leur dit : « Vous êtes trop vieux, vous ne pouvez plus rien faire. Sortez d’ici. » Ces pauvres bêtes se retrouvent sur la route : Comment allons-nous vivre ? dit l’âne. Mon maître me chasse parce que je ne peux plus porter les légumes au marché, mais j’ai encore une voix forte : Hi ! Han ! Hi ! Han ! La chèvre dit : Moi, je ne donne plus de lait, mais écoutez ma voix : Mê, Mê, Mê… Moi dit le chien, je ne peux plus chasser les voleurs, mais écoutez ça : Ouap, Ouap, Ouap…. Moi dit le chat, je ne peux plus attraper les souris, mais je miaule encore bien : Miaou, Miaou, Miaou… Le coq chante en dernier et dit : Nous avons tous une belle voix, pour avoir de quoi manger, nous allons donner un concert ! Quand le soir tombe, ils sont tous dans une grande forêt. Ils voient seulement une faible lueur au loin. Elle vient d’une petite maison : Approchons, dit l’âne. Comme la fenêtre est haute, l’âne met ses pieds près du mur. La chèvre monte sur le dos de l’âne. Le chien grimpe sur le dos de la chèvre. Le chat saute sur le dos du chien et le coq se perche sur le dos du chat. 56 Module de Didactique du Français Qu’est-ce que le coq voit ? Une bande de voleurs assis autour d’une lampe. Ils comptent l’argent volé. Le coq dit à ses amis : « Nous allons leur faire peur » . Le concert commence. Attention : Un, deux, trois ! Hi han, Me, Me, Me, Cocorico, Cocorico, Miaou, Miaou, Ouap, Ouap, Ouap… Les voleurs croient que c’est la police. Ils laissent tout sur la table et s’enfuient. Voilà nos amis riches et avec une maison pour dormir. D’après un conte de Grimm : Les musiciens de Brême, Tiré de Je lis et je parle avec plaisir, No 1 FIC Pour le texte No 3, quels sont les indices qui permettent de reconnaître la structure de ce texte ? Une fois ces indices identifiés, comment peut-on les ré-utiliser pour écrire un texte du même genre ? Réinvestissement pour les étudiants-maîtres (en formation et en salle de classe) A ce stade, le formateur de formateur demandera aux étudiants-maîtres de produire un texte respectant cette structure pour faciliter leur propre travail de production d’écrit. En salle de classe, recherchez dans les manuels scolaires des élèves du deuxième cycle de l’école fondamentale les structures que vous retrouvez dans les textes proposés par ces ma- nuels. Expliquez comment vous exploiteriez ces textes de manière à faciliter la compréhen- sion des élèves d’une part et faciliter leur production écrite d’autre part. Objectifs de cette sous-partie Présenter et préparer des activités de lecture à travers l’utilisation des différents types de textes identifiés. Mise en situation des étudiants- maîtres En classe de 6ème AF, l’enseignant a préparé le test de production écrite à partir du texte de lecture expliquée… Le test de lecture expliquée avait été tiré d’un manuel scolaire qui présentait un choix de textes. Le texte qui avait été choisi datait du XIXème siècle: une lettre écrite par un jeune adolescent à l’un de ses amis qu’il avait invité à venir passer une partie de l’été avec lui. Cet adolescent avait malheureusement fait une chute de cheval qui le retenait au lit. Il expliquait à son jeune correspondant qu’il voulait maintenir l’invitation, mais malheureusement, à cause de sa chute de cheval, il ne pourrait pas se promener comme il le voudrait avec son ami. Cependant, il encourage ce dernier à venir, comme originellement planifié… La consigne, pour le test de production écrite, était de jouer le rôle du destinataire de la lettre, et donc de répondre à ce jeune adolescent en pleine convalescence… L’enseignant de 6ème AF fut très surpris de constater que la majorité des élèves s’étaient égarés à commenter, à décrire et/ ou à conter une histoire (et même à parodier – sans trop grande intelligence – le texte de lecture expliquée). A peine 5 élèves sur une cohorte de 35 élèves avaient tenté d’écrire une lettre, en réponse au personnage du texte de lecture expliquée… Consignes (départager les étudiants-maîtres en groupes de 4 à 5 participants, afin de réfléchir à la situation). 57 Module de Didactique du Français Chaque groupe devra réfléchir, discuter et répondre/préparer une explication et/ou stratégie sur les points qui suivent : Ø à partir de la situation problème présentée ci-dessus, pouvez-vous imaginer ce qui s’est passé dans l’esprit de la majorité des élèves de la classe? Ø à partir de la réaction de la majorité des élèves, pouvez-vous présumer/supposer ce que l’enseignant a pu/su et/ou n’a pas pu/su enseigner aux enfants? Ø qu’auraient dû faire les élèves? Quels sont les détails, les caractéristiques qui ont échappé aux élèves? Ø pouvez-vous citer les différents types de textes? Pouvez-vous citer les caractéristiques des différents types de textes? Ø comparez vos réponses en plénière… Tableau synthèse de cette sous-partie du module Ci-après, différents tableaux de classification de textes… Chaque étudiant-maître devra prendre le temps de lire ce tableau pour s’approprier les différentes structures des textes. A ce niveau-là, il est recommandé de sélectionner, dans les manuels scolaires, les textes qui permettront une meil- leure exploitation en lecture et en écriture pour les élèves. 58  Module de Didactique du Français Les caractéristiques et structures des différents types de textes Texte narratif Section de texte Contenu de la section Remarques Texte narratif Encore appelé récit Les sections : Appelée également situation de départ, elle décrit les personnages, En général, les histoires, surtout celles qui ciblent les enfants, commencent Situation initiale présente le temps, le lieu et le contexte de l’histoire avec la fameuse expression: Il était une fois… Evènement Appelée également évènement perturbateur, elle présente l’évènement Souvent, cet élément perturbateur est introduit par l’expression: Un jour, déclencheur qui fait démarrer l’histoire … La réaction du personnage principal comprend ce que le personnage Réaction du héros pense ou dit en réaction à l’élément perturbateur, et ce qu’il décide de faire concernant le problème central du récit Tentative pour trouver Dans cette section l’histoire consiste en l’effort que fait le personnage pour une solution résoudre le problème Le dénouement dévoile les résultats fructueux – ou les résultats infructueux Dénouement – de la tentative du personnage principal, c’est-à-dire la résolution du problème En général, l’histoire peut se terminer avec la phrase: Ils se marièrent et 59 Cette section indique la conséquence à long terme de l’action du eurent beaucoup d’enfants, ou Ils vécurent heureux jusqu’à la fin de Fin personnage… leurs jours…. L’histoire comporte parfois également une morale formulée explicitement Module de Didactique du Français Section de texte Contenu de la section Remarques Texte descriptif Le texte présente un phénomène, un objet, un lieu, une personne... Il Caractéristiques présente des informations sur un sujet en énumérant certaines de ses caractéristiques. Les thèmes des textes descriptifs sont illimités : science, histoire, art, science, histoire, art, géographie, etc… géographie, etc. L’intention de lecture est de s’informer, d’en apprendre davantage sur un Le sujet décrit doit être nommé sujet. On doit nommer le sujet. Le vocabulaire utilisé est précis et neutre dans les paragraphes de En général, le texte descriptif n’émet pas d’opinion ni de sentiment. description. Les sections : L’introduction est écrite en un seul paragraphe, et le sujet est présenté en trois temps On intrigue le lecteur sans lui donner la réponse. Introduction a) sujet amené: présentation du sujet de façon générale, sans le nommer directement. b) sujet posé: identification précise du sujet du texte sous forme de phrase En écrivant la phrase déclarative, l’auteur s’efforce de ne pas émettre déclarative d’opinion. c) sujet divisé: présentation des aspects qui seront abordés dans le texte. Un ou plusieurs paragraphes pour la description, avec un texte organisé, qui développent les idées principales du texte, et ces idées principales du texte Les mots qui aident à organiser le texte: premièrement, tout d’abord, Développement peuvent aussi se subdiviser en plusieurs sous aspects, qui développent les ensuite, enfin, deuxièmement, etc. idées secondaires du texte. Un paragraphe pour la justification du choix du sujet à l’aide d’au moins Il faut d’abord et toujours un organisateur textuel deux arguments pertinents. 60  Section de texte Contenu de la section Remarques Module de Didactique du Français La conclusion utilise également des organisateurs textuels, tels que : pour Comme l’introduction, la conclusion est généralement présenté en un conclure, pour terminer, finalement, en conclusion, etc…. Le rappel du Conclusion paragraphe, qui fait un rappel du sujet abordé. Le paragraphe peut se sujet abordé est généralement bref rappel, et l’ouverture peut être un terminer avec une ouverture vers le lecteur. souhait, question, opinion, hypothèse, recommandation, etc…. L’auteur d’un texte de type argumentatif cherche, en exposant sa thèse, à convaincre son destinataire, à lui faire modifier son propre point de vue et à Texte argumentatif le faire adhérer au sien. Le texte argumentatif fait grand usage du raisonnement, qui peut être Ø déductif, qui va du général au particulier Caractéristiques déductif, ou inductif Ø inductif, qui va du particulier au général La démonstration rigoureuse est marquée par une structure nette, repérable Le texte argumentatif fait également usage de démonstrations rigoureuses grâce aux articulations logiques dans le texte le développement d’un point de vue prenant en compte les opinions L’auteur du texte argumentatif privilégie souvent une position bien marquée adverses L’énonciation des arguments révèle les positions opposées. Les questions qui aident à repérer les idées exposées dans un texte Cette identification permet ensuite de dégager les étapes de l’argumentation : argumentatif: il faut s’appuyer sur les articulations logiques qui balisent le déroulement de Repérages des idées Ø quelle est la thèse soutenue? la pensée, qui marquent le passage d’une idée à une autre et qui facilitent Ø quelle est celle qui est rejetée? le repérage des arguments. Ø quels sont les arguments et les exemples en faveur de chacune ? 61 Dans le texte argumentatif, il faut rechercher les mots qui expriment le Cela permet d’observer les différentes idées exposées (les arguments) thème principal traité, la problématique et ceux qui manifestent les pour les étayer et les démontrer ou pour les réfuter. thèses en présence. Structure et articulations: Le texte argumentatif est entièrement construit pour aboutir à la modification Introduction Présentation du sujet (et de la position que l’auteur peut choisir de prendre) du point de vue adverse. Le texte argumentatif s’appuie sur différents types d’articulations: Ø cause Le texte est marqué grammaticalement par des conjonctions de Corps du texte Ø conséquence coordination et de subordination, par des procédés lexicaux tels que verbes Ø adjonction ou expressions diverses, ainsi que par la ponctuation. Ø opposition Ce face-à-face permet le recours fréquent aux exemples illustratifs (pour Dans le texte argumentatif, l’énonciation introduit souvent le locuteur face faciliter la compréhension d’un argument exposé) ou argumentatifs (pour à son destinataire… remplacer les idées abstraites).  Module de Didactique du Français 2.5 La lecture-loisir à l’école: Accent sur la littérature jeunesse haïtienne Objectif général: Découvrir et exploiter la littérature jeunesse (haïtienne, caribéenne et francophone) dans des situations d’enseignement en salle de classe. Objectifs de la sous-partie Ø Identifier les caractéristiques des livres de lecture loisir, selon le niveau d’enseignement des élèves Ø Créer/assembler/mettre sur pied un répertoire de livres de loisir et de littérature adaptés à l’âge des enfants (1er et 2ème cycles). Mise en situation des étudiants-maîtres Faire répartir les étudiants-maîtres en plusieurs groupes de cinq à six personnes. Demander de lire la situation problème de Maître Gérard et de l’école communautaire de Turgeau. Après la lecture, les différents groupes devront réfléchir aux questions ci-après et en plénière partager leurs réponses. L’école communautaire de Turgeau voudrait mettre en place au sein de l’institution toute une politique axée sur la lecture loisir à l’école. Elle confie à maître Gérard le soin de préparer une liste de livres, de titres et de proposer à la direction de l’école des activités d’animation de lecture. Maître Gérard, fier de cette tâche confiée par la direction, se dirige vers des maisons d’édition et regarde dans les catalogues les différents manuels et livres proposés. Mais, au lieu de choisir des livres de lecture loisir ou des titres de littérature jeunesse, maître Gérard revient avec des manuels scolaires proposant des extraits de texte, de courtes histoires qui ne permettent pas réellement leur exploitation pour l’animation d’activités de lecture. Questions pour la discussion : 1. Quelle a été l’erreur de maître Gérard? 2. Que feriez-vous à la place de maître Gérard? 3. Qu’auriez-vous demandé aux maisons d’édition? 4. Quelles solutions proposeriez-vous à maître Gérard et à la direction de cette école? Structuration de la leçon par le formateur de formateur, apports/synthèse Le formateur doit amener les étudiants-maîtres à comprendre que l’école doit donner une image positive et stimulante à la lecture. Si lire à l’école se résume toujours à ouvrir un manuel et à répondre par écrit à des questions sur un texte, les élèves auront du mal à imaginer toutes les facettes de la lecture. En effet, il y a des livres pour découvrir le monde, pour s’informer, voyager, pour rire, pour rêver, etc. A la différence, les manuels scolaires apportent des règles pour apprendre à lire et écrire. Pourtant, la lecture et l’écriture ont toutes deux à voir avec la compréhension. Ecrire régulièrement ajoute une dimension à la lecture. Lorsqu’on écrit un message, un texte, la finalité est de retrouver le sens de ce qu’on écrit. Cependant, utilisé convenablement, un manuel peut se prêter à bien des activités. L’étudiant maître doit pouvoir, en utilisant un manuel, s’assurer de la variété des textes de lecture qu’il propose, utiliser les extraits retrouvés dans les manuels en encourageant les élèves à prendre connaissance du livre dont il est question en entier. Encourager un climat positif et favorable 62  Module de Didactique du Français à la lecture, tel est l’un des objectifs majeurs dans l’enseignement de la lecture. De plus, il s’agit de l’un des objectifs spécifiques selon le programme officiel des deux premiers cycles de l’école fondamentale ( voir tableaux des programmes spécifiques dans ce document). Mise en situation des étudiants-maîtres Mme Lina enseigne en 4ème année fondamentale. En faisant la lecture dans le livre Je lis et je parle, elle a voulu voir si les élèves avaient compris l’histoire qu’elle leur avait lue. Elle s’est mise à poser des questions sur les personnages, les lieux, etc. Mais, voulant être sûre que tout le monde avait bien compris, elle a voulu savoir pourquoi tel mot s’écrivait au pluriel, pourquoi tel autre mot avait une lettre majuscule, etc… 1. Quelle a été l’erreur de Mme Lina ? 2. Que feriez-vous à la place de Mme Lina ? 3. Quelles solutions proposeriez-vous à Mme Lina? La littérature jeunesse Mise en situation des étudiants-maîtres En petits groupes de six étudiants-maîtres, citez, dans des genres différents, cinq livres/titres pour enfants qui ont été publiés depuis cinq ans. Questions 1. Avez-vous eu des difficultés à trouver des titres ? 2. Combien de titres chaque groupe de six étudiants maîtres a pu proposer ? 3. Connaissez-vous les caractéristiques qui font d’un livre de lecture-loisir un titre de littérature jeunesse ? Structuration de la leçon par le formateur de formateur, apports/synthèse Après avoir établi la différence entre manuels scolaires et livre de lecture loisir, le forma- teur s’appuiera sur la définition de la littérature jeunesse pour amener les étudiants-maîtres à identifier les caractéristiques de cette littérature. Avec différentes appellations (littérature enfantine, littérature de jeunesse, livres de bibliothèques…), il s’agit de livres écrits pour le plaisir des enfants. L’école, d’une manière générale offre peu l’occasion de lire des livres de littérature jeunesse car la tendance générale veut qu’on les utilise après qu’on a fini le « tra- vail » dans le manuel si on a du temps. Tous les livres écrits pour enfants n’appartiennent pas pour autant à la littérature jeunesse. Pour qu’un livre soit considéré véritablement comme de la littérature pour enfant, il doit ajouter à la qualité de la vie, éveiller des sentiments, stimuler la pensée, favoriser la prise de conscience. Ceci dit, il doit traiter des sujets réels et authentiques pour que les textes qui y sont apportent à la qualité de vie de celui ou celle qui le lit. Mise en situation des étudiants-maîtres Après avoir présenté les critères de base de la littérature jeunesse aux étudiants-maîtres, le formateur présente une liste de livres/titres de littérature jeunesse haïtiens, caribéens et fran- cophones aux étudiants-maîtres en demandant aux différents groupes d’analyser chacun cinq à six titres. L’exercice consiste à rechercher les caractéristiques qui feraient d’eux des livres de 63  Module de Didactique du Français littérature jeunesse. En plénière, chaque groupe devra présenter les titres retenus en expliquant et en justifiant le choix des raisons ayant porté à sélectionner ou à refuser un ou des titres. Au terme de cette portion du module, un répertoire d’au moins une vingtaine de titres devra être mis sur pied et disponible au sein de l’IFM pour les travaux d’animation d’activités de lecture. 2.6 Animation d’activités de lecture Objectif général: Comprendre l’importance d’animer des activités de lecture pour renforcer l’apprentissage de la lecture en salle de classe. Objectifs de la sous-partie Ø Préparer des activités d’animation avec les livres de lecture du répertoire assemblé (les titres seront partagés entre les enseignants-maîtres/ Exemple – le cercle de lecture sur le livre Amos et Boris, de William Steig). Ø Partager des répertoires d’auteurs et de titres, selon le niveau d’enseignement… Animation d’une activité de lecture Exemple d’animation de lecture à partir du titre Amos et Boris… Mise en situation des étudiants-maîtres Le formateur demande aux étudiants-maîtres, en petits groupes, de lire le livre intitulé Amos et Boris, de William Steig. Après cette lecture faite par le formateur ou encore un étudiant-maître, les questions sui- vantes peuvent être posées : 1. Quel est le thème principal abordé dans ce livre ? 2. Quelles réactions avez-vous face à l’écoute ou la lecture de cette histoire ? 3. A quelle activité se prête cette histoire selon vous ? 4. Ce livre peut-il être utilisé en salle de classe pour le renforcement de l’apprentissage de la lecture ? Si oui, à quel niveau selon vous ? Structuration de la leçon par le formateur de formateur, apports/synthèse « Un cercle de lecture est un dispositif didactique structuré au sein duquel les participants, ras- semblés en petits groupes hétérogènes, apprennent à interpréter et à construire ensemble des connaissances à partir des textes littéraires ou d’idées. Au-delà de la construction collective de significations, les interactions entre lecteurs doivent favoriser l’intériorisation par chacun de stratégies fines de compréhension et d’interprétation. Le formateur joue dans les cercles de lecture un rôle considérable: il organise, gère, anime, étaye les propositions des apprenants… ». Serge Terwagne L’hypothèse derrière cette activité vient de la théorie développementale de Vygotsky (1985) citée par Terwagne : « les apprenants font d’abord l’expérience d’un ensemble particulier d’activités psychiques en présence de personnes plus expérimentées, et ce n’est que de manière progressive qu’ils parviennent à accomplir ces fonctions de manière autonome ». C’est ce qu’on appelle, selon la théorie de Vygotsky, la zone proche de développement, ce que le novice peut 64  Module de Didactique du Français réaliser tout d’abord avec l’aide d’un ou plusieurs experts comme prélude à l’intériorisation et à l’appropriation personnelle. Pour mieux comprendre le déroulement d’un cercle de lecture, les étudiants-maîtres sont appe- lés à lire l’article tiré de la revue Enjeux, No 46, Décembre 1999 de Serge Terwagne, Annette Lafontaine et Sabine Vanhulle. Il est placé en annexe à ce module. La lecture simultanée de cet article ainsi que du livre de William Steig est fortement recommandée pour une meilleure compréhension de cette activité de lecture. Le cercle de lecture est donc un des nombreux outils d’animation de la lecture. Selon le niveau d’enseignement, il peut prendre plusieurs formats : un même livre pour tous les membres d’un petit groupe, le même livre pour toute la classe, des livres différents dans chaque groupe. Il existe plusieurs activités de lecture : la lecture faite aux élèves, le journal dialogué pour ne citer que ces deux-là. Un exemple du journal dialogué se trouve également dans l’article tiré de la revue Enjeux mentionnée plus haut. Réinvestissement pour les étudiants-maîtres Le formateur a la possibilité de demander d’utiliser soit les titres proposés ici pour l’animation d’un cercle de lecture, soit de demander aux étudiants-maîtres d’utiliser un des titres du répertoire créé précédemment pour cette activité. Chaque groupe d’étudiants-maîtres doit arriver à animer une activité de lecture (un cercle de lecture) ou une autre activité sous la supervision du formateur. Titres proposés Titres Activité Niveau d’enseignement Je suis fou de Vava, Dany Laferrière Cercle de lecture 3 AF /4 AF La légende de Quisqueya, Margareth Journal dialogué 5 AF/ 6 AF Papillon La famille des Pitite Caille, Justin Lherisson Journal dialogué, cercle de lecture 5 AF/ 6 AF Album autour de la petite feuille, Tamara Lecture faite aux enfants 1 AF/ 2 AF Durand Lecture faite aux enfants, journal Contes D’Haïti, Odette R. Fombrun Les deux cycles de l’EF dialogué, Contes d’Haïti, Mimi Barthelemy Lecture faite aux enfants Les deux cycles de l’EF Contes des jardins du pays de Ti Toma, Tome Journal dialogué, cercle de lecture 5 AF/ 6 AF 1 et 2, Deita L’exploitation de la fable La fable, comme genre littéraire, est utilisée en Haïti de manière plutôt conventionnelle. Les élèves apprennent les fables par cœur et ceci à partir du troisième cycle de l’école fondamen- tale. Pourtant, la lecture de différents genres littéraires devrait permettre aux élèves d’être plus créateurs et de mieux comprendre et saisir le lien entre la lecture et l’écriture. 65  Module de Didactique du Français Mise en situation problème des étudiants- maîtres En petits groupes de 4 à 5 étudiants-maîtres, lisez cette fable de Jean de la Fontaine en y ajou- tant la partie dialogique absente. Pour y arriver, il faut se référer dans la narration à tout ce qui se rapporte à la demande. La ponctuation sera très utile. LA CIGALE ET LA FOURMI 1. La cigale ayant chanté 2. Tout l’été 3. Se trouva fort dépourvue 4. Quand la bise fut venue : 5. Pas un seul morceau 6. De mouche ou de vermisseau. 7. Elle alla crier famine 8. Chez la fourmi sa voisine 9. La priant de lui prêter 10. Quelque grain pour subsister 11. Jusqu’à la saison nouvelle 12. « , lui dit-elle. 13. . . 14. . 15. La fourmi n’est pas prêteuse. 16. C’est là son moindre défaut. 17. « ? 18. Dit-elle à cette emprunteuse 19. --- 20. --- 21. --- ? 22. --- -! Une fois cette partie dialogique complétée, observez le pastiche (1) réalisé par une étudiante de niveau secondaire. Observez comment le texte imite à la fois la fable de La Fontaine et s’en éloigne. Essayez toujours en groupe, après sa lecture, d’écrire une fable « à la manière de….. » en vous inspirant du texte « L’élève et l’examen ». L’ELEVE ET L’EXAMEN L’étudiant ayant chômé Toute l’année, Se trouva fort dépourvu, 66  Module de Didactique du Français Quand l’examen fut venu. Pas un mot de vocabulaire, Pas une règle de grammaire. Il alla pour chercher copie. Chez un étudiant son ami, Le priant de lui prêter, Sa copie pour ne pas couler. « Jusqu’à la fin de l’examen, Je la cacherai, sois-en certain. Aie pas peur du principal, Crois bien que je m’en fiche pas mal ». Mais l’ami n’est pas tricheur. Malheureusement pour son copain. Ni aujourd’hui ni tout à l’heure, Il ne donnera un coup de main. « Qu’as-tu fait cette année ? » -- Je chômais, ne t’en déplaise. -- Tu chômais, j’en suis fort aise. Et bien, coule maintenant. Linda Corriveau, tiré de la fable en exploitation, S. Pouliot Structuration de la leçon par le formateur de formateur, apports/synthèse Pour un renouvellement de l’enseignement de la lecture en intégrant la pratique conjointe lec- ture/écriture, Suzanne Pouliot (1998) a exploité les fables comme lieux de créativité chez les élèves. Pour créer l’esprit créatif chez les élèves, il suffit de compléter les fables en ajoutant les parties dialoguées, pour ensuite les parodier en respectant la structure de Jean de La Fontaine. Toujours selon cet auteur, cette façon d’aborder les fables est susceptible d’introduire une rup- ture avec la façon habituelle de penser la lecture/écriture plus spécialement en combinant et en réorganisant les éléments argumentatifs des textes lus afin de faire montre d’originalité lors des séances d’écriture. (1) Pastiche: œuvre littéraire ou artistique dans laquelle l’auteur a imité la manière, le style d’un maître par exercice de style ou dans une intention parodique. Réinvestissement pour les étudiants-maîtres Le formateur devra proposer à chaque groupe d’étudiants-maîtres de réaliser son propre pastiche. Il serait souhaitable de commencer avec les premières fables de Jean de la Fontaine ( le loup et l’agneau, le corbeau et le renard….). En salle de classe, ces premières fables peuvent être utili- sées en 3 et 4ème années fondamentales pour aller progressivement vers la fin du deuxième cycle. Pour les élèves de deuxième et de troisième années fondamentales, il est suggéré d’utiliser une autre version des fables de La Fontaine ré-écrite par Maël Fouchard des éditions Deschamps (La cigale et la fourmi, Le loup et l’agneau). 67  Module de Didactique du Français Bibliographie Demers, Claire et Ginette Tremblay (1992) Pour une didactique renouvelée de la lecture : du cœur, des stratégies, de l’action…, Collec- tion Guide pédagogique: S’outiller et lire pour de vrai, Editions L’Artichaut, février 1992, Québec, Canada Giasson, Jocelyne (1995) La Lecture – De la Théorie à la Pratique, Editions Gaëtan Morin Éditeur, 1995, Québec, Canada et Paris, France Giasson, Jocelyne ; Thériault, Jacqueline (1983) Apprentissage et enseignement de la lecture, Les Editions Ville-Marie, Québec Maiga, Amidou (dir), mars 2011 Adaptation de la didactique du français aux situations de créolophonie, Guide du Formateur : Haïti (niveau préscolaire), OIF Chaudenson, Robert (dir), 2008 Didactique du français en milieux créolophones, Outils pédagogiques et formation des maîtres, Institut de la francophonie, Editions L’Harmattan Simard, C ( 1997) Eléments de didactique du français langue première, ERPI Groupe de Réflexion et d’Action pour une Haiti Nouvelle – GRAHN (2013) Un aménagement linguistique pour le développement du peuple haïtien : bilinguisme équitable différencié et la valorisation du créole, redigé par le Comité Culture, langues et patrimoine. Savain, E. Roger (1995) La langue haïtienne en dix étapes, Imprimerie le Natal, Port-au-Prince, Haïti Steig, W. (2002) Amos et Boris, Editeur Gallimard jeunesse, Collection Folio Benjamen Articles Terwagne, Serge, Sabine Vanhulle et Annette Lafontaine Lectures interactives d’Amos et Boris. Pour un apprentissage par étayage de l’interprétation d’œuvres littéraires, in Enjeux No. 46, décembre 1999 69  Module de Didactique du Français Denyer, Monique La lecture comme processus cognitif complexe et comme acte de communication, in Enjeux No. 36, décembre 1995. Sites consultés www.erudit.org: les fables : lieux de créativité article de Suzanne Pouliot, Québec Français No 101 (1996), p.28-31 ; document téléchargé le 21 octobre 2013 http://users.swing.be/saintpaul/cycle%205-8/PRATIQUES%20FAVORISANT%20LA%20 REUSSITE%20DE%20L.pdf, téléchargé le 17 décembre 2013 NEP / FP2 / Pédagogie du français cycle 2 / Historique des méthodes de lecture Joëlle Lucas téléchargé le 12 novembre 2013 http://www.csbe.qc.ca/prjetrd/doc_projet/lire_pouvoir_action_ext.pdf 70  Module de Didactique du Français 3. Production écrite 3.1 La production écrite : enjeux et méthodes (3h) Objectifs ² Être capable d’établir les liens entre la communication orale, la lecture et la production écrite. ² Être capable d’élaborer des tâches d’enseignement-apprentissage qui tiennent compte de l’hétérogénéité sociolinguistique de la classe. ² Être capable de fabriquer le matériel pédagogique nécessaire à l’enseignement-apprentis- sage visé. ² Être capable de conduire les apprenants des 1er et 2ème cycles du Fondamental à l’acquisi- tion des compétences réelles en production écrite. Mise en situation-problème de l’étudiant-maître Diviser le groupe d’étudiants-maîtres en quatre (4) sous-groupes. Chaque groupe réalise une activité à partir de quatre textes proposés. Chaque texte ne devra pas dépasser une page. Les textes peuvent être des extraits d’œuvres littéraires, d’articles de journal, de manuels scolaires traitant de sujets divers. Les quatre textes sont de natures différentes et correspondent aux types d’écrits que les futurs enseignants auront à enseigner aux élèves : narratif, descriptif, informatif… Les quatre textes sont en quatre langues différentes. L’une d’entre elles au moins, le créole, a fait l’objet d’une acquisition en milieu naturel. Le français, l’anglais et/ou l’espagnol ont été appris en milieu scolaire, tandis que l’une est inconnue aux scolarisés haïtiens (italien, por- tugais,…). Ils sont distribués aux groupes, selon les modalités suivantes : un texte en créole, français, anglais et un autre dans la langue inconnue. Tâches et activités des étudiants-maîtres Demander aux étudiants-maîtres de lire et de préparer un petit résumé de chacun des textes en trois ou quatre phrases. Une période de 15 à 20 minutes leur est accordée pour réaliser ces deux activités. Recueillir les impressions des étudiants-maîtres sur les activités proposées. Leur laisser la pos- sibilité d’exprimer leur difficulté par rapport aux textes et les amener surtout à formuler leur réaction par rapport à la langue inconnue. Il est probable que les prises de parole concerneront principalement le texte en anglais et celui dans la langue inconnue. Il n’est pas sûr qu’un groupe s’aventure à produire un résumé de ce dernier. Si c’est fait, le formateur devra lui-même déclarer son incapacité à évaluer le travail produit et ce sera également un point de l’analyse. 71  Module de Didactique du Français Chaque groupe devra désigner un rapporteur qui lit le texte dans la langue connue, affiche (si possible) et présente le résumé produit. Les étudiants-maîtres doivent analyser et discuter les différents résumés pour évaluer leur conformité avec le contenu et le type de texte reçu. Il ne s’agit pas, à ce stade, d’indiquer les meilleurs travaux mais d’accompagner la prise de conscience des capacités mobilisées en lecture, écriture, grammaire, …pour réaliser les deux activités. Vu l’importance de l’activité qui doit générer des réflexions sur lesquelles le groupe reviendra tout au long de la formation, il est conseillé d’accorder le temps nécessaire à sa réa- lisation. La participation maximale des étudiants-maîtres doit être visée. Structuration de la situation par le formateur, apport notionnel… Une synthèse des activités menées devrait faire apparaître les éléments suivants : Ø Les connaissances qui se manifestent par la capacité à reconnaitre, identifier les mots ainsi que les compétences en matière textuelle et typographique qui rendent possible la lecture et l’écriture. Ø Les connaissances préalables qui sont mobilisées dans la production écrite : la compré- hension du principe alphabétique, la connaissance des correspondances entre graphèmes, phonèmes et forme orthographique des mots…, Le texte en langue (totalement) étrangère a une fonction particulière dans cet exercice. Il doit illustrer les difficultés qu’il y a à entrer dans une langue inconnue et être utilisé pour sensibili- ser et faire réfléchir les étudiants-maîtres sur la situation des apprenants haïtiens qui débutent leur apprentissage du français oral et écrit en milieu scolaire. Trois questions sont introduites pour approfondir la réflexion sur la production écrite, les enjeux qui l’entourent, les méthodes et les stratégies éprouvées, et la posture de l’enseignant en charge de cet enseignement : Qu’est-ce qu’écrire ? Pourquoi écrire ? Comment apprendre à écrire ? Des exemples concrets devront illustrer le développement de ces points au cours de la formation. Qu’est-ce qu’écrire ? Le mot « écrire » renvoie à trois types d’activités : le tracé de formes tels le dessin, les lettres alphabétiques (Graphie), la reproduction de formes, lettres, mots, phrases et textes (Copie), l’élaboration ou la production d’un texte (Conception). Un apprenant est amené au cours de son parcours scolaire à réaliser l’ensemble de ces tâches qui constituent des indicateurs de sa progression intellectuelle. La production écrite est en lien direct avec la production orale et la lecture. Un apprenant ayant des compétences réelles à l’oral entre plus facilement dans l’écrit. Les capacités de structuration du discours et de clarté dans l’énonciation y sont réinvesties. Cependant, ces considérations ne remettent pas en question les différences fondamentales qui existent entre la production orale et la production écrite. Cette dernière se caractérise par un ensemble d’aspects techniques propres tels : le maniement d’un instrument scripteur (crayon, stylo, clavier…), la calligraphie de l’écriture liée (affiches pour illustrer), la posture adéquate à la formation de lettres visibles,… Il faut noter, à ce sujet, que l’enseignant doit veiller à placer les gauchers à gauche du banc dans les salles de classe. (Cf. Voir annexe) De même que les compétences communicatives orales, la lecture qui contribue au renforcement des capacités grammaticales, à l’enrichissement du vocabulaire, à la fixation de la graphie participe de la construction des compétences en écriture. Il est largement admis qu’ « enseigner la lecture 72  Module de Didactique du Français sans enseigner simultanément l’écriture rend plus difficile l’acquisition du langage écrit et plus précaire sa conservation. »24 Les spécialistes considèrent l’écrit comme une activité plus analytique que la lecture. Il fait appel à la maîtrise des correspondances entre phonèmes et graphèmes. L’écrit est à la fois « un processus distancié de production de langue »25 et « un processus organisé qui implique la « décentration » de l’émetteur »26, autrement dit la capacité à objectiver la langue, à la mettre à distance de soi. Cette capacité qui ne s’installe que sur la durée fait appel à des connaissances bien installées en grammaire, vocabulaire, orthographe, typologie textuelle… Dans le cadre des activités initiées en début de cours, l’ensemble de ces éléments ont été mobilisés pour rendre possible leur réalisation. Par conséquent, il convient d’être conscient de la complexité de l’acte d’écrire et du fait que la construction de compétences réelles en production écrite suppose un temps relativement important, le respect du rythme d’apprentissage des apprenants, un accompagnement plus ou moins personnalisé de cet apprentissage… Pourquoi écrire ? Deux raisons principales favorisent la production d’écrits : la nécessité ou le besoin d’interac- tion sociale, la nécessité ou le besoin de création. Certains auteurs considèrent une troisième raison qui serait le besoin d’outils de travail. Dans ce dernier cas, l’écrit viserait à « organiser le travail, faciliter l’écriture ou encore faire progresser la construction des savoirs dans toutes les disciplines. »27 Selon que les écrits sont réalisés dans des conditions de productions naturelles ou institution- nelles, ils charrient des enjeux de type social ou formatif. Les enjeux sociaux renvoient essen- tiellement à la finalité communicative de l’écrit. Ce dernier prend alors différentes formes en relation avec les contextes qui déterminent leur production : lettre, mémo, vœux… Tandis que les enjeux formatifs renvoient à la finalité didactique et pédagogique de l’objet en question. Savoir bien écrire est une condition de réussite scolaire. C’est la forme sous laquelle se pré- sente la plupart des évaluations dans le système scolaire. La production écrite dans l’approche communicative L’expression est une forme d’action qui implique deux catégories de personnes : un émetteur et un destinataire (Cf. Voir le cours sur l’Approche communicative). L’information à donner ou à recevoir est l’élément central de la relation existant entre les deux. Les échanges oraux et écrits résultent donc d’un manque à combler. Ecrire dans cette perspective ne peut être considéré comme un acte gratuit mais comme une action pour aboutir à quelque chose. Ceci est un point capital à prendre en compte dans les types d’activités de production écrite qui seront proposées aux apprenants. Exemple : 2ème année (activités d’enseignement et d’apprentissage) 1.1.3 « faire écrire deux ou trois phrases à partir d’une scène ou d’une image observée »28. L’activité ne doit pas porter sur une scène ou une image rêvée mais bien sur des éléments vécus pour pouvoir faire sens. Mais la formulation de la consigne à toute son importance également. On ne dira pas aux 24 L. Lurçat, La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, Paris, F.X. De Guibert, 1998. www.lire-ecrire.org/...lecture...l'écriture/. 25 ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/IMG/rtf/ecriture_tatonnee.rtf 26 Idem 27 www.crdp-montpellier.fr/ressources/memoires/memoires/.../02a0109.pdf 28 Institut Pédagogique National, Ministère de l’Education Nationale (s.d.), Curriculum de l’École Fondamentale. Programme détaillé 2ème an- née, Deschamps, Port-au-Prince, p.30. 73  Module de Didactique du Français apprenants : décrivez la salle de classe mais de décrire la salle de classe à quelqu’un. Il faut construire le contexte communicatif. Qu’importe la démarche utilisée pour construire les capacités visées, il est conseillé aux ensei- gnants de créer une ambiance qui installe l’apprenant dans un vrai contexte de production. Il faut éviter de présenter l’écrit comme un prétexte pour l’apprentissage, bien que la pratique de la notation en vigueur dans le système scolaire puisse, au départ, conditionner l’atmosphère générale de la classe. En effet, les apprenants haïtiens, pressurés par l’école avec les menaces d’expulsion, de redoublement…, et la famille avec les punitions associées à chaque mauvaise note, abordent très tôt tout apprentissage avec la crainte de l’échec. Ceci introduit la question de l’évaluation de l’apprentissage dans le cadre des activités de pro- duction d’écrits. Les savoirs sont construits par étapes et les activités de base qui contribuent à installer les compétences nouvelles ne devraient pas faire l’objet d’une notation. Une bonne partie de la première année doit viser essentiellement à développer le goût de l’écriture (donc de la lecture) chez l’apprenant. Ce changement dans les pratiques de classe devrait installer une atmosphère de travail plus détendue, l’apprenant se rendant compte de l’intérêt réel de l’enseignant pour ses productions. (Cf. Voir les documents sur l’évaluation). Comment apprendre à écrire ? L’entrée dans l’écrit obéit à différentes modalités, en fonction du cycle de formation et des réalités sociolinguistes de l’environnement considéré. Dans le cas des apprenants haïtiens qui font leur entrée dans l’écrit d’expression française en 2ème année du premier cycle de l’Ecole fondamentale, il faut tenir compte des acquis précédents, en production écrite, dans la langue première ainsi que des acquis en communication orale, dans la langue seconde. Les méthodes éprouvées seront appliquées mais le temps à consacrer aux différentes activités doit faire l’ob- jet d’une réflexion particulière. Par exemple, il ne sera pas toujours nécessaire de s’attarder sur la reproduction des lettres ou des syllabes avec ces apprenants. La production écrite en tant qu’activité graphique occupera une place moins importante dans cet enseignement. Trois grandes méthodes sont, en règle générale, utilisées pour construire les compétences en production écrite chez les apprenants des 1er et 2ème cycles : Ø Copie : mots, phrases, textes. Les activités de copie contribuent à installer les capacités d’association des graphèmes, des phonèmes et des formes orthographiques. Elles parti- cipent de l’enrichissement du vocabulaire et, à un niveau plus avancé, de la fixation de principes grammaticaux et de savoirs inhérents à l’organisation des textes. Il ne convient pas de réduire les activités de copie à un acte mécanique, construire du sens est une part non négligeable de l’apprentissage. Exemple : 2ème année (suggestions d’activités d’enseignement et d’apprentissage) 1.1.2 « Faire écrire des phrases produites pendant les séances de lecture, lors de la découverte de nouvelles lettres ou de nouveaux sons. (Voir contenu lecture) »29 Ø Production assistée : dictée, paniers de mots, projet d’écriture défini par/avec l’enseignant, guide de rédaction, modèles à reproduire,… Ces activités plus élaborées constituent une phase intermédiaire de l’entrée dans l’écrit. Les apprenants gagnent en autonomie mais bénéficient encore de forme de guidance de l’enseignant. La dictée, par exemple, présente l’avantage de permettre la fixation orthographique, le placement en contexte de notions abordées dans les cours précédents, l’observation d’une règle grammaticale, entre autres. 29 Curriculum de l’École Fondamentale, Op.cit. 74  Module de Didactique du Français Exemple : 3ème année (Objectifs spécifiques) « Produire des phrases d’après un modèle donné contenant une structure étudiée à l’oral utilisable à l’écrit »30 Ø Production autonome : élaboration de plan de rédaction, élaboration de certains types de textes (descriptif, narratif, …) tels que circonscrits dans le curriculum de formation. Cette phase est abordée de manière systématique vers le début du second cycle. Exemple : 6ème année (Suggestions d’activités et d’enseignement apprentissage) 1.1.3 « De- mander à l’élève de rédiger un court texte pour décrire un objet de son choix, un lieu ou une personne. »31 Ces trois modalités d’enseignement-apprentissage de l’écrit sont présentes dans le curriculum de français de l’Ecole fondamentale haïtienne dans la rubrique Suggestions d’activités d’ensei- gnement et d’apprentissage. Le tableau qui suit rend compte des objectifs et des contenus en production française que les activités mises en œuvre doivent permettre d’atteindre et de réaliser. 30 Institut Pédagogique National, Ministère de l’Education Nationale (s.d.), Curriculum de l’École Fondamentale. Programme détaillé 3ème année, Deschamps, Port-au-Prince, p.36. 31 Institut Pédagogique National, Ministère de l’Education Nationale (s.d.), Curriculum de l’École Fondamentale. Programme détaillé 6ème année, Deschamps, Port-au-Prince, p.31. 75 Module de Didactique du Français Programme de formation en production écrite de l’Ecole fondamentale : 1er et 2ème cycles. Années Objectifs généraux Objectifs spécifiques Contenus Rédiger des phrases simples Phrases ou textes courts (consignes, résumés, souhaits, 2 ème Rédiger un court texte Rédiger de petits textes vœux…) Produire des phrases à partir d’un modèle donné. Produire des phrases d’après un modèle donné contenant une structure Textes courts (consignes, résumés, description, narration) 3ème A la fin de la 3ème année l’élève sera capable de étudiée à l’oral utilisable à l’écrit. Phrases déclaratives (affirmatives et négatives), produire de courtes phrases grammaticalement Produire des phrases liées à une situation donnée. interrogatives, exclamatives. correctes et des petits textes cohérents Produire des petits textes répondant à des intentions diverses. Repères spatio-temporels. Construire des phrases grammaticalement correctes à partir de groupes organisés. Amener l’élève à produire, dans des situations Former des phrases grammaticalement correctes en complétant un ou Phrases simples (affirmatives, négatives, interrogatives, pratiques, de courts textes répondant à diverses plusieurs groupe(s) fonctionnel(s) donné(s). exclamatives, impératives) 4ème intentions de communication. Produire des phrases d’après un modèle donné en respectant l’organisation Textes courts (narratifs, descriptifs ou informatifs) Développer et entretenir chez l’élève le goût générale de la phrase modèle. Les signes de ponctuation (point, virgule, interrogation, d’écrire. Produire des phrases correctes liées à une situation donnée. exclamation, deux points) Produire de courts textes répondant à des intentions diverses. Employer correctement les signes usuels de ponctuation. Produire des phrases grammaticalement correctes à partir d’éléments non organisés. Produire des phrases grammaticalement correctes en utilisant des indices données. Amener l’élève à produire, dans des situations Différents types de texte pour diverses situations de pratiques, de courts textes répondant à diverses Produire des phrases grammaticalement correctes respectant l’organisation communication (billets, vœux, lettres, essais, comptes- 5ème intentions de communication. générale du modèle de phrase donné. rendus, projets, définitions de mots, consignes, Développer et entretenir chez l’élève le goût Produire des textes courts à caractère narratif. Production à partir de structures déjà vues à l’oral et en d’écrire. Produire de courts textes à caractère descriptif. lecture. Produire de courts textes à caractère informatif. Produire de courts textes à caractère personnel. Produire de courts textes à caractère impératif. 6ème Produire de courts textes à partir de modèles ou d’indications Amener l’élève à produire, dans des précises. situations pratiques, de courts textes Rédiger un texte d’après un plan proposé. répondant à diverses intentions de Rédiger des lettres amicales pour des intentions diverses. Textes divers à caractères descriptifs, narratifs. communication. Lettres formelles et amicales. Rédiger des lettres formelles répondant à des intentions diverses. Développer et entretenir chez l’élève le goût d’écrire. Préparer le compte-rendu de ses activités. Elaborer un plan pour la rédaction d’un texte. 76  Module de Didactique du Français Il convient à ce stade de faire le point sur la question de l’hétérogénéité des groupes-classes et des contraintes que cette réalité suppose pour l’atteinte des objectifs visés pour l’ensemble des apprenants. Les étudiants-maîtres devront être sensibilisés à cette réalité qui influe sur l’apprentissage en Haïti comme ailleurs. Tout groupe est hétérogène en ce qu’il est constitué d’individus doté de capacités et d’histoires différentes. En Haïti, cette donnée naturelle est aggravée par la diversité sociolinguistique et ce qu’elle charrie comme préjugés, stigmatisation des uns et des autres… Beaucoup d’apprenants haïtiens ne feront usage du français que dans un contexte scolaire, les étudiants-maîtres devront tenir compte de cette réalité et des compétences éventuellement moindres de ce groupe par rapport à un autre qui évolue dans un environnement francophone. Il est important de former les étudiants-maîtres à la prise en compte de cet aspect. Ils doivent apprendre à gérer le même objectif et les mêmes activités en restant attentifs à la diversité du groupe-classe. Les stratégies d’enseignement-apprentissage à déployer doivent permettre à la fin des deux cycles de l’Ecole fondamentale d’aboutir à un groupe non pas homogène mais avec un certain nombre d’aptitudes et de capacité de faire bien installés chez tous les apprenants. Ø Modalités d’évaluation L’évaluation formative prendra deux formes. Il sera demandé aux étudiants-maîtres répartis en 4 sous-groupes d’analyser la partie du curriculum correspondant à la production écrite pour la 2ème année fondamentale. Ils auront à classer les différents types d’activités proposées en fonction des trois grandes méthodes d’entrée dans l’écrit. Si certaines activités ne relèvent d’aucune d’elles, ils devront en faire un groupe spécifique pour les mettre en discussion. Les groupes, deux par deux, compareront leur classification pour parvenir à un travail com- mun. Les deux propositions ainsi obtenues feront l’objet d’un exposé devant le groupe- classe pour une discussion plus générale. De façon individuelle, chaque étudiant-maître répondra aux questions suivantes qui de- vront lui permettre de revenir sur certains éléments clés du cours. s En quoi de bonnes compétences à l’oral permettent une meilleure entrée dans l’écrit ? s En quoi la production écrite est-elle différente de la lecture ? s Quelles sont les différentes modalités d’enseignement de l’écrit ? s En quoi la constitution d’un vrai contexte de production d’écrits facilite-t-elle l’appren- tissage ? s À quels types de difficultés peut être confronté un apprenant créolophone dans sa pro- duction d’écrits en français ? s Pourquoi faut-il tenir compte de l’hétérogénéité du groupe-classe ? Ø Supports pédagogiques Tableau alphabétique, curriculum officiel, affiches, textes, cahiers, feuilles, crayons, ta- bleau, craie ou feutre… Ø Réinvestissement par l’élève-maître Demander aux étudiants-maîtres par petits groupes de faire une proposition de tâche de production écrite pour des apprenants de 2ème, 4ème et 6ème années, à partir des instructions du curriculum de l’Ecole fondamentale. 77  Module de Didactique du Français Lecture Il : à ce stade de faire le point sur la question de l’hétérogénéité des groupes-classes et convient Carole Tisset, Renée Léon, Enseigner le français à l’école, Paris, Hachette éducation, 1992, pp. 53-59, rééd. 2010. Laurence Lentin, Apprendre à penser, parler, lire, écrire. Acquisition du langage oral et écrit, Esf-éditeur, 2009, pp. 64-70. Modèles d’activités pour cet enseignement-apprentissage à l’Ecole fondamentale. 2ème année Activités de copie et de transcription. Ces activités concerneront en particulier les phonèmes qui, parce qu’ils admettent différents graphèmes et formes orthographiques, présentent des difficultés pour les apprenants dans la transition de l’écrit en créole à l’écrit en français. Les activités : copie, épellation, dictée, réutilisation dans des petites phrases courtes. 3ème année Produire un document à partir modèle/ réécriture de textes en changeant les mots. a) Des activités de réécriture peuvent être menées à partir des deux comptines ci-dessus, en changeant le nom des objets et des animaux au cœur de chaque texte, l’apprenant pourra aussi changer les verbes utilisés et d’autres noms. Maman les p’tits bateaux Maman les p’tits bateaux Qui vont sur l’eau Ont- ils des jambes ? Mais oui, mon gros bêta S’ils n’en avaient pas Ils ne march’raient pas. Allons droit devant eux Ils ont fait le tour du monde Mais comme la terre est ronde Ils reviennent chez eux. Maman les p’tits bateaux Maman les p’tits bateaux Qui vont sur l’eau Ont-ils des jambes ? Mais oui, mon gros bêta S’ils n’en avaient pas Ils ne march’raient pas. 78 Module de Didactique du Français La semaine des canards Lundi Les canards vont à la mare, mare, mare… Mardi Ils s’en vont jusqu’à la mer, mer, mer… Mercredi Ils organisent un grand jeu, jeu, jeu… Jeudi Ils se promènent dans le vent, vent, vent… Vendredi Ils se dandinent comme ça, ça, ça… Samedi Ils se lavent à ce qu’on dit, dit, dit… Dimanche Ils se reposent et voient la vie en rose… La semaine recommence demain, coin, coin… b) Dictée à l’adulte de comptines ou autres types de discours. Les apprenants peuvent deman- der à l’enseignant d’écrire des phrases ou des mots qui leur semblent difficiles, dans le cadre d’activités planifiées de ce type. Des petits textes tirés de leur manuel de lecture peuvent être dictés à l’enseignant. 4ème année Production assistée (canevas pour produire un mémo, un souhait…) a) Description de l’environnement de l’école, de la classe ou du quartier. Production autonome d’un petit texte à partir d’un canevas proposé. Par exemple : Mon école s La rue s Les arbres s Les animaux s Les marchands s La cour s Les bâtiments s L’ambiance 79 Module de Didactique du Français b) Production d’une carte pour souhaiter bon anniversaire à un ami. Canevas proposé s Chère….. s Contexte (l’occasion) s Expression des vœux s Salutations affectueuses s Signature 5ème année Activités de renforcement sur les capacités de production de phrases et de textes. 6ème année Production autonome (plan pour décrire ou raconter quelque chose). 80 Module de Didactique du Français 3.2 La production écrite, l’orthographe et le vocabulaire (4h) Objectifs ² Être capable d’appliquer des méthodologies permettant à l’apprenant d’acquérir les com- pétences nécessaires pour bien orthographier les mots dans sa production. ² Être capable d’élaborer des activités d’enseignement-apprentissage facilitant l’acquisition effective du vocabulaire correspondant au niveau scolaire des apprenants. ² Être capable de conduire l’apprenant à une utilisation adéquate du vocabulaire. ² Être capable d’apprendre à l’apprenant à écrire correctement un court texte et à enrichir son vocabulaire dans différentes situations de communication. ² Être capable de développer des activités pour remédier aux problèmes d’interférence lexi- cale dus aux deux langues en présence. Mise en situation de l’étudiant-maître Donner aux étudiants-maîtres un texte court (un à trois paragraphes) ne dépassant pas une demi-page et contenant des mots mal orthographiés soulignés. Laisser quelques fautes sans soulignement peut être tout aussi intéressant, dans la mesure où il peut porter le groupe-classe à s’intéresser au repérage de fautes. Il faudra aussi s’assurer que les fautes signalées relèvent res- pectivement des trois types de difficultés orthographiques inventoriés dans la langue française. Le choix d’un texte doit de préférence se baser sur le moment du déroulement du cours (ouver- ture d’année académique, temps de récolte, approche des fêtes de fin d’année, des vacances de pâques et d’été, périodes de grande compétition, …), l’environnement immédiat des appre- nants, les préoccupations du groupe d’âges de la classe, les exigences du curriculum à diffé- rents niveaux, … Le texte choisi peut, par ailleurs, être un texte d’auteur de types : descriptif, narratif, explicatif ou argumentatif. Tâches et activités des étudiants-maîtres En tenant compte du nombre d’étudiants-maitres composant la classe, les subdiviser en groupes (en quatre, par exemple) pour l’accomplissement des tâches. Faire lire le texte sélectionné et demander aux étudiants-maîtres de : Groupes 1 et 3 : a. identifier les (trois ou quatre) mots mal orthographiés non signalés ; b. proposer des corrections pour chacune des fautes ; c. qualifier chacune d’elles au regard des différents types d’orthographe. Groupes 2 et 4 a. identifier les mots qui leur sont inconnus ; b. chercher le sens des mots nouveaux y compris à l’aide d’un dictionnaire ; c. dire si certains d’entre eux renvoient à un même thème par leur sens (champ lexical) ; d. indiquer la catégorie grammaticale à laquelle appartient chacun de ces mots. Puis, organiser la mise en commun des travaux de chacun des groupes. Au besoin, faire corri- ger les réponses proposées par les pairs. En ce sens, inviter les groupes 2 et 4 à réagir aux pro- positions des groupes 1 et 3 et vice versa. Noter les propositions de réponses et de corrections 81 Module de Didactique du Français pour l’exploitation ultérieure et les fixations nécessaires. Modérer la discussion de manière à favoriser l’obtention des résultats escomptés dans le temps imparti. Exploitation de l’étudiant-maitre et du formateur Sélectionner quelques uns des mots mal orthographiés dans les travaux des étudiants-maîtres ainsi que les mots nouveaux qu’ils ont identifiés. Leur demander de trouver trois ou quatre mots de même famille pour chacun des termes sélectionnés préalablement. a. Les découper en leurs différentes syllabes, puis regrouper les mots ayant des syllabes identiques ; b. Donner les homophones des mots qui en ont ; c. Expliquer les rapports phonème/graphème dans ces différents mots pour souligner le fait qu’en français un son peut s’écrire de différentes manières. Dans un second temps, donner aux élèves-maitres un texte d’auteur choisi en relation avec le thème de la mise en situation. Le texte peut être de différents types : narratif, descriptif ou explicatif. Faire lire le texte, notamment à haute voix, puis leur demander de souligner les mots inconnus. S’ils connaissent déjà tous les mots du texte, passer à l’activité suivante. Leur demander de le terminer en produisant un paragraphe de trois à quatre phrases environ. A la fin de la rédaction, leur demander d’interchanger les travaux pour la correction. Chacun se fera corrigé par le voisin. Ensuite, choisir 3 des travaux des étudiants-maîtres pour revoir la correction et renforcer le travail de production en relation avec la maîtrise de l’orthographe et l’acquisition du vocabulaire. Structuration de la situation par le formateur, apports notionnels … A ce stade du cours, faire le bilan des activités précédentes et revenir sur les points saillants en insistant sur les notions à fixer théoriquement. Les activités réalisées jusqu’ici devront per- mettre aux étudiants-maîtres de prendre conscience de la valeur de l’orthographe dans la lec- ture et la production écrite, d’identifier et de distinguer différents types d’erreurs possibles, de les lier au défaut d’application (à l’inobservance) de différentes normes orthographiques. Les étudiants-maîtres sont alors invités à réfléchir sur ces normes, à comprendre leur mise en œuvre et à se préparer à conduire les élèves des 1er et 2ème cycles du fondamental à une acquisi- tion méthodique de l’orthographe. C’est aussi le moment de les porter à comprendre les enjeux et les profits d’une bonne acquisition des mots les plus essentiels du vocabulaire du français. L’orthographe L’orthographe, code qui régit la manière d’écrire correctement une langue, permet d’en trans- crire les sons par des signes graphiques précis et d’en comprendre le fonctionnement. L’ortho- graphe française est, à ce titre, une partie de la grammaire française. Or, en français, « ce qu’on entend » ne renvoie pas forcément à « ce qu’on voit ». Un son peut admettre plusieurs gra- phies. Ce qui rend la maîtrise de la langue encore plus exigeante à l’écrit. Autrement dit, avoir une maîtrise du français parlé n’implique pas automatiquement la maîtrise de l’écrit. Mais, la première constitue un bon point de départ pour la seconde. Si cela doit fonctionner pour un apprenant déjà francophone, il l’est moins pour un apprenant créolophone arrivé en classe de production d’écrits en français. D’ailleurs, le « curriculum du fondamental » bien conscient, entre autres, de cette particularité du français en fait un élément récurrent de l’apprentissage, de 82 Module de Didactique du Français la 2ème à la 5ème année32. Le curriculum recommande explicitement aux enseignants de l’Ecole Fondamentale d’habituer l’élève à rester attentif à la distinction qui s’impose. Les règles de fonctionnement du français en structurent l’orthographe en trois types d’ortho- graphe, que Gilberte Niquet appelle « les composantes de l’orthographe »33. Il s’agit de l’or- thographe grammaticale, l’orthographe d’usage et l’orthographe phonétique. Ce sont des caté- gories de règles dont l’inobservance est à la source de nombreuses difficultés de transcription correcte des mots en français. La maîtrise des mécanismes de fonctionnement que définissent ces catégories est donc indispensable à la capacité d’écrire correctement le français. Dans le présent cours, il faudra insister davantage sur les deux dernières, puisqu’un autre cours prend en charge la première (cf. supra). L’orthographe grammaticale se définit par les variations inhérentes à la conjugaison des verbes et d’autres faits grammaticaux, comme la variation des noms et des adjectifs en genre et en nombre. Dans un cas comme dans l’autre, ces changements sont sources de nombreuses fautes. L’orthographe d’usage, considérée comme la plus complexe de toutes, englobe les difficultés orthographiques relevant du lexique dont la grande variation graphique est liée en général à la diversité des étymons. Par exemple, des mots terminés en [ar] présentent une orthographe différente à la terminaison (renard/radar) à cause de leurs origines étymologiques différentes (ancien français « art »/anglais)34. Observons35 Sylvie se prépare à partir en vacances. Elle songe aux amitiés36 qui risquent de s’effacer, aux inimitiés aussi, qui s’oublieront peut-être. Sur la jetée d’Arcachon, les amis du lycée seront hors de portée. On verra si l’amitié résiste à l’absence et à l’éloignement. C’est une épreuve pour la sincérité des sentiments. Christine, qui est bien exaltée, pourrait bien m’oublier, murmure Sylvie. « Pensons à préparer les valises », coupe tante Jeanne, tandis qu’elle fait la pâtée de Pollux. Cherchons 1. Faites la liste des noms féminins du texte terminés par -té, -tée, -tié. Classez-les en trois colonnes. 2. Examinez les noms en -tée. 3. Cherchez des noms féminins formés avec un radical et un suffixe en –té, -eté, -ité. (Par exemple, avec les radicaux : fier, pur, brutal). 4. Observez les noms féminins amitié et inimitié. Deux autres noms féminins, qui ne sont pas dans le texte, se terminent également par –tié. Cherchez-les (m……, p……). comment se terminent les noms masculins en [tje] ? (Tous ont la même finale). Donnez deux exemples. 5. Cherchez cinq noms féminins indiquant le contenu, et terminés pat –tée. (exemple : une assiettée.) 6. Quel est le radical du mot sincérité ? 32 Curriculum de l’Ecole Fondamental. Programme détaillé des 1er et 2ème cycles, vol 2, p. 31 ; vol 3, p. 38 ; vol 4, p. 38 ; vol 5, p. 41. 33 Niquet Gilberte (1991), Enseigner le français pour qui? Comment ?, Hachette, Paris. 34 Niquet G., op. cit, p. 126. 35 Cf. Gilbert N, op. cit, p. 133. 36 Les mots en gras le sont ainsi dans le texte. 83 Module de Didactique du Français 7. Terminez les noms suivants : Un bijout…, un papet…, un bott… . Comparez les noms fierté et pureté. Tous deux ont le même suffixe –té. En utilisant la barre oblique, justifiez leur différence de structure. Retenons 1. La finale –tée est celle : - des noms féminins provenant de mots en –t, -te, -tte Exemples : nuit- nuitée ; pâte-pâtée ; assiette-assiettée - des noms féminins provenant du verbe en –ter Exemples : dicter-dictée ; révolter-révoltée… 2. La finale –tié n’existe que dans quatre noms féminins : amitié, inimitié, moitié, pitié. 3. Tous les autres noms féminins ont la finale –té. 4. Les noms masculins en [tje] (environ 150) ont la finale –tier. Exemples : bijoutier, chantier. L’orthographe phonétique se constitue de conventions de la langue quant à la valeur phoné- tique de certains graphèmes. Ces derniers se prononçant différemment selon les conditions de leur emploi. C’est le cas de « s » qui, entre deux voyelles se prononce comme [z] et entre une voyelle et une consonne donne le son [s]37. Or, dans le créole haïtien la lettre « s » transcrit toujours le son [s]. Et, la lettre « x » n’y existant pas, les sons qu’elle transcrit généralement en français [ks ou gz] sont remplacés par la combinaison de deux lettres « ks » (dans eksite) et « gz » (dans egzamen). On comprend donc que les différences observées entre les systèmes du français et du créole génèrent des difficultés supplémentaires qu’il va falloir surmonter38. 3ème Année 1) Je lis et j’entoure les mots où je rencontre la lettre s.39 Samedi matin, j’ai été chez le médecin pour une visite de contrôle. Il m’a demandé d’enlever ma chemise pour écouter ma respiration, puis il a pris mon poids. Finalement, il m’a demandé de faire des analyses de sang. Cette visite a pris du temps. 2) Je remplace les points par le mot qui convient :40 Maison – saisons – chasse –soupe – saison – professeur – pause- saison. - Mon ……….. explique bien les exercices de mathématiques. - Mon père va souvent à la …….. - J’aime manger la ……… au giraumon. - En Haïti il y a deux ……. : une ………. Sèche et une ……… pluvieuse. - Si tu es fatigué de marcher prends donc une ……… . - Ma …….. n’est pas bien grande. 37 Idem, ibid. 38 Voir Robert Damoiseau, la grammaire comparée français-créole haïtien. 39 Paule Nicolas (2005), L’as de l’orthographe, t. 1 (3ème AF), Areytos, Port-au-Prince, p. 16. 40 Ibid, p.17. 84 Module de Didactique du Français 4ème année Je m’amuse :41 Je relie les mots dans lesquels x se prononce de la même façon : excuse exercice expérience deuxième six index exemple exact exploser doux. Que déduire de la différence de prononciation de « x » constatée dans cet exercice ? Dans ce contexte, enseigner l’orthographe (phonétique notamment) à l’écolier haïtien, créo- lophone avant tout, oblige l’enseignant à bien garder à l’esprit les possibilités d’interférences lexicales et syntaxiques susceptibles d’affecter négativement sa maîtrise de l’orthographe fran- çaise. D’où la nécessité de recourir à des méthodes d’enseignement appropriées. Méthodes d’enseignement de l’orthographe. Partant de la diversité des règles de fonctionne- ment de l’orthographe française et des obstacles à son acquisition, les spécialistes ont mis au point plusieurs méthodes pour son enseignement. On dénombre en particulier la « méthode didactique » et « la méthode heuristique »42. La première privilégie la mémorisation, alors que la seconde inclut toute démarche qui cherche à porter l’élève à découvrir les règles qui sous- tendent les difficultés orthographiques. La seconde joue sur le raisonnement de l’apprenant comme moyen de mieux acquérir les connaissances orthographiques. Dans cette perspective, des modes de progression de l’apprentissage sont mis en œuvre. Le vocabulaire Le vocabulaire est l’ensemble des mots qui composent une langue. Il peut aussi désigner le quota de mots dont peut disposer le locuteur pour communiquer, à l’oral et à l’écrit, dans diffé- rentes situations. Les mots servent à nommer le réel dans sa diversité. La capacité d’un locuteur à s’en servir en quantité et de manière appropriée détermine pour une bonne part son niveau de maîtrise de cette langue et la qualité de communication qu’il peut produire. Le vocabulaire s’acquiert en général de manière naturelle, à la naissance, dans de nombreuses situations de la vie quotidienne, mais aussi à partir d’un apprentissage formel plus ou moins long, à l’école où dans une institution de formation adaptée. L’acquisition effective du vocabulaire dans l’apprentissage d’une langue seconde, comme le français l’est plus ou moins en Haïti, nécessite un enseignement adapté au profil de l’enfant haïtien, majoritairement créolophone et donc exposé (très) partiellement au français. Car, la plupart des élèves ayant leurs premiers contacts avec le français à l’école, ne disposent pas de « réserves lexicales »43 suffisantes et nécessaires à un apprentissage satisfaisant de cette langue. Ils construisent leur vocabulaire principalement dans le cadre de l’enseignement scolaire. 41 Paule Nicolas (2005), L’as de l’orthographe, t. 2 (4ème AF), Areytos, Port-au-Prince, p. 21. 42 Idem, p. 132. 43 Termes repris de RAFONI Jean-Charles (2011), « L’acquisition du vocabulaire en français langue seconde », Le vocabulaire et son enseignement, EDUSCOL, in eduscol.education.fr/vocabulaire, p. 1. 85 Module de Didactique du Français En outre, sachant que l’apprentissage de l’orthographe facilite le développement du vocabu- laire44, l’enseignement simultané des deux est plutôt recommandé. Là encore, l’enseignement du vocabulaire doit être attentif à la situation sociolinguistique haïtienne en vue de créer les conditions de son efficacité pédagogique. Dans le curriculum de l’École Fondamentale, l’enseignement du vocabulaire se concentre sur un apprentissage implicite et explicite du vocabulaire usuel en fonction du niveau des élèves. Il vise les compétences relatives au bon usage des mots : de leur identification à leur significa- tion, de leur distinction à leur association, de leur choix juste à leur utilisation. L’enseignement du vocabulaire au fondamental gagne à être nourri de certaines notions et acti- vités. Dans le cadre de ce cours, les notions suivantes pourront être d’une grande utilité si on les aborde avec les étudiants-maîtres. a. Champ lexical. Ensemble de termes d’un texte relatifs à un même thème. Il participe à la construction du sens dans le texte concerné. C’est une notion très importante pour l’en- seignement du vocabulaire dans le fondamental et une maitrise des potentialités de cette notion est essentielle pour le futur maitre. Dans le texte suivant, relevez les mots qui font partie du champ lexical de la nourriture.45 Devant le buffet ouvert, Catherine réfléchissait. Il ne restait qu’un bout de pain, du fromage blanc en suffisance, mais à peine une lichette de beurre ; et il s’agissait de faire les tartines pour eux quatre. Enfin, elle se décida, coupa les tranches, en prit une qu’elle couvrit de fromage, en frotta une autre de beurre, puis les colla ensemble : c’était « le briquet », la double tartine emportée chaque matin à la fosse. Bientôt, les quatre briquets furent en rang sur la table, répar- tis avec une sévère justice, depuis le gros du père jusqu’au petit de Jeanlin. Germinal (Émile ZOLA) b. Formation et valeur des mots (de même famille, composés à l’aide d’affixes). Des exer- cices relatifs à la formation des mots sont aussi d’un grand soutien pour l’acquisition du vocabulaire. A partir d’un mot il est permis de trouver d’autres mots. Quel adjectif retrouve-t-on dans les noms féminins suivants ?46 Ex. : rapide → rapidité fierté → ……… timidité → …….. pauvreté → ……… obscurité → ………… rareté → ……... fermeté → ………. lâcheté → ………… humanité → ……….. générosité → ……… Trouver les verbes de même famille que les noms et adjectifs suivants : examen → ………… question → ………… précédent → ……….. berceau → ………… public → ………… désert → ……….. fleur → ………. renvoi → ……….. progrès → ……….. 44 OUZOULIAS André (2011), « Pour favoriser l’enrichissement autonome du vocabulaire en lecture : installer les bases de l’orthographe lexicale au cycle 2 », Le vocabulaire et son enseignement, EDUCSOL, in eduscol.education.fr/vocabulaire, p. 2-3. 45 Cf. « Les exercices de français du CCDMD », in www.ccdmd.qc.ca/fr, version PDF. 86 Module de Didactique du Français c. Recherche de définition de mots à l’aide d’un dictionnaire. C’est une compétence particu- lière à faire acquérir aux élèves, notamment à partir de la 3ème année. Elle constitue l’un des objectifs spécifiques de cet enseignement (p. 41). d. Recherche d’un mot à partir du sens donné. Trouver le mot correspondant 1. L’arbre qui produit les avocats : 2. Celui qui conduit la voiture est : 3. La sœur de ma mère est ma : 4. La fille de mon oncle est ma : 5. Une petite fille est : 6. Les animaux qui mangent des herbes sont : 7. Ceux qui mangent de la viande sont : e. Utilisation appropriée du mot. La qualité d’un mot employé dans un texte se mesure à la justesse de cet emploi. Je remplace les points par le mot qui convient :47 langues- gelée- guidon- girofle- pages En Haïti, il y a deux ………. officielles, le français et le créole.- Le ……….. est un épice très utilisé dans les mets salés.- Comme dessert on a pris de la ……. .- Fais attention lorsque tu tournes les …….. de ton livre.- Il faut bien tenir son …….. lorsqu’on monte à bicyclette. 47 Nicolas P., op. cit, p. 87 Module de Didactique du Français Programmation de formation en orthographe et vocabulaire de l’Ecole fondamentale : 1er et 2ème cycles Orthographe Année Objectif général Objectifs spécifiques Contenu - Orthographier sans erreur un certain nombre de mots appartenant - Textes divers : noms, verbes, adjectifs, autres mots. Écrire correctement les phrases d’un petit 2ème au vocabulaire courant. - Orthographe grammaticale : le genre et le nombre dans les texte. - Reconnaitre les accords simples. adjectifs. - Écrire correctement les mots - Orthographier sans erreur un certain nombre de mots du - Orthographe lexicale : noms, adjectifs, verbes, autres mots. usuels et faire les simples accords vocabulaire usuel. - Découpage syllabique du mot. 3 ème nécessaires. - Séparer correctement les mots en fin de ligne. - Orthographe grammaticale : le nombre et le genre, l’accord - Examiner la syllabe finale d’un mot - Effectuer les accords simples. sujet-verbe (cf. Grammaire) avant de le partager en fin de ligne. - Orthographier correctement des mots d’usage de divers ordres de - Orthographier sans erreur un certain nombre de mots du - Orthographe lexicale et grammaticale. difficulté vocabulaire usuel. - Découpage syllabique du mot : … 4ème - Sensibiliser aux mécanismes de - Séparer les mots à la fin d’une ligne. - Le genre et le nombre dans les noms et les adjectifs. l’orthographe grammaticale - Effectuer les accords simples. - La marque de la 3ème personne du pluriel dans les verbes : nt. - Orthographier sans erreur un certain nombre de mots du vocabulaire usuel. - Orthographe lexicale (acquisition orthographique de noms, - Amener l’élève à orthographier - Effectuer convenablement les accords simples au sein du groupe d’adjectifs, de verbes, …) convenablement un ensemble de nominal, dans des situations courantes d’écriture. - Orthographe grammaticale (l’accord en genre et en nombre au 5ème mots du vocabulaire courant. - Utiliser avec une forme verbale donnée le sujet qui convient et sein d’un groupe nominal). - Sensibiliser l’élève aux mécanismes vice versa. - Les terminaisons verbales (en rapport avec le sujet du verbe). de base de l’orthographe d’accord. - Différencier orthographiquement des homophones et les écrire - Homophones grammaticaux (on/ont, son/sont, mes/mais, …) de façon appropriée. - Amener l’élève à orthographier convenablement un certain nombre - Orthographier sans erreur un certain nombre de mots du - Mots du vocabulaire usuel… de mots du vocabulaire d’usage vocabulaire usuel. - Les variations en nombre du nom et de l’adjectif qualificatif. présentant des difficultés diverses. - Effectuer convenablement les variations de forme des éléments à 6ème - Les variations en genre du nom et de l’adjectif qualificatif. - Amener l’élève à une relative l’intérieur du groupe du nom. - Homophones grammaticaux (renforcement des acquis maitrise des mécanismes de base - Différencier orthographiquement des groupes de mots présentant antérieurs, d’autres cas). de l’orthographe d’accord ou une identité de sons. grammaticale. 88  Module de Didactique du Français Vocabulaire Année Objectif général Objectifs spécifiques Contenu 2ème Utiliser adéquatement certains mots - Identifier les mots usuels retrouvés dans les textes de lecture et - Mots usuels en rapport avec les thèmes familiers. usuels ceux qui ont trait à la vie scolaire et familiale. - Mots usuels en rapport avec les thèmes familiers. - Expliquer les mots usuels figurant dans les textes de lecture et - Mots usuels. les mots relevant de la vie scolaire. - Mots usuels. - Produire oralement des phrases simples en utilisant des mots connus. - Faire une liste de mots usuels et les illustrer. 3 ème Utiliser adéquatement certains mots - Regrouper oralement des mots usuels à partir d’un thème donné. - Mots usuels en rapport avec les thèmes familiers. usuels et d’acquérir des mots nouveaux - Compléter une liste de mots en rapport avec un thème. - Mots usuels. en rapport avec un thème. - Produire oralement des phrases en utilisant des mots donnés. - Mots usuels. - Classer les mots usuels. - Mots usuels. - Chercher dans le dictionnaire des mots sélectionnés par le maitre commençant par la même lettre. 4ème - Amener l’élève à acquérir un certain - Associer un mot de sens plus général à d’autres mots de la - Mots usuels (noms, adjectifs, verbes, …) nombre à son fonctionnement langue, d’après leur domaine d’appartenance. - Mots usuels (noms, adjectifs, verbes, …) comme agent social de - Distinguer un mot d’autres mots de la langue, d’après le sens. - Explication de mots (sens propre, sens figuré). communication. - Donner les différents sens d’un mot d’après les contextes où il - Mots usuels de sens rapproché ou différent. - Amener l’élève à organiser/structurer est présenté. - Préfixe (dé-, re-, in-, im-) son lexique, à établir entre les mots - Employer, de façon appropriée, des mots du vocabulaire usuel. - Suffixe (- er/ier, - eur, - ation, - age, - ement) 89 des réseaux de relations sur la base - Trouver d’autres mots à partir d’un mot de base. - Antonymes (contraires) de leur sens ou de leur mode de - Trouver pour un mot donné, un autre mot de sens contraire. - Synonyme. formation. - Trouver pour un mot donné, un autre mot ayant à peu près le même sens. 5ème - Amener l’élève à acquérir un certain - Utiliser un dictionnaire pour trouver le sens d’un mot ou d’une - Repérage de mots dans le dictionnaire. nombre de mots et expressions expression. - Mots usuels (noms, adjectifs, verbes, adverbes). nécessaires à son fonctionnement - Associer un mot à un autre d’après le sens. - Mots traduisant la même idée mais de degré de sens différent. comme agent social de - Classer les mots se rapportant à une même idée selon leur degré - Différent sens d’un même mot (sens propre, sens figuré). communication. de sens. - Expressions idiomatiques courantes. - Amener l’élève à organiser et à - Donner le sens d’un mot d’après le contexte. - Formation de mots par l’ajout de préfixes. structurer les mots acquis, en - Identifier le sens de certaines expressions idiomatiques et de - Formation de mots par l’ajout de suffixes. établissant entre eux des réseaux de certains proverbes courants. - Mots de sens contraire (antonymes). relations sur la base du sens ou du - Former un mot à partir d’un autre en utilisant le préfixe approprié. - Synonymes de termes courants. procédé de formation. - Former un mot à partir d’un autre en utilisant le suffixe approprié. - Trouver, pour un mot donné, un antonyme approprié. - Trouver, pour un mot donné, un synonyme approprié. Module de Didactique du Français Vocabulaire Année Objectif général Objectifs spécifiques Contenu 6 ème - Amener l’élève à acquérir un certain - Utiliser un dictionnaire pour chercher le sens d’un mot ou d’une - Recherche d’informations précises dans le dictionnaire. nombre de mots et d’expressions expression. - Sens propre/sens figuré. nécessaires à son fonctionnement - Employer un mot au sens propre et au sens figuré. - Mots usuels (noms, adjectifs, verbes, adverbes, proverbes,…). comme agent social de - Expliquer, d’après le contexte, des mots du vocabulaire usuel ou - Rapports divers : partie/tout, éléments/ensemble, …). communication. des expressions de la langue. - Préfixes étudiés en 4ème et en 5ème années et quelques autres - Amener l’élève à organiser et à - Associer un mot à d’autres mots sur la base d’un rapport de préfixes. structurer les mots acquis, à établir sens. - Suffixes étudiés en 4ème et 5ème années et quelques autres. entre les mots des réseaux de - Former des mots nouveaux en utilisant des préfixes usuels. - Mots composés du genre : arc-en-ciel, fer à repasser, … relations sur la base du sens ou du - Former des mots nouveaux en utilisant des suffixes usuels. - Antonymes du genre : grand/petit, minceur/épaisseur, … procédé de formation. - Former des mots composés en combinant des mots simples. - Synonymes du genre : haut/élevé, joie/gaité, … - Trouver, pour mot donné, un autre mot de sens contraire ou - Mots homonymes du genre : un père/un pair, la mère/la mer. opposé (antonyme). - Trouver, pour mot donné, un autre mot ayant à peu près le même sens (synonyme). - Distinguer, à l’écrit, les mots homonymes. Module de Didactique du Français Modalités d’évaluation Distribuer aux étudiants-maîtres une copie du curriculum concernant l’enseignement de l’or- thographe et du vocabulaire. Les subdiviser en 4 groupes et leur demander d’analyser la partie du curriculum relative à l’orthographe pour la 3ème année et au vocabulaire pour la 5ème année. Les groupes 1 et 3 travailleront sur l’orthographe en 3ème année et les groupes 2 et 4 sur le vocabulaire en 5ème année. Dans un premier temps, les groupes effectueront leur analyse des différentes activités préconi- sées en déterminant les principales méthodes d’acquisition de l’orthographe et du vocabulaire à privilégier. Dans un second temps, le travail terminé, les groupes présenteront leurs résultats par thème et les présentations seront ainsi suivies de discussion entre pairs. Enfin, le formateur doit interroger les groupes successivement sur les points névralgiques de leur exposé. Puis, il devra faire le point sur l’ensemble pour fixer les acquis. Supports didactiques Documents contenant des fautes d’orthographe (panneaux, courrier, …), tableaux de difficul- tés orthographiques (conjugaison), textes à trous, listes de mots relatifs à des thèmes sélection- nés pour des activités de production, alphabet phonétique international, etc. Réinvestissement par l’étudiant-maître dans des activités de classe Subdiviser les étudiants-maîtres en groupes et leur demander d’effectuer une proposition de tâches de production écrite assortie de problèmes relevant de l’orthographe et du vocabulaire pour des apprenants de 3ème et 5ème années. S’il le faut, leur fournir ou leur indiquer des supports susceptibles de les aider à la préparation des activités relatives à cet exercice. Dans un deuxième temps, leur donner comme consigne la production d’exercices visant à répondre aux difficultés langagières liées à l’inexistence de certains phonèmes/graphèmes dans les deux langues en présence. Ils pourront s’appuyer sur leur cours de créole et les textes théo- riques de support. Enfin les solliciter pour une activité portant sur les « faux amis » en français par rapport au créole. L’usage du dictionnaire est fortement recommandé et les mots sont à réutiliser dans leur vrai sens. 91 Module de Didactique du Français Lecture : Catherine Brissaud, Danièle Cogis, (2011), Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui?, Hatier. Micheline Cellier (ss la direction), (2008), Le vocabulaire à l’école primaire, Retz. Modèles d’activités pour cet enseignement-apprentissage à l’Ecole fondamentale. 3ème année En route pour l’école La rue est pleine de bruits en ce premier matin d’octobre. Ecoliers et écolières s’en vont joyeux et babillards vers le bâtiment d’école où un nouveau maitre, tout souriant, les attend sur le seuil de la classe. Ils marchent sagement sur les trottoirs : ils sont en sécurité. Dans la rue, il faut faire attention aux automobiles. Les mamans suivent des yeux les petits derniers qui quittent la maison pour la première fois. Elles ne sont pas inquiètes, car grands frères et grandes sœurs, qui les tiennent par la main, ont promis de veiller sur ces chers petits. Il sera bientôt huit heures. Depuis longtemps la ville est éveillée. Les boutiquiers sont à leur comptoir. Assis devant leurs étalages, les marchands de pain attendent les clients. Jacques, le forgeron, fait chanter son enclume. Pierre, le menuisier, rabote en sifflant. Partout c’est la vie, le travail et la joie. Extrait de Edouard A. Tardieu et al (s.d), Le français au cours Elémentaire, Areytos, Pétion Ville, p. 8. 1. Je remplace les points par les mots suivants : tiennent- suivent- quittent- inquiètes. Les mamans ………. des yeux les petits nouveaux qui …….. la maison pour la première fois. Elles ne sont pas …….., car grands frères et grandes sœurs les ……. par la main. 2. Je classe les expressions en commençant par le matin : au petit jour - à la tombée de la nuit - à midi - dans la matinée- au début de l’après-midi - dans la soirée - au lever du soleil. 3. Je cherche dans mon dictionnaire le sens des mots suivants sélectionnés par le maitre : babillard – bâtiment – boutiquier – bruit- forgeron - frère. 4. Je prends une dictée : Les écoliers et les écolières partent pour l’école. Un nouveau maitre les attend sur le seuil de la classe. Les grands frères et les grandes sœurs tiennent par la main les petits nouveaux. Ils marchent sur le trottoir. Jacques, le forgeron, frappe sur son enclume. Pierre, le menuisier, rabote en sifflant. Par- tout, c’est le travail. 92 Module de Didactique du Français 5. Je trouve le féminin ou le masculin des mots suivants : le maitre : …………… le marchand : …………… la maman : ………. le client : ………. 6. Je trouve un nom de métier qui se termine par –on, par –ier, comme dans : forgeron : ……………… menuisier : ……………. 4ème année Les carnavals De tous les temps, le carnaval a toujours été considéré ici comme l’une des plus grandes fêtes popu- laires. Epoque de plaisirs et de folles gaietés, le carnaval ne laissait personne indifférent : rues, balcons, galeries regorgeaient de spectateurs mêlant leur joie aux frénésies des masques et de bandes. Autrefois, les masques allaient de maison en maison, munis de boites fermées bien enveloppées de toile bariolée ou recouverte de papier de couleur. Ils offraient au public curieux, entassé sur les trot- toirs, de leur dire la bonne aventure ou de leur montrer « Mayotte », moyennant un maigre salaire. Extrait de Gary Pérodin, Le français par les textes, Areytos, Pétion Ville, p. 56. Emmanuel Lamaute 1. J’explique les expressions suivantes : a. fête populaire b. un public curieux c. un maigre salaire d. regorgé de spectateurs 2. J’utilise chacune des expressions ci-dessus dans une phrase. 3. Dans le texte, ceux qui suivent le carnaval en direct sont qualifiés de « spectateurs » : a. Moi, je ne peux pas me déplacer pour aller au carnaval. Je suis le carnaval à la radio, je suis un ………….., une …………… b. Je suis le carnaval à la télévision, je suis un ……………….., une ……………… c. Je suis le carnaval sur internet, je suis un ou une ……………….. Le repas de première communion Sur une longue table, posée sur quatre tréteaux et recouverte d’une nappe, trônaient dans une vaisselle de gala, les mets succulents et variés de la bonne cuisine nationale. Il y avait près de deux coqs et un petit cochon cuits au four, des plats de poulets rôtis, de daube et de calalou. A côté des soupières de « pois-france » et de pois et riz, on voyait de grandes assiettes de « bérégène » farci, de bananes mûres frites et de bols de riz au lait. A l’extrême gauche de la table, s’étalaient des bouteilles de vin, des carafes de rhum et de liqueur. Extrait de Gary Pérodin, Le français par les textes, Areytos, Pétion Ville, p. 44-48, Justin Lhérisson 93 Module de Didactique du Français 1. J’identifie les mots qui évoquent la nourriture, puis la boisson dans le texte. Je les recopie sur deux lignes distinctes. 2. « bérégène » c’est le nom créole d’un légume. Je donne son équivalent français. 3. Je remplace les mots soulignés dans les expressions suivantes par leur contraire : « Sur une longue table », « bananes mûres frites », « A l’extrême gauche de la table ». 4. Je repère tous les mots du texte contenant le son [o]. Puis, je les classe en fonction de la graphie du son [o]. O au O eau 5. Je choisis trois de ces mots et je fais des phrases avec. 5ème année 1. Je recopie en choisissant le mot entre parenthèses qui convient : Extrait de Nicolas Paule (2005), L’as de l’orthographe, 5ème AF, Areytos, Pétion Ville, p. 8. A noter que les exercices de cette section sont tirés de ce manuel. Que (fête, faites, faite) –vous ce soir ? Venez donc (dans, dent) une heure. Nous pourrons (sou- per, soupez) ensemble. Je ne fais pas de (mes, mais, mets) compliqués, juste un (coq, coque) au vin et des (pattes, pâtes). Laissez votre voiture au (boue, bout) de la rue : c’est une (voie, voix, voit) (sans, sent, cent, sang) issue. 2. Je découvre les homonymes correspondant à chaque couple de définition : Ex : boisson alcoolisée : le vin – double de dix : vingt Main fermée : ……….. Termine la phrase : ………. Verbe : ………… Masculin de maitresse : ………… Récipient : …………… Individu idiot : …………. Coule dans nos veines …….. Double de cinquante ………… Dentifrice : ……………. Membre de l’animal : ……….. 6ème année 1. Je cherche le participe passé correct : Les histoires que maman nous a (raconté- racontée- racontées) étaient intéressantes.- Ma sœur a (choisi- choisie- choisis) de très beaux bijoux comme parure.- les chiens ont (suivi- suivis- suivie) la trace du voleur. – Les mets que j’ai (mangé- mangés) étaient délicieux. 2. J’accorde les participes : La partie que j’ai vu….- Les tickets que j’ai acheté….- La photo que j’ai pris….- les tro- phées que j’ai gagné…. 3. Je mets au pluriel les mots entre parenthèses : (Le) (bon) (élève) (efface) proprement (le) (tableau) (noir) avant de quitter (son) (école). 94 Module de Didactique du Français 3.3 La production écrite et la grammaire Objectif du cours ² Être capable d’identifier les pré-requis de ses apprenants et les principales difficultés gram- maticales auxquelles ils sont confrontés en écrivant. ² Être capable de comprendre et de montrer l’importance de la réflexion grammaticale dans l’apprentissage du français langue seconde, notamment en production écrite. ² Être capable de préparer des séquences d’enseignement de production écrite en faisant prendre conscience à l’apprenant des erreurs relevant de la grammaire et les corriger en conséquence. Mise en situation de l’étudiant-maître Donner aux étudiants-maitres deux textes : un court récit d’une demi-page et une lettre admi- nistrative ou amicale à peu près de même longueur. Leur demander de se diviser en quatre groupes pour travailler sur les textes. Les groupes 1 et 3 auront à s’occuper du récit, alors que les groupes 2 et 4 prendront en charge la lettre. Tâches et activités des étudiants-maîtres Les travaux des groupes doivent tenir compte des exigences du type de texte dont ils ont la charge. Après une première lecture, ils devront observer le fonctionnement de la langue dans les textes en question et en relever les marques les plus essentielles. 1) Types et formes de phrases : simples/complexes ; nominales/verbales ; déclaratives/inter- rogatives, exclamatives, etc. 2) Conjugaison des verbes : modes et temps verbaux. 3) Accords sujet-verbe et nom-adjectif (genre et nombre). 4) Discours direct/discours indirect (s’il y a lieu). 5) Importance des différents faits grammaticaux relevés dans la compréhension des textes. 6) Distribution des éléments du texte selon un ordre progressif, sans oublier ceux qui en as- surent la cohérence. Puis, chaque groupe présente au groupe-classe ses observations via son représentant. Les inter- roger sur les faits grammaticaux observés et décrits pour mieux mettre en évidence les niveaux de compréhension. Exploitation de l’étudiant-maître et du formateur Demander aux étudiants-maîtres de se regrouper à nouveau en quatre groupes au moins. Leur donner deux textes : l’un est un extrait d’un récit d’une demi-page à finaliser ; l’autre, une lettre administrative ou amicale qui devra être achevée. Dans un premier temps, durant une trentaine de minutes, a. Les groupes 1 et 3 travailleront sur le récit. Ils s’attacheront à rédiger un paragraphe d’au moins trois à quatre phrases destinées à compléter l’extrait en lui imaginant une suite. b. Les groupes 2 et 4 se chargeront de terminer la lettre. Les membres de ces 2 groupes pren- dront le canevas de lettre qui leur est soumis et rédigeront une lettre complète. 95 Module de Didactique du Français Dans un deuxième temps, chaque représentant de groupe lira à haute voix le texte rédigé. Puis, les faire interchanger leur production en vue d’une analyse. Ainsi, le texte 1 ira au groupe 2, le 2 au groupe 1, le 3 au groupe 4 et le 4 au groupe 3. Sous la supervision du formateur, les groupes liront les textes respectifs silencieusement en quinze minutes pour donner leur avis correctif. Ce travail sera effectué en vertu des mêmes critères retenus plus haut (cf. Tâches et activités) Structuration de la situation par le formateur, apport notionnel… Le bilan des activités précédentes doit permettre de fixer les savoir et savoir-faire convoqués jusqu’ici. Il s’agit de revenir en particulier sur les dimensions de la grammaire indispensables à la compréhension et la production écrites : 1) La morphologie. 2) La syntaxe. 3) La sémantique. Il importe également de considérer les éléments d’approches recommandés de nos jours pour mieux intégrer la réflexion grammaticale dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Une appropriation judicieuse de ces éléments doit permettre à l’étudiant-maître d’élaborer une réflexion grammaticale claire et adaptée à la fois aux réalités de la langue et aux besoins des élèves. En voici quelques uns : 1) Démarches en enseignement grammatical48 : mentalisme et fonctionnalisme. 2) Types d’exercices permettant d’acquérir différents degrés de maitrise du fonctionnement de la langue49 : repérage, manipulation, appréciation, emploi, orthographe et créativité. 3) Production écrite et approche communicative50 : la motivation. La grammaire à l’École Fondamentale L’enseignement de la grammaire française à proprement parler, au niveau du fondamental, se limite à trois années : en 4ème, 5ème et 6ème années. Cet enseignement s’articule autour de deux (2) objectifs généraux : le premier visant la connaissance du fonctionnement « de base » 51 et « général » 52 de la langue ; le second, la production d’écrits dans des situations courantes de communication. Dans cet ordre d’idées, le Curriculum de l’École Fondamentale, des 1er et 2ème cycles, préco- nise un enseignement grammatical à la fois explicite et implicite. Les deux objectifs généraux évoqués plus haut confèrent bien ces deux caractéristiques audit enseignement. D’un côté, la réflexion grammaticale nourrit des séquences de cours particulières ; de l’autre, elle doit intervenir en soutien à des activités de production écrite. En circonscrivant l’enseignement grammatical explicite aux trois années indiquées, le curriculum peut laisser croire qu’aucun enseignement grammatical ne soit envisagé dans les niveaux précédents, 2ème et 3ème années. Or, déjà à travers l’enseignement orthographique, la réflexion grammaticale est bien présente quoique de façon embryonnaire. Car, l’étude de l’orthographe grammaticale introduite à ces 48 Gilberte, Niquet, op. cit, p. 93-98. 49 Ibid, p. 99-101. 50 Karim, Kherbouche (2011), « Enseignement/apprentissage de la production écrite », Francophonie et Sciences de l’Éducation [En ligne], mis en ligne le 5 mars 2011 et consulté le 12 octobre 2013, in http://francais.enseignement.over-blog.com/article-ense-68293591.html. 51 Curriculum de l’Ecole Fondamentale, op. cit, vol. 4, p. 44. 52 Ibid, vol. 5, p.48; vol. 6, p. 40. 96 Module de Didactique du Français niveaux fait place au repérage et à la pratique de certains accords (singulier/pluriel, masculin/ féminin)53. De même, le curriculum opte pour un enseignement-apprentissage progressif des règles de fonc- tionnement du français. D’une année à l’autre, en effet, il distribue les notions et règles de fonc- tionnement en fonction du niveau des élèves, en allant du plus simple au plus complexe (phrases simples/phrases complexes, par exemple ; les éléments de syntaxe les plus basiques, d’abord). Ce cours sur la production écrite et la grammaire gagnera en efficacité, s’il aide l’étudiant- maître à bien saisir la portée des exigences du programme concernant ces deux thèmes. Plus encore, il faudra insister sur les apports des recherches en didactique du français, en particulier les résultats de travaux relatifs à l’enseignement grammatical au service de la production écrite. Cela peut, toutefois, s’avérer insuffisant, si aucune attention n’est accordée aux incidences de la coexistence du français et du créole en Haïti. Les interférences syntaxiques créole- français affectant grandement les productions d’élèves peu exposés au français au quotidien. Il importe donc de sensibiliser les étudiants-maîtres à cette donnée essentielle de la réalité sociolinguistique d’Haïti en vue de mieux comprendre de nombreuses difficultés auxquelles peut être confronté l’élève dans ses productions et y remédier adéquatement. Ceci dit, des séquences de grammaire contrastive créole-français54 pourraient se révéler d’une grande utilité à la résolution des problèmes dus aux interférences créole-français. 53 Ibid, vol. 2, p. 31; vol. 3, p. 39. 54 Robert, Damoiseau (2005), Eléments de grammaire compare Français-Créole haïtien, Ibis Rouge, Matoury ; Pradel, Pompilus (1973), Contribution à l’étude comparée du créole et du français à partir du créole haïtien, Ed. Caraïbes, Port-au-Prince. 97 Module de Didactique du Français Programme de formation en grammaire de l’Ecole fondamentale : 1er et 2ème cycles. Année Objectif général Objectifs spécifiques Contenu 4ème - Amener l’élève à découvrir - Repérer à partir d’indices graphiques, les différentes phrases d’un texte. - Repérage de phrases à partir de la présence de la majuscule progressivement le - Identifier, parmi des suites de mots proposés, celles qui correspondent à du début et du point. fonctionnement de base de la des phrases. - Séquence de mots formant un sens complet (phrases) langue française. - Identifier les différents types ou formes de phrases. - Identification de phrases simples (déclaratives, interrogatives - Amener l’élève à produire, - Transformer une phrase simple d’une forme à une autre. et exclamatives). correctement dans des situations - Décomposer une phrase simple en ses deux grandes parties. - Passage d’une phrase affirmative à une phrase négative, de communication, de courts - Accorder convenablement dans une phrase le verbe avec son sujet. interrogative, exclamative ou impérative et inversement. énoncés ou phrases. - Découpage d’une phrase simple en groupe sujet et groupe verbal. - L’accord sujet-verbe. 5ème - Amener l’élève à saisir le - Décomposer une phrase simple en ses deux grandes parties. - Découpage d’une phrase simple en groupe nominal et groupe fonctionnement général de la - Trouver les différents constituants du groupe verbal. verbal. langue française. - Trouver les différents constituants du groupe nominal. - Analyse du groupe verbal (y compris avec verbe d’état). - Amener l’élève à produire - Employer les pronoms personnels. - Les constituants du groupe nominal (déterminant+ nom+ correctement, dans des - Conjuguer des verbes usuels réguliers ou irréguliers appartenant aux adjectif, …). situations courantes de trois groupes connus. - Emploi du pronom personnel (sujet, complément). communication, de courts - Trouver dans la phrase le groupe nominal ou le pronom sujet considéré. - Conjugaison de verbes réguliers et irréguliers d’usage énoncés ou phrases à partir - Accorder le verbe avec son sujet. fréquent. d’une structure donnée. - Groupe nominal sujet en relation avec le verbe. - Accord du verbe avec son sujet. 6ème - Amener l’élève à approfondir - Identifier une phrase coordonnée. - Phrases avec les mots coordonnants (et, ou, mais). sa connaissance du - Identifier une phrase subordonnée. - Subordonnées introduites par les conjonctions (quand, fonctionnement général de la - Distinguer les différents types de subordonnées entre elles. pendant, depuis que, parce que, si, que). langue française. - Identifier une proposition subordonnée complétive. - Subordonnées circonstancielles de temps, de cause, de - Amener l’élève à produire dans - Distinguer une subordonnée complétive d’une subordonnée condition et de but. des situations courantes de circonstancielle quelconque. - Subordonnée complétive introduite par la conjonction que communication, des phrases et - Découvrir les différents modes et temps usuels de la langue française. (directe ou indirecte). des énoncés. - Distinguer le discours direct du discours indirect. - Subordonnées complétive et circonstancielle. - Transformer une phrase du discours direct en discours indirect, et - Modes des verbes usuels. inversement. - Les principaux temps du verbe. - Transformer une phrase de la forme active à la forme passive. - Le discours direct/le discours indirect. - Distinguer un verbe à la forme pronominale d’un autre type de verbe. - La ponctuation (deux points, guillemets, points d’interrogation). - Accorder convenablement le participe passé des verbes les plus usuels. - La forme active, la forme passive (complément d’agent). - Employer les comparatifs dans des situations précise de communication. - Verbes à la forme pronominale. - Employer les superlatifs dans des situations précises de communication. - Participe passé conjugué avec être ou avoir. - Distinguer les comparatifs des superlatifs. - Comparatifs de supériorité, d’infériorité et d’égalité. - Mettre les verbes usuels aux temps et aux modes déjà connues. - Superlatifs. - Comparatifs- superlatifs. - Renforcement et élargissement des acquis de 5ème année. 98  Module de Didactique du Français Modalités d’évaluation Distribuer aux étudiants-maitres une copie de la partie du curriculum consacrée à l’enseigne- ment de la grammaire. Les subdiviser en 4 groupes et leur demander d’analyser les instruc- tions relatives à l’enseignement de la grammaire en 4ème et 5ème années. Les groupes 1 et 3 se chargeront du programme de grammaire de la 4ème année et les groupes 2 et 4, de celui de la 5ème année. Le second objectif général du programme à chaque niveau étant un objectif de production, les groupes devraient être attentifs à l’enseignement-apprentissage implicite de la grammaire aux niveaux sus-indiqués. En premier lieu, chaque groupe examinera les différentes activités suggérées de manière à dégager les approches d’enseignement grammatical adaptées chacune d’elles. En second lieu, à la fin des travaux, les groupes exposeront, deux par deux et par niveau, les résultats obtenus. Les exposés seront soumis à discussion. Enfin, interroger les groupes successivement sur les aspects problématiques de leur exposé. Puis, il devra faire le point sur l’ensemble pour fixer les acquis. Il est recommandé de favoriser davantage les interrogations individuelles. Supports didactiques Documents contenant des fautes de syntaxe (panneaux, courrier, …), tableaux de conjugaison, textes à trous, textes à modifier selon certaines spécificités grammaticales, exercices gramma- ticaux, types de texte, etc. Réinvestissement par l’étudiant-maître dans des activités de classe Demander aux étudiants-maitres de définir des tâches pour les 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années en fonction des instructions du curriculum. Diviser la classe en plusieurs groupes pour réaliser ce travail. Chaque groupe s’occupe d’un niveau précis. 1) Le groupe 1 prend en charge la 3ème année 2) Le groupe 2 …………………...4ème année 3) Le groupe 3 …………………...5ème année 4) Le groupe 4 …………………...6ème année Chaque groupe devra choisir parmi les supports proposés par le formateur celui qui est le plus approprié au travail qu’il a à effectuer. 99  Module de Didactique du Français Lecture : Jean-Christophe Pellat (2009), Quelle grammaire enseigner ?, Hatier. Carole Tisset, (2010), Enseigner la langue française à l’école, Hachette éducation. Robert Damoiseau (2005), la grammaire comparée français-créole haïtien, Ibis Rouge Editions. Modèles d’activités pour cet enseignement-apprentissage à l’Ecole fondamentale. NB : Certains textes peuvent servir de base à des activités de différents niveaux. Ces textes peuvent également être utilisés comme support à des activités relevant de l’apprentissage de l’orthographe et de vocabulaire. C’est ici le cas de « Adieu les vacances » et « La nuit de Noël ». 3ème année Adieu les vacances « Depuis deux mois l’école est fermée. La cour est silencieuse et, dans les grands arbres qui l’ombragent, les oiseaux ont pu tranquillement faire leurs nids. Bientôt l’école ouvrira ses portes. Pendant les vacances on a blanchi ses murs et repeint ses fenêtres. Des tables neuves, à deux places et avec dossier, ont remplacé les longues et vieilles tables tâchées d’encre, où l’on était si mal assis. Il va falloir reprendre le chemin de l’école, rouvrir ses livres, obéir au maitre, être attentif à ses explications, tenir sa langue. Finies les flâneries au bord de la rivière ! Finies les parties de pêche ! Finie la chasse dans les bois ! Finies les longues promenades à travers les campagnes ! Les vacances sont terminées, aujourd’hui commence le travail. Sois courageux, petit écolier, ne crains pas ta peine ! Si demain tu veux être un homme, dès maintenant sois bon écolier. » Extrait de Tardieu Edouard A. et al. (s.d), Le Français au cours Elémentaire, Areytos, Pétion Ville, p. 3. La plupart des activités proposées sur le texte sont tirées de cet ouvrage également. 1. Je mets un trait rouge sous les noms de personnes et un trait bleu sous les noms de choses : a. l’école la porte la maitresse l’écolière b. la souris l’élève le singe la fenêtre c. le stade le chasseur le sentier l’âne 2. J’écris personne, animal ou chose après les noms : « Pendant les vacances (chose), les oiseaux ont fait tranquillement leurs nids dans les arbres de la cour. Le maitre attend les élèves sur le seuil de la classe. Si plus tard tu veux être un homme, sois aujourd’hui un bon écolier. » 3. Je termine les phrases : a. Pendant les vacances, j’ai ………………………… (qu’avez-vous fait ?) b. En classe, je dois ………………………………. (que devez-vous faire ?) c. Dans la cour, je ………………………..................... (que faites-vous ?) 10 0  Module de Didactique du Français 4. J’écris tu ou vous devant le verbe a. ………… as cinq bananes ……… avez une balle. b. ………… avez un joli coq ……… as un canot c. ………… as un cahier neuf ……… as un chien 5. Je réponds aux questions : a. Pourquoi la cours est-elle silencieuse depuis deux mois ? La cour est ……………………………………………………………………………... b. Par quoi a-t-on remplacé les vieilles tables ? On a remplacé ………………………………………………………………………….. c. Si, plus tard, je veux être un homme, que dois-je faire dès aujourd’hui ? Dès aujourd’hui, je …………………………………………………………………….. 4ème année Je relève dans le texte : a. Deux phrases affirmatives et deux phrases exclamatives. b. Deux phrases simples et deux phrases complexes. 1. Je transforme les phrases affirmatives en phrases négatives, puis en phrases interrogatives. 2. Je découpe une phrase simple en groupe nominal et groupe verbal. 3. Je mets les mots soulignés au féminin singulier, puis au féminin pluriel. Et j’accorde le verbe avec son sujet. « Sois courageux, petit écolier, ne crains pas ta peine ! » 5ème année 1. Je tire la phrase ci-dessous du texte. Je le découpe en ses différentes parties, puis j’identifie les constituants de chacune d’elles : « Des tables neuves ont remplacé les longues et vieilles tables tâchées d’encre, où l’on était si mal assis. » 6ème année 1. Je repère dans le texte : a. Deux phrases coordonnées et une phrase subordonnée (en les recopiant). b. Une phrase juxtaposée. 2. Je souligne les mots coordonnants employés dans chacune des phrases correspondantes. 3. J’écris un courriel à un (e) camarade de classe pour lui présenter ce que j’ai vécu au cours des vacances d’été. 10 1  Module de Didactique du Français La nuit de Noël « On était dans la nuit du 24 décembre. Un beau ciel étoilé illuminait la terre. Tout reposait dans le silence. Les bergers gardaient leurs troupeaux dans la belle campagne de Bethléem. Tout à coup, au milieu de la nuit, une douce musique éclata dans le ciel, et les bergers enten- dirent clairement : ‘Aujourd’hui un Sauveur vous est né, dans la ville toute proche. Allez à Bethléem pour l’adorer. Vous le trouverez reposant dans une crèche.’ En toute hâte, ils descendirent vers la ville et, comme l’ange le leur avait dit, ils trouvèrent Jésus qui venait de naitre, entouré de Marie, sa mère, et de Joseph, son père nourricier. Ils se prosternèrent, l’adorèrent et lui offrirent les cadeaux des pauvres : du lait et un petit agneau. Quelques temps après, des savants de l’Orient, avertis par une étoile miraculeuse, quittèrent leur lointain pays et s’en vinrent à leur tour adorer leur Sauveur. » Extrait de Tardieu Edouard A. et al. (s.d), Le Français au cours Elémentaire, Areytos, Pétion Ville, p. 53. 3ème année 1. Je mets un trait sous les noms au masculin et une croix sous les noms au féminin : On était dans la nuit du 24 décembre. Un beau ciel étoilé illuminait la terre. Tout reposait dans le silence. Les bergers gardaient leurs troupeaux dans la belle campagne de Bethléem. Soudain, une musique céleste se fit entendre. 2. Je mets entre parenthèses les adjectifs qualificatifs : a. une douce lumière un bon camarade b. un joli cadeau une fleur parfumée c. une petite ville un père nourricier d. une étoile miraculeuse une mère dévouée e. un pays lointain une belle fête f. une bonne action une longue procession 3. Je conjugue : Dimanche dernier j’assistais à la messe 4. Je mets les verbes à l’imparfait : Je (regarder) la crèche et je (prier) l’Enfant-Jésus. Je (communier) avec mes parents à la messe de minuit. Nous (fêter) Noël avec nos parents. Vous (inviter) vos amis à la fête. Nous (organiser) un grand réveillon. 5. Dans les six noms ci-dessous, j’en choisis trois et je fais une petite phrase avec chacun d’entre eux : berger nuit musique cadeau étoile ville. 6. Je réponds aux questions : a. Où se trouvaient les bergers la nuit de Noël ? La nuit de Noël, les …………………………………………………………………….. Qui leur annonça la naissance du Sauveur ? Ce sont les ……………………………………………………………………………… b. Que trouvèrent les bergers dans l’étable ? Les bergers trouvèrent …………………………………………………………………. 10 2  Module de Didactique du Français c. Quels cadeaux offrirent-ils à Jésus ? Ils lui offrirent ………………………………………………………………………….. ème 4 année Je suis allé à la fête de ma cousine Didi. Tout le monde danse. Je ne bouge pas de mon coin. Je voulais voir Vava dans sa nouvelle robe jaune. 1. J’indique le nombre de phrases que contient l’extrait. 2. Je trouve la phrase négative. Je le transforme en phrase affirmative. 3. Faites correspondre les éléments des deux colonnes : A B Maxo m’as donné une récompense Tu fermerons les paupières Nous est un élève discipliné Je ont mangé toute la confiture Vous parle plusieurs langues Ils respectez vos parents Extrait de Dany Laferrière, Je suis fou de Vava, Bagnole, Québec. 5ème année Mon premier carnaval "national" « Pendant le carnaval, Jacmel n’est pas une ville ou une petite ville. C’est un pays », me dit Michelet Divers, le plus connu des spécialistes du carnaval, devant un grand verre de limo- nade, sur la terrasse aérée de l’hôtel de la Place, un immeuble blanc de deux étages, de style victorien, réunissant restaurant, bar, magasin de souvenirs et hôtel, dans le quartier de Bel-Air de Jacmel. La terrasse donne sur une place plantée de flamboyants où des jeunes gens, installés à califourchon sur les murs bas à colonnades, observent l’intense circulation automobile et la foule des passants. Je suis ici pour mon premier carnaval ‘national’. Depuis 1992, m’explique Divers, Jacmel ac- cueille sur deux week-ends successifs, le carnaval national qui attire des gens de tout Haïti et la diaspora haïtienne, et le carnaval local auquel participent avant tout les habitants de Jacmel. » Extrait de Danticat Edwidge (2011), Après la danse, Presses Nationales d’Haïti, Port-au-Prince, p. 11. 6ème année 1. J’identifie une phrase subordonnée circonstancielle de lieu. 2. Je repère une phrase du texte comportant l’usage du discours direct. 3. Je transforme le discours direct en discours indirect. 4. J’écris un texte d’une demi-page pour présenter à la classe ma participation au carnaval de cette année. 10 3  Module de Didactique du Français 3.4 Production écrite et ponctuation (3h) Objectifs : ² Être capable d’attribuer une valeur à la ponctuation d’un texte. ² Être capable d’identifier la contribution de la ponctuation au sens du texte. ² Être capable de proposer des activités visant à développer chez l’apprenant la capacité de ponctuer convenablement les textes. Mise en situation-problème de l’élève-maître Deux types de documents sont utilisés pour la mise en situation : écrit et sonore. Proposer un texte d’une demi-page non ponctué aux étudiants-maîtres. Faire écouter l’enregistrement d’une lecture monotone et non rythmée d’un petit texte de trois ou quatre phrases. Après audition, le texte imprimé est distribué aux étudiants-maîtres. Tâches et activités des étudiants-maîtres Dans un premier temps, demander à deux ou trois étudiants étudiants-maîtres de lire à haute voix le premier texte. Analyser collectivement les différentes réactions et les lectures pro- duites. Associer ces éléments au texte sonore auditionné. Dans un deuxième temps, leur demander de ponctuer le premier texte de manière à créer du sens. Être attentif aux différents textes ainsi obtenus, éventuellement. Dans un troisième temps, deux ou trois étudiants produisent une lecture expressive du texte précédemment auditionné. Structuration de la situation par le formateur, apport notionnel… La synthèse de ces activités doit permettre de faire ressortir le rôle central de la ponctuation, en ce qu’elle permet de: a) déterminer le rythme de la phrase. b) contrôler la respiration dans le cas de la lecture à haute voix. c) établir une hiérarchie entre les idées. d) créer du sens. Une modification de la ponctuation induit généralement un changement de sens. La ponctuation est présente dans le langage oral où elle participe à la construction du sens de la production langagière, elle s’acquiert par mimétisme et rend compte de la connaissance mélo- dique et sémantique du langage. Cette compétence ne peut se transférer de manière automatique de l’oral vers l’écrit, ni de la lecture vers l’écriture. Encore moins quand il s’agit de transferts d’une langue première à une langue seconde. Elle doit se construire à travers un ensemble d’activités et est tributaire, à un niveau plus élaboré, d’une certaine maîtrise de la pensée, c’est- à-dire de la capacité de l’apprenant à installer des repères dans le temps et dans l’espace. La ponctuation est un guide qui balise le texte, établit une hiérarchie et des connexions entre les idées qui y sont exprimées, facilitant en cela sa lecture. Elle répond à une double nécessité : physiologique et intellectuelle. Elle permet à la fois de produire une lecture rythmée en adé- quation avec le contrôle du souffle et d’enchaîner les idées. Sa connaissance s’acquiert, dans un cadre scolaire, essentiellement par la lecture à haute voix et la dictée. 10 4  Module de Didactique du Français Ponctuation et lecture La lecture à haute voix et la dictée permettent la mise en exergue des liens entre les signes et la hauteur de la voix. La virgule, le point d’exclamation, le point, le point-virgule ont chacun une valeur différente. Ils marquent les silences (.), les pauses (, ;), la nécessité de baisser (.) ou de hausser la voix ( ? !). Cependant, il faut noter que la capacité à reconnaître les signes et à en faire un usage mélodique approprié ne garantissent pas pour autant l’accès automatique à la compréhension du texte lu par l’apprenant, d’où la nécessité de toujours procéder par le biais d’activités diverses à la vérification de cette compréhension. Dans les manuels utilisés au niveau du 1er cycle fondamental, les textes qui y figurent font l’objet d’une ponctuation recourant essentiellement aux trois points fondamentaux en français que sont le point simple, le point d’exclamation et le point d’interrogation. Ces deux derniers ne présentant pas de difficultés particulières sont, en règle générale, facilement compris des apprenants qui saisissent leur nuance intonative et affective. De plus, ils les utilisent dans les mêmes contextes qu’à l’oral et dans les deux langues d’usage, en Haïti, le français et le créole. Le point simple (.) qui, contrairement aux points d’exclamation et d’interrogation, ne marque aucune expressivité, est plus complexe à maîtriser. Il participe au rythme de la phrase en indi- quant les moments de pause nécessaires au cours de la lecture, tout comme il marque la fin d’une phrase simple ou complexe. Sa maîtrise suppose un temps plus long pour les apprenants car, il est, à la fois, d’usage mélodique et syntaxique. L’usage de la virgule, dans les énuméra- tions, est vite compris des apprenants; dans les phrases complexes, il requiert une analyse plus approfondie, donc un temps de compréhension plus long. Durant les deux premiers cycles, l’enseignant doit veiller à conduire les apprenants vers l’utili- sation adéquate d’un ensemble de signes de ponctuation tels les guillemets, les points suspen- sifs, les deux points ainsi que les quatre autres susmentionnés. Les textes choisis hors manuels scolaires, de même que les dictées devront tenir compte des points à l’étude. Ponctuation et écriture En dehors des signes de ponctuation qui supposent une plus grande maturité intellectuelle pour appréhender certains usages qui peuvent en être faits, la compréhension du rôle de la ponc- tuation dans la lecture s’installe assez aisément chez les apprenants. Il n’en va pas de même dans la production écrite, car il s’agit d’un autre type d’activité intellectuelle qui suppose un ensemble de préalables. Il existe une différence fondamentale entre la ponctuation dans la lecture et la ponctuation dans l’écriture. Dans le premier cas, il s’agit pour l’apprenant de suivre les balises posées dans un texte écrit par une personne autre que lui. Dans le second, il lui revient de structurer un texte et de donner les moyens de s’y repérer. Ponctuer convenablement un texte de manière à faire sens est donc une activité logique qui suppose que l’apprenant ait déjà une certaine maîtrise de sa pensée. Cette maîtrise doit le rendre apte à faire preuve de cohérence dans sa produc- tion en étant capable d’indiquer des repères, des liens entre les différentes parties. C’est pour cela que l’enseignant doit d’abord veiller, à travers les types d’exercices appropriés, à amener l’apprenant, de façon graduelle, vers cette maîtrise de sa pensée avant de le confronter à cer- tains travaux. A la lecture et aux dictées succèderont des activités de repérages des signes de ponctuation dans un texte. Des textes dans lesquels manque un seul point à introduire, par exemple le point simple pour le découpage syntaxique et l’usage de la majuscule qui le suit, précèderont les exercices à trou avec plusieurs signes différents à placer…Tous ces types d’exercices seront 10 5  Module de Didactique du Français affichés et analysés pour que l’étudiant-maître puisse s’imprégner de leurs degrés de difficulté pour les apprenants des cycles fondamentaux. La ponctuation comme élément d’étude spécifique n’apparaît que dans les objectifs de la 4ème année de l’Ecole fondamentale (Cf. tableau plus haut), soit au début du deuxième cycle. Mais, il est évident qu’un apprentissage graduel des signes se met en place dès la première année en créole (oral et écrit) et en français (oral). Les activités de production écrite en langue française en 2ème supposent également une stratégie d’apprentissage non formel de la ponctuation, car toute rédaction de phrases et de textes courts induisent un usage de la ponctuation. Modalités d’évaluation En groupe, les étudiants-maîtres proposeront des réponses aux questions suivantes : e) Déclinez les différentes valeurs du point simple (.). f) Dans quel contexte doit-on utiliser les points d’exclamation et d’interrogation ? g) A quoi servent les guillemets ? h) Ponctue t-on le discours oral selon les mêmes modalités que le texte écrit ? i) Pourquoi est-il plus facile pour l’apprenant de respecter la ponctuation d’un texte que de ponctuer son propre discours ? Ils s’appuieront sur leur note de cours ainsi que sur un ou deux des articles proposés en annexe pour mener à bien cette activité. Supports pédagogiques Textes, bande sonore, tableau, craie ou feutre, feuilles, crayons… Réinvestissement par l’élève-maître Demander aux EM de préparer, sous formes d’affiches colorées et originales, un matériel péda- gogique apte à faciliter la compréhension de la valeur des différents signes de ponctuation par les apprenants des deux premiers cycles du fondamental. Lecture : Modèles d’activités pour cet enseignement-apprentissage à l’Ecole fondamentale. 2ème année a) Activité autour des signes fondamentaux : point simple, point d’exclamation, point d’interrogation. L’enseignant lit des phrases simples de manière expressive et demande aux apprenants munis de petites affiches figurant ces signes de lever celles qui convient. A défaut d’une affiche par apprenant, l’enseignant peut réaliser sur le tableau les trois signes en question et désigner l’apprenant qui aura à chaque fois à indiquer le signe convenant à la tonalité exprimée. Cette activité peut se réaliser sous forme de concours par équipe. b) Demander d’abord aux apprenants d’énumérer, à l’oral, les différentes parties de la tête. Un petit texte reprenant les mêmes éléments, avec des illustrations pour faciliter la compréhen- sion, leur est proposé. Ils devront insérer les virgules et le point aux endroits appropriés. 10 6  Module de Didactique du Français 3ème année a) Entourez les signes de ponctuation dans les textes ci-dessous. « Oui, je suis Célimène, chantait-elle comme elle l’avait chanté aux serpents de son village natal et à tous ces prétendants qui étaient venus la courtiser, tous sauf à Zaken. Oui, je suis Célimène, chantait-elle avec toute la ferveur dont elle était capable. Même si tu ne me plais, je ne te retiendrai pas. Je te laisserai repartir chez toi. » Extrait Célimène (Edwidge Danticat, Mémoire d’encrier, collection L’arbre du voyageur, 2009, p.58) A présent, Pinocchio ressemblait comme deux gouttes d’eau à un petit garçon ! Geppetto n’en croyait pas ses yeux ! C’était le plus heureux des hommes ! Son rêve s’était réalisé comme par magie. Un enfant ! A lui, Geppetto ! Comme tous les enfants, Pinocchio était turbulent et joueur ! Il aurait pu passer sa journée à s’amuser, rêvasser, gribouiller… Bref, faire les quatre cents coups ! Geppetto dut lui expliquer qu’il fallait aller à l’école pour apprendre un tas de choses fantastiques. Mais tu y es allé, toi, à l’école ? dit Pinocchio. Le brave homme, un peu gêné, fut obligé d’avouer qu’il n’y avait jamais mis les pieds ! Extrait de Pinocchio (Carlo Collodi, Une histoire d’enfant, 2007) b) Placez les points et les virgules aux endroits convenables. la fête de Cécile voici arrivé le jour de la fête de Cécile sa mère a tout préparé pour la fête quelques amis de Cécile : marie-lourdes lucie céline patrice décorent la cour voici le menu pour le repas du soir : pâté de morue bananes mûres frites salade de chou salade d’avocats petits pois verts riz crème glacée de chocolat Extrait du manuel Bravo Ti Malice Lecture livre 2 (Jacqueline Turian Cardozo, éditions Ti Malice, 2011, p.6). 4ème année a) Recopiez ce texte en plaçant les points et les majuscules aux endroits appropriés. Mercredi matin, Tardine n’est pas là la classe a déjà commencé papa Bondye se demande où Tardine peut bien être il compte dans son grand cahier : lundi, mardi, mercredi, cela fait trois retards soudain la porte s’ouvre : c’est Tardine Extrait de Tardine le petit ange (Marlène Etienne, Collection jeunesse, Editha, 2001, p. 11). b) Placez les ponctuations dans ce texte en utilisant : le point simple, le point d’exclamation, les deux points, le point d’interrogation. Les villageois reviennent et se présentent autour du banc ( ) fascinés par le cadeau de Karaba la sorcière( ) Kirikou s’exclame( ) N’y touchez pas( ) Vous savez bien que la Sorcière cherche toujours à nous faire tomber dans des pièges( ) 10 7  Module de Didactique du Français Les villageois sont agacés par les conseils d’un bébé( ) Ils en savent plus que lui( ) Ils ad- mirent le collier( ) le touchent( ) apprécient la qualité du métal précieux( )Toutes les femmes le veulent( ) Mais laquelle est la plus méritante ( ) Extrait Kirikou et le collier de la discorde (Michel Ocelot d’après une idée de Sandrine Mirza, éd. Milan, 2008). 5ème année a) Entourez les lettres à mettre en majuscule et indiquer le nombre de phrases contenues dans le texte. bâton mon grand-père est mort au mois d’avril, en plein printemps, lui qui aimait tant les fleurs. ma mère est partie retrouver mon père à Port-au-Prince. mes tantes n’ont pas tardé à la rejoindre. parfois, Da et moi, on essaie d’imaginer ce qu’elles font là-bas. da n’a jamais été à Port-au- Prince. j’y suis déjà allé, mais mon expérience ne compte pas beaucoup. ma mère et ma tante écrivent de longues lettres à da. c’est moi qui les lis puisque da a une mauvaise vue. des fois, quand il n’y a pas de nouvelles lettres, on s’assoit sur la galerie et on relit les vieilles lettres qui datent de deux ou trois mois. da dit que je suis son bâton de vieillesse. Extrait, L’Odeur du café (Dany Laferrière, Le serpent à plumes, 2001, p. 85). b) Entourez les majuscules, soulignez les points et colorez les différents autres signes de cou- leurs différentes. Jean, le menuisier, Son métier, c’est de faire des portes ; Son métier, c’est de faire des tables. Il ne savait pas que les tables ont leur dessus et leur dessous. Son métier consiste à polir le bois à rendre le bois beau, à le rendre lisse. Extrait Jean le menuisier (Georges Castera, éd. Mémoire, 1999, p. 6-7). 6ème année. a) Placez les guillemets au bon endroit. Dans les prairies du pays des Jouets, la journée démarrait par un peu d’exercice : Oui-Oui et Zim jouaient au football quand Potiron arriva à Vélo. Tu veux faire une partie de foot ? C’est le jeu préféré de Zim, proposa Oui-Oui en riant. Son petit chien était en train de lui lécher le visage avant de reprendre le match et de marquer ! Un but à zéro pour Zim ! annonça Potiron. Soudain, Oui-Oui remarqua que Zim était couvert de boue. Oh non ! Il va falloir que je lui donne un…tu sais quoi ! dit-il d’un air mystérieux. 10 8  Module de Didactique du Français Un tu sais quoi ? Ah oui ! Un bain ! répondit Potiron en riant. Oh non ! Il avait prononcé le mot interdit : Zim détestait les bains ! Extrait Oui-Oui. À la recherche de Zim (Hachette jeunesse, 2012, pp. 5-6). a) Ponctuez le texte suivant en ajoutant les majuscules au bon endroit. Il y a bien longtemps dans une belle forêt d’une île des Caraïbes remplie d’oiseaux et de fleurs multicolores vivait une petite feuille malgré toute cette beauté qui l’entourait la petite feuille était très malheureuse Prisonnière de sa branche elle regardait avec envie les papillons qui vagabondaient de fleur en fleur Ah soupirait-elle comme j’aimerais partir au loin avec eux Un jour son chagrin devint si lourd qu’elle se mit à pleurer Le vent qui passait tout près s’arrêta pour lui parler Qu’as-tu donc petite feuille à pleurer ainsi J’ai envie de voyager mais ma branche me retient prisonnière Aide-moi à ma libérer et emmène-moi avec toi lui répondit-elle Extrait Le voyage de la petite feuille (Tamara Durand, Editha, Collection jeunesse, s.d.) 10 9  Module de Didactique du Français 4. La préparation d’une séance de français Nous nous appuyons sur le chapitre consacré à la préparation d’une leçon du module de didac- tique générale pour la préparation d’une séance de français. Nous nous proposons de l’adapter à la spécificité de l’enseignement d’une langue seconde, pour cela nous allons apporter des précisions afin de pouvoir nous approprier la terminologie proposée pour l’ensemble des dis- ciplines et pour respecter les étapes d’appropriation d’une langue. Pour plus de commodité et pour que les élèves-maîtres se familiarisent avec cet outil nous adoptons la trame de Françoise Cros et Paul Rennel Cange. Classe : 4e année Date : ............................... Fiche N0 ........................... - Discipline (matière) : français - Domaine d’étude : production orale et compétence lexicale Il s’agit d’identifier le ou les savoir-faire de communication principalement développés. Nous avons eu l’occasion de souligner que les savoir-faire sont le plus souvent étroitement imbri- qués et qu’il est à ce titre naturel de les intégrer dans des situations d’apprentissage également. Ainsi une séance peut porter sur la production orale prioritairement, c’est le savoir-faire dont le développement est visé dans la séance, néanmoins les élèves auront recours à la compré- hension orale et à la lecture éventuellement. En outre une partie de la séance porte sur le déve- loppement de la compétence lexicale dans le but de faciliter les activités de production orale. Notre domaine d’étude fera ainsi apparaître production orale et compétence lexicale. 11 0  Module de Didactique du Français Titre de la leçon : Parler de son métier Durée : Matériel et supports didactiques : Illustrations des métiers et des actions les plus représentatives de ceux-ci, plan d’un village (la portée culturelle est à considérer) adapté à l’activité orale. Références documentaires : Objectif(s) d’apprentissage : Produire en situation des énoncés pour associer une action particulière à un métier ou une pro- fession donnée (objectif spécifique 11 du curriculum de l’Ecole Fondamentale) Critères d’évaluation : Être capable de poser des questions et répondre à des questions permettant de décrire une activité professionnelle à partir d’une mise en situation proche de celles qui ont servi pour l’entraînement. 110  Module de Didactique du Français Situation d’enseignement-apprentissage : Déroulement de la leçon Phases didactiques Activités d’enseignement Activités d’apprentissage Observations 1. Mise en situation La séance fait suite à celle portant en Les élèves cherchent à retrouver le mot En quatrième année l’enseignant peut Prérequis compréhension orale sur la découverte des correspondant à l’activité. demander une production orale en guise de phrases et du lexique nécessaires. vérification alors que les plus jeunes élèves Réactivation des énoncés et du lexique : choisissent parmi des propositions du maître l’enseignant nomme les actions, les afin que l’exposition soit privilégiée. élèves doivent trouver le métier et l’image correspondants. Ex : Il construit des murs avec des briques. Il construit des maisons. - Élément déclencheur Indiquer qu’ils vont jouer au jeu du Qui est- C’est un maçon. C’est l’image n° … Ils peuvent avoir recours au créole. Dans ce (motivation) ce ? et vérifier que les élèves connaissent cas l’enseignant reformule en français. le jeu. - Orientation (objet de Ils vont devoir retrouver les métiers des Les élèves expliquent ou donnent un exemple L’élève peut ainsi utiliser les critères la leçon et critères habitants du village, au minimum trois, à de situation du Qui est-ce ? d’évaluation pour l’auto-évaluation : je d’évaluation) partir d’une production orale en continu. comprends la description des actions liées L’élève meneur de jeu décrit les actions à 3/4/5 métiers, je peux parler de 3/4/5 liées au métier, les autres doivent deviner. métiers et être compris. 2. Apport notionnel L’enseignant présente au groupe le plan Les élèves répondent : Reprise d’une activité habituelle, celle de la 111 - Utilisation des dif - d’un village avec différentes maisons et - C’est un plan/ un village/ le plan d’un description d’image. férentes stratégies sur chaque maison un nom et un symbole village. d’enseignement et représentant un métier. Monsieur Vert. - C’est un nom, un prénom, le nom du d’apprentissage. Madame Grande, Thomas…. monsieur, de la dame. Il /elle habite la Il interroge les élèves ; maison. C’est un peigne/ une pelle. Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que vous lisez/voyez ? Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce qu’il fait ? Il est médecin/Il soigne les malades /Elle est Rechercher quelques termes proches du vendeuse. créole, d’autres plus éloignés. L’enseignant aide les élèves à décrire les Les élèves essayent de construire des Encourager les élèves à essayer de activités pour les nouveaux métiers phrases puis répètent les modèles de construire des phrases simples SVO au l’enseignant. présent à la 3 e du singulier. Module de Didactique du Français Situation d’enseignement-apprentissage : Déroulement de la leçon Phases didactiques Activités d’enseignement Activités d’apprentissage Observations Les élèves produisent à nouveau les phrases L’enseignant propose de regrouper les en vue de les mémoriser pour l’activité images par métier. suivante. Etape de présentation, mémorisation Il place au tableau des images des métiers permettant à partir des mêmes structures Les élèves doivent deviner de quel métier il présentés dans cette séance ainsi que les grammaticales d’élargir à un vocabulaire s’agit. accessoires. plus large. Il dit : Il distribue les lettres. Il a un un sac. Les élèves aident à associer les accessoires Il porte un uniforme. ou lieux au bon métier. Manipulation du matériel Un numéro correspond à un métier. didactique. Puis l’enseignant initie le jeu à partir du plan du village. Les élèves doivent trouver le nom et le Après la phase d’exemple l’enseignant fait Il donne des médicaments. Il aide les symbole et donner le numéro de la maison reformuler en créole les règles du jeu. malades. Puis il confie son rôle à un élève avant de laisser les groupes travailler en autonomie. L’activité est conduite si possible en petits L’enseignant suit les échanges en équipe ou Les élèves demandent de l’aide si besoin. groupes (3 ou 4 élèves) sinon en deux dans quelques groupes. grandes équipes. Évaluation formative des apprentissages L’enseignant vérifie si les élèves parviennent 3. Réinvestissement à produire les énoncés et donc à jouer et Qu’avons-nous appris à dire aujourd’hui ? combien de réponses ils trouvent. - Objectivation Les élèves peuvent répondre en créole. Elle aura lieu à partir du même plan de village, et d’un dialogue entre un nouveau - Évaluation L’enseignant évaluera les élèves à partir de villageois et les habitants. Chaque élève est - Application la production qu’ils fournissent lors du jeu un habitant, il a un nom et un métier : il se présente au nouveau venu qui doit retrouver sur le plan le numéro de la maison. 112  Module de Didactique du Français Ainsi dans la construction de la séance et quelle que soit la place de celle-ci dans la séquence elle présentera toujours des phases de : Réactivation pour faciliter ou vérifier la mémorisation des éléments pré-requis. Présentation orale des énoncés ou mots nouveaux. Mise au point phonologique par le biais de la reformulation par l’enseignant et répétition par l’élève Production guidée Articulation avec des activités phonologiques, grammaticales ou lexicales pour conso- lider les apprentissages. Production guidée avec reprise d’éléments déjà connus intégrés à ceux récemment appris. s Intégration de différents savoir-faire (compréhension orale /écrite, production orale/écrite). s Réinvestissement dans un contexte moins guidé avec création d’énoncés pour le deu- xième cycle. Auto-évaluation suivie d’une évaluation : celle-ci repose sur les mêmes tâches que celles effectuées lors de l’apprentissage. L’enseignant répartit pour chaque séance de la séquence la composante de la compétence de communication privilégiée (CO/PO/CE/PE) et la compétence linguistique abordée spécifique- ment. Le plus généralement la présentation de la langue seconde suit l’ordre naturel d’appro- priation de la langue mais pour des raisons particulières, l’enseignant peut décider de choisir une présentation différente. Mise en situation des élèves-maîtres A partir d’un objectif spécifique (les sous-groupes se répartissent les 6 années) du curriculum les élèves maîtres proposent la préparation d’une séance et complètent le tableau ci-dessous afin de préciser la répartition du travail sur les compétences sur l’ensemble de la séquence. Répartir l’ensemble des compétences communicatives et linguistiques dans le tableau ci-des- sous en précisant quelle est la compétence prioritaire. Séance 1/5 Séance 2/5 Séance 3/5 Séance 4/5 Séance 5/5 Compétence de communication Compétences linguistiques (culture intégrée) Interaction Compétence de communication : CO / PO / CE / PE. Utiliser les symboles ++ / +. Ne pas men- tionner les compétences peu travaillées. Compétences linguistiques : phonologique / lexicale / grammaticale / culturelle Interaction : Enseignant/ classe, soit collective = E/c 114 Module de Didactique du Français Enseignant /élève = E/é Elèves / élèves , soit en binômes, en groupes, en équipes = é/é ou é/é équipe (la prise de parole est moins fréquente pour chaque élève) Modalités d’évaluation Les élèves-maîtres de 2 sous-groupes se présentent mutuellement leur travail, s’interrogent sur les répartitions et les raisons qui les justifient. Un porte-parole dans chaque réunion de sous- groupes pour rapporter au grand groupe. Les échanges en groupe-classe permettent de récapituler les aspects fondamentaux de l’ensei- gnement d’une langue aux premier et deuxième cycles de l’Ecole Fondamentale. Commentaires à partir de la séance proposée dans le module de didactique générale Activité de l’élève-maître Pour illustrer cette démarche, voici un exemple de préparation d’une leçon de français (gram- maire) dans une classe de 6èmeAF. Classe : 6e AF Date : ................................ Fiche No : Fg 20 Discipline : Français Domaine : Grammaire Durée : 1 heure (deux séances de 30 mn) Titre la leçon: Le groupe sujet Matériel et supports didactiques: texte d’appui, tableau, craie blanche et de couleur Objectifs d’apprentissage: 1) comprendre la place et le rôle du groupe sujet dans la phrase; 2) utiliser le sujet dans la production de textes; Critères d’évaluation : - emploi correct du groupe sujet dans l’expression orale; différent de ce qui a été visé dans l’objectif, production de textes - qualité des phrases ou de textes rédigés avec une variété de groupes sujets. Référence documentaire : Les Frères de l’Instruction Chrétienne. (1991).A la rencontre de la Grammaire.6AF. Edition Henri Deschamps.Port-au-Prince, Haïti. 114  Situation d’enseignement-apprentissage PhasesModule de Didactique du FrançaisActivités didactiques Activités Observations d’enseignement d’apprentissage Mise en situation L’enseignant: Les élèves: - demande aux élèves de citer les éléments d’une phrase simple et - citent les différents éléments d’une phrase et font apprécier leurs évalue leurs réponses réponses - donne un exercice de construction de phrases sur les activités - construisent par écrit un ensemble de phrases décrivant ce qui courantes dans le quartier se passe autour d’eux - sélectionne une série de phrases des élèves et les porte au - reportent les phrases choisies dans leur cahier tableau - identifient le groupe verbal en le soulignant en vert - demande de souligner le groupe verbal en vert Apport notionnel L’enseignant: Les élèves: Séance qui se déroule - porte le texte d’étude au tableau et demande aux élèves de le - copient le texte d’étude dans leur cahier exclusivement en collectif copier - lisent à haute voix le texte d’étude avec des relations enseignant/ - lit le texte et le fait lire par ses élèves - soulignent dans chaque phrase les groupes verbaux et trouvent élève/s - demande aux élèves de souligner les groupes verbaux et le sujet de l’action. Partagent leurs réponses. d’indiquer qui fait l’action. - donnent les réponses appropriées: Qui, Qui est-ce qui ou Qu’est- - demande aux élèves les questions qu’il faut poser pour retrouver ce qui fait l’action? le groupe sujet dans une phrase ou un texte. - indiquent le nombre (singulier ou pluriel) de chaque groupe sujet - pour chaque groupe sujet, demande le nombre (singulier ou - constatent que les verbes utilisés dans le texte s’accordent en pluriel) nombre avec le sujet - demandent aux élèves d’examiner l’orthographe des verbes dans - formulent la règle de l’accord du verbe dans une phrase 115 le texte et fait déduire la règle de l’accord du verbe avec le nombre du sujet Réinvestissement L’enseignant: Les élèves : Cette phase de - demande aux élèves de produire en équipe des - en équipe, construisent des phrases où le sujet est réinvestissement se - Évaluation phrases où le groupe sujet occupe diverses positions éloigné, rapproché, inversé, commun ou partiel par fera lors de la deuxième - Objectivation par rapport aux verbes rapport au verbe qui indique l’actionsituation bienplus séance. - Application - demande aux élèves d’analyser un paragraphe du complexe que celle réalisée précédemment texte et de retrouver les groupes sujets - analysent le texte pour identifier les groupes - choisit un texte et demande aux élèves de le mettre nominaux sujets et les verbes auxquels ils se au pluriel rapportent - demande à chaque élève de composer un texte - mettent le texte au pluriel et relèvent l’accord des L’écriture de ce texte libre sur un événement vécu en portant attention sur verbes avec leurs sujets peut constituer un devoir l’accord des verbes avec le sujet. - écrivent leur texte en retrouvant les groupes à faire à la maison La présentation a-t-elle porté sur l’ensemble des verbaux et en les accordant avec les groupes sujets temps ? correspondants.  Modu Activité 1 Demander à un élève-maître de passer au tableau et de porter le plan habituel qu’il suit pour préparer ses leçons et aux autres participants, d’apporter leurs contributions en vue de complé- ter le plan présenté par leur collègue. Activité 2 Demander aux étudiants répartis en équipes de préparer des leçons en respectant les différentes étapes didactiques. Activité 3 Demander aux étudiants-maîtres répartis en équipes, d’analyser quelques propositions de le- çons et les compléter en apportant les améliorations requises. Préparation d’une séance d’évaluation dans une séquence de grammaire portant sur la ponctuation Recopiez ce texte en plaçant les points et les majuscules aux endroits appropriés. Mercredi matin, Tardine n’est pas là la classe a déjà commencé papa Bondye se demande où Tardine peut bien être il compte dans son grand cahier : lundi, mardi, mercredi, cela fait trois retards soudain la porte s’ouvre : c’est Tardine Extrait de Tardine le petit ange (Marlène Etienne, Collection jeunesse, Editha, 2001, p. 11). Classe : 4ème année Date : ......................... Fiche N0 ......................... Discipline (matière) : français Domaine d’étude : production écrite Titre de la leçon : la ponctuation Durée : Matériel et supports didactiques : le texte ci-dessus Références documentaires : voir le module Objectif(s) d’apprentissage : être capable d’utiliser à bon escient le point simple et la majus- cule Critères d’évaluation : mettre le point et la majuscule dans les phrases simples (GN+GV) Repérer la fin du paragraphe et la matérialiser par un point Oraliser le paragraphe en respectant la ponctuation choisie Etre capable de s’évaluer et de se corriger 116  Module de Didactique du Français Situation d’enseignement-apprentissage : Déroulement de la leçon Phases didactiques Activités d’enseignement Activités d’apprentissage Ob ser va tions 1. Mise en situation - Prérequis Entraînement préalable sur la même - Élément déclencheur (motivation) Oralisation du paragraphe sans la compétence - Orientation (objet de la leçon et critères ponctuation complète et rappel de la valeur d’évaluation) des signes de ponctuation. Répondre aux objectifs et aux critères pré- Reformulation des consignes pour la tâche cités d’évaluation. Indication des critères d’évaluation et des critères de réussite Pas d’apport nouveau mais tâche d’évaluation 117 2. Apport notionnel - Utilisation des différentes stratégies d’enseignement et d’apprentissage. - Manipulation du matériel didactique. - Évaluation formative des apprentissages 3. Réinvestissement Lecture de l’extrait, repérage des phrases, - Objectivation ajout des signes de ponctuation et de la - Évaluation majuscule aux endroits appropriés. - Application  Module de Didactique du Français Productions d’élèves attendues et repérage des obstacles possibles : Mercredi matin, Tardine n’est pas là,possible la classe a déjà commencé, possible papa Bondye se demande où Tardine peut bien être .exigé Il compte dans son grand cahier : lundi, mardi, mercredi, cela fait trois retards, ou . acceptés soudain la porte s’ouvre : c’est Tardine. exigé Toute autre proposition appelle un retour sur les apports notionnels avec des activités de remé- diation. AN (amélioration Critères TB B AB nécessaire) Mettre le point et Tous les points et les Présence des deux Point final exigé autre la majuscule dans majuscules attendus . points exigés et des les phrases simples Une virgule tolérée majuscules corres- (GN+GV) pondantes. Repérer la fin du pa - ragraphe et la maté - rialiser par un point Oraliser le para - Lecture conforme à la Des hésitations ou Lecture difficilement autre graphe en respectant ponctuation correcte pauses mais le sens compréhensible la ponctuation choisie proposée est accessible Etre capable de s’évaluer Peut justifier ses Peut partiellement Ne peut pas justifier autre et de se corriger choix. justifier ses choix. ses choix. Bulletin de progression Travaux à la maison Travaux en classe (notes) 118  Module de Didactique du Français 5. Le français dans les autres disciplines Mise en situation des étudiants-maîtres A partir des tâches proposées dans les trois disciplines suivantes proposer à chaque groupe de travailler sur l’un des objectifs suivants : Ø Identifier les spécificités en termes de communication et d’interaction Ø Repérer les contenus linguistiques nécessaires en compréhension et en production Ø Analyser les obstacles en compréhension Ø Analyser le rôle de l’enseignant par rapport à la réalisation en français des interactions Domaine 1. Sciences sociales Deux activités décrites dans le module de sciences sociales : l’une pour la géographie porte sur l’analyse spatiale et paysagère, s’articulant, à partir d’un album de jeunesse (Tibert et Romuald de François Crozat et Anne Jonas, possibilité aussi avec Peter Sis, Madlenka), autour des prépositions spatiales en français et en créole, d’autre part, pour l’histoire, au récit (Tibert et Romuald ou l’album d’Anthony Browne, Une histoire à quatre voix). Domaine 2. Mathématiques Ci-après une situation de découverte visant à faire distinguer les grandeurs longueur (ici périmètre) et aire. Le lexique spécialisé correspondant aura déjà été acquis lors de séances précédentes. Voici le déroulé de l’activité : - Si un rectangle a un plus grand périmètre qu’un autre rectangle, est-ce qu’il a aussi une plus grande aire ? Vous devez donner la réponse et dire comment on peut en être sûr ? Vous avez à votre dispo- sition par groupes du papier quadrillé pour tracer des rectangles. La question peut être posée en français (et écrite) mais, bien sûr, on ne pourra pas s’appuyer sur le schéma. L’activité se déroule tout d’abord dans un travail de groupes puis une phase de mise en com- mun et d’institutionnalisation est prévue. Domaine 3. Arts plastiques La phase de verbalisation dans le cours d’A. Pl. constitue un moment fort donné aux élèves afin qu’ils prennent la parole et la confrontent, les uns par rapport aux autres. C’est surtout au moment de l’affichage des travaux que les élèves s’expriment par rapport à la question initiale, développent leurs diverses stratégies et comparent les résultats obtenus. Une grande attention est portée à la qualité de la langue orale, à la justesse des mots employés, à la rigueur du raisonnement et à la structuration des propos. Le fait d’avoir produit favorise cette prise de parole. La proposition, par exemple, sur le carré rouge (voir module d’arts plastiques), amène à : - des prises de parole sur la situation initiale du carré dans le rectangle (oblique, parallèle et perpendiculaire aux bords, plus ou moins centré, dans un coin du rectangle, …) ; elle détermine une première approche de sa visibilité par rapport à la question initiale le rendre le moins visible possible. 119  Module de Didactique du Français - des commentaires sur les formes (géométriques, irrégulières, grandes, petites, ar- rondies), leur nombre et leur nature. - des interrogations sur la couleur, les couleurs. Les identifier, nommer leurs différences (différences de rouge, nuances), réfléchir sur les divers types de contrastes (couleur en soi, contrastes de valeurs (plus ou moins clairs, foncés, complémentaires), l’étendue des plages colorées, les parties peintes, non peintes, … - des questionnements sur la structure proposée, la composition. - des repérages sur l’élément qui attire au détriment du carré (élément qui fait tache, élément hétérogène). Ils conduisent à des commentaires sur la matière picturale, sur ce qui détourne du carré initial (trou, tache, relief, …) - des expressions sur le rôle de ce carré rouge (élément dans une composition abstraite, dans une image figurative, signification du carré rouge. - des hiérarchisations des réponses par rapport à la visibilité du carré rouge - des rapprochements avec d’autres artistes (avec l’obligation de repérer ces articulations avec les travaux exposés) Structuration par le formateur / apports notionnels La double difficulté disciplinaire et linguistique Tant que le français est objet d’études les élèves développent essentiellement la compétence communicative dans des situations qui se rapprochent de situations sociales de référence : poser des questions, répondre et parler de soi, des autres et de son environnement proche (l’école, la maison). Bien souvent, dans les situations créées par l’enseignant, la compréhension est facilitée par le recours aux mimes, aux objets et aux images ; une grande partie des contenus abordés sont concrets et peuvent être illustrés. La situation didactique est bien connue des élèves : toutes les activités menées dans la classe visent l’amélioration de la maîtrise langagière et linguistique. Le français qu’ils apprennent est le français dont ils ont ou auront besoin dans la vie quotidienne. Pour beaucoup d’élèves la langue n’est pas parlée à la maison et les seuls temps d’apprentissage sont ceux proposés en situation scolaire, pour d’autres le renforcement et l’enrichissement sont quotidiens si le français est la langue parlée à la maison, celle des programmes télévisuels, celle des albums et des histoires… Les écarts peuvent donc être considérables et s’accroitre au fil des années de l’Ecole Fondamentale. Lors du passage de l’enseignement en créole à l’enseignement en français c’est une toute autre langue à laquelle les élèves sont confrontés. La langue d’enseignement devient essentiellement support de conceptualisation. Ce dont il est question dans les autres disciplines c’est d’avoir recours à la langue pour parler de faits parfois éloignés de la classe, de choses que l’on ne peut souvent ni voir ni illustrer, qui ne sont en contact ni avec l’ici ni avec le maintenant. Nous constatons d’une part que les thèmes abordés sont très variés et très éloignés du pro- gramme de français, d’autre part que le programme de français ne fait pas mention en 5ème année du changement de statut de la langue. Ainsi en dehors de rares propositions pour rédi- ger un problème de mathématiques, raconter un fait passé, ou décrire un paysage, la prise en compte de la spécificité de la langue de scolarisation n’apparaît pas. 120  Module de Didactique du Français Le type d’interaction Nous constatons que dans les trois disciplines les situations s’appuient sur une verbalisation importante des élèves mais nous constatons que les interactions et les types de discours varient. En sciences sociales il s’agit vraisemblablement de raconter le récit et de contribuer à le resi- tuer dans son contexte. Quant à l’activité de géographie elle peut donner lieu à un travail de groupes sur les paysages à partir des illustrations puis à une phase de synthèse orale qui abou- tira sans doute à une institutionnalisation puis une trace écrite ayant valeur de référence. En mathématiques une fois la consigne donnée et probablement reformulée les élèves échangent en petits groupes autour de leur recherche ; probablement en créole, voire en créole et en fran- çais. Les échanges portent essentiellement sur la comparaison des résultats et sans doute moins sur la façon de parvenir aux résultats. Lors de la mise en commun les élèves s’expriment en français pour expliquer leur démarche. La trace écrite peut aussi être envisagée. En arts plastiques, les élèves sont interrogés individuellement et produisent avec l’aide de l’en- seignant le compte-rendu de leur démarche et de leurs choix. Il est fort probable que les élèves répondent à des questions de l’enseignant ou à des invitations à développer leurs présentations. Ils sont soit en situation d’interaction soit en situation de production en continu. La nature des contenus (concret vs abstrait – présent vs absent) Alors que dans les séances de français les élèves apprennent à parler d’eux et de ce qui est proche d’eux avec les autres disciplines ils s’intéressent à des contenus souvent plus éloignés et plus abstraits. Si nous considérons la séance de mathématiques et même s’il est possible d’illustrer ce que sont un périmètre et une aire il n’en reste pas moins que le calcul de leurs mesures ainsi que la représentation que les élèves s’en font relèvent de l’abstraction. Lorsque les élèves doivent faire état des comparaisons ils doivent maîtriser l’expression du comparatif (plus grand que / plus petit que / moins long que/ moins large….) ainsi que les connecteurs logiques. Si ….alors, quand ceci ….. on obtient cela….. et des généralisations. En arts plastiques les élèves doivent être capables d’expliquer leur démarche ; quand j’ai placé le carré à tel endroit j’ai dû faire ceci ou cela…… ou encore j’ai placé le carré comme ceci parce que, ou pour que…… En arts plastiques la variété des champs lexicaux est très importante ; couleurs, adjectifs pour les nuances, formes, les prépositions pour le positionnement de la forme, les verbes d’action correspondant au tâtonnement, aux essais et erreurs et les verbes liés aux effets recherchés (disparaître, dissimuler, se fondre dans….). Nous constatons que cette variété est une spécificité forte de la langue d’enseignement et il im- porte de la rendre accessible aux élèves. C’est parce qu’ils auront été confrontés quelques fois à ces éléments de langage en situation de compréhension qu’ils pourront avec l’aide du maître les mobiliser en production ultérieurement. Si les éléments lexicaux ou les structures syntaxiques ne sont pas connues des élèves ils ne peuvent y avoir recours pour exprimer leur pensée. En formation il est probablement utile également d’amener les étudiants-maîtres à réfléchir sur leur propre degré de maîtrise de ces éléments très divers et parfois très techniques. L’ensei- gnant très à l’aise avec les notions en français n’est pas dans la même posture qu’un enseignant qui cherche ses mots ou doit vérifier les contenus. L’enseignant très à l’aise est à même de reformuler, paraphraser ou expliquer les termes en français alors qu’un enseignant moins sûr de lui préfère sans doute passer par la traduction en créole. 121  Module de Didactique du Français Compréhension des consignes Les consignes méritent souvent d’être reformulées par les élèves voire d’être accompagnées d’un exemple si besoin. Selon le degré de difficulté que la consigne présente, il peut s’avérer utile de la faire reformuler en créole par les élèves. Nous distinguerons entre les consignes brèves et simples et celles qui présentent dans la formu- lation une coordination ou une subordination ou qui font appel à une terminologie spécifique. De plus en plus, dans les manuels de mathématiques utilisés en Haïti, les consignes sont for- mulées dans les deux langues officielles, créole et français. Par conséquent, l’enseignant, pas plus que l’élève, n’a à se lancer dans la traduction d’une langue à l’autre, au risque bien souvent de déformer le contenu du message. La reformulation, quelle que soit la langue utilisée, reste cependant de mise pour une bonne vérification de la compréhension de la consigne. Des outils spécifiques pour l’enseignement-apprentissage des arts plastiques n’existant pas des considé- rations plus spécifiques ne peuvent être faites sur les pratiques en cours dans ces classes. La consigne, ou parfois son absence dans le cadre d’activités libres où l’enseignant se contente de mettre les élèves face à des instruments qu’ils vont manipuler à leur convenance, est l’entrée généralement privilégiée dans la conduite des activités scolaires. Il convient de s’assurer que le vocabulaire et les pratiques langagières spécifiques à chaque discipline soient acquis gra- duellement pour leur réalisation. La compréhension de la consigne est également fonction de l’année et du cycle où est l’activité réalisée. Les mêmes mises en situation proposées ci-dessus seront comprises différemment si elles sont adressées à des élèves de 3ème ou 6ème année fondamentales et les attentes en termes de production de discours seront placées à un niveau de complexité différent. Par exemple, l’activité en arts plastiques ne pourra donner lieu à un compte-rendu plus ou moins structuré qu’à partir de la 4ème année fondamentale. Avant, il s’agira de réactions plutôt éparses sur les impressions et les perceptions générales de chaque élève. Compréhension des contenus disciplinaires La langue est un outil de construction de la connaissance, c’est donc sa dimension cognitive plus que ses dimensions sociales et communicatives qui est sollicitée lorsque la langue est le vecteur d’enseignement. Nous constatons que le lexique nécessaire en mathématiques, en sciences sociales et en arts est un lexique spécifique à la discipline : premier plan, arrière-plan, vallée, plateau, périmètre, aire, dimension, longueur, largeur, oblique. Ce lexique permet d’évoquer des réalités qui servent à catégoriser, à exprimer des traits distinctifs, à relier les notions entre elles. Ces notions ou concepts ne sont pas toujours proches de l’élève. L’enseignant est amené à porter son attention à la fois sur le contenu et la forme. L’objectif est l’acquisition de compétences et de connaissances dans la discipline enseignée ; quand cette discipline est enseignée en langue seconde il importe que l’élève dispose des éléments langa- giers nécessaires à la construction des apprentissages disciplinaires ou que ces éléments lui soient fournis au fur et à mesure des apprentissages. Contrairement à ce qui se passe dans l’enseignement du français lors des quatre premières années de l’Ecole Fondamentale, l’enseignant doit amener les élèves à la compréhension des notions abstraites en s’appuyant sur la langue et non plus sur la réalité extra-linguistique. Ainsi, bien souvent, c’est par d’autres mots qu’il va falloir expliquer un terme. 122  Module de Didactique du Français Si l’on prend quelques définitions tirées du Lexique des disciplines55 pour le cycle 3 on constate que le risque de confusion est grand puisque les termes utilisés dans la définition ne sont pas forcément tous connus. L’enseignant doit reformuler ces définitions dans le contexte d’une langue seconde, en s’appuyant si possible sur des exemples afin de permettre la compréhension et la production de ces termes techniques. Défrichement : Mise en culture d’une terre en éliminant la végétation naturelle. Emigration : action de quitter son pays d’origine pour s’établir dans un autre pays. Environnement : ensemble des éléments humains et naturels d’une région, d’un pays. Comportement : mode de vie, manière d’être. Production spontanée dans la résolution de problème Lorsque les élèves sont invités à parler de la démarche qu’ils ont choisie pour résoudre un pro- blème ils se retrouvent dans une situation d’improvisation. Si l’activité de groupe a eu lieu en créole, le passage au français est d’autant moins facile. A ce stade la préoccupation première de l’enseignant est de comprendre comment les élèves s’y sont pris puis ensuite il s’agit de s’assurer que les élèves de la classe ont compris ce qui a été dit : sans cette compréhension par la classe, il n’y a pas d’intérêt à mener cette étape en commun. Pour garantir cette compréhension partagée l’enseignant doit se focaliser sur le fond et la forme, il reformule autant que possible pour que le message soit clair et précis pour l’élève qui s’exprime et pour les élèves qui écoutent. Lorsque cette mise en commun est élaborée oralement en français elle peut se conclure par une institutionnalisation reformulée par le maître mais souvent c’est une trace écrite qui fait office de référence. Le lien phonie/graphie en français est plus difficile qu’en créole et il y a donc lieu de lire ou de faire lire cette trace écrite afin que les difficultés de lecture du code ne viennent pas s’ajouter aux difficultés de compréhension de la notion. Production élaborée d’un compte rendu En arts le niveau de langue attendu est assez élevé puisque les élèves doivent être en mesure de s’exprimer avec nuance sur les choix et d’utiliser différents temps et aspects puisqu’ils parlent d’un produit terminé. Le plus souvent les élèves doivent rendre compte à l’oral et à l’écrit de leur réalisation ou de leur observation du support proposé par l’enseignant. Ils doivent connaître les règles de la ré- daction du compte-rendu, en plus du vocabulaire spécifique propre au domaine considéré. Les compétences en rédaction de compte-rendu s’acquièrent en cours de français ou directement dans le cours d’arts plastiques. La pratique de la classe à enseignant unique aux deux premiers cycles de l’Ecole fondamentale haïtienne facilite ce type d’accommodement. Les élèves sont sensibilisés à la manière de traduire leur observation de différents objets, qu’ils s’agissent d’éléments se situant dans leur environnement immédiat quotidien ou de support plus abstrait comme celui en question dans la situation considérée. A partir d’activités mul- tiples s’étalant sur plusieurs séances, l’enseignant introduit ses élèves graduellement aux prin- cipes du compte-rendu. Plusieurs entrées en matière peuvent être privilégiées pour cet apprentissage, les compétences précédemment acquises en description des personnages et des milieux de vie, les aspects ayant 55 Aubry B., Bensimhon D., Darcy N., Penaud G., Vervondel G. (2005), Le lexique des disciplines, cycle 3, Retz, Paris. 123  Module de Didactique du Français particulièrement à voir avec l’organisation des discours, les étapes de la description peuvent constituer de bons points de départ…. Tout comme, l’enseignant peut choisir de procéder di- rectement à partir de modèles de textes desquels les élèves déduiront les principes d’organi- sation du compte-rendu. Une autre méthode à privilégier également consisterait à partir de la production d’observation verbalisée par des élèves comme outil principal pour construire leur compétence en matière de compte-rendu. Les séances d’enseignement-apprentissage s’organiseront autour de ces différentes étapes : s Les caractéristiques du compte-rendu, à partir d’exemples concrets. s Les types d’informations clés devant apparaitre dans ce type de documents, en fonction de l’activité dont il s’agit de rendre compte. « où, quoi, quand, comment, pourquoi » sont des questions qui aident à baliser la réflexion et à l’organiser. s L’ordre de présentation des informations, en insistant sur le fait que cela peut varier en fonction de l’activité ou de l’objet considéré. s La longueur du compte-rendu, en fonction du public cible. s L’organisation du texte dans l’espace page : sauter une ligne entre chaque paragraphe, lais- ser une marge, une introduction, une conclusion… Articulation séances de français / séances dans les disciplines non linguistiques Il est utile de rappeler qu’il est souvent fait appel alternativement au créole et au français lors des séances en français de la discipline non linguistique. Si l’enseignant a pour objectif d’enseigner de nouveaux contenus en mathématiques, EPS ou histoire par exemple, il s’assure que les élèves s’approprient ces nouveaux savoirs et s’appuie sur l’une ou l’autre langue selon les besoins ou les difficultés qu’il identifie. Comme nous l’avons déjà signalé plus haut on trouve bon nombre de termes identiques en créole et en français dans des domaines comme les mathématiques, les sciences, la géographie. Lorsque les termes sont équivalents, l’enseignant peut plus aisément éviter de passer en créole, lorsque les mots sont identiques mais ne recouvrent pas la même réalité (citoyen, proximité…) ou qu’il n’existe pas d’équivalent (à la droite de, à la gauche de) l’enseignant aborde spécifi- quement ces différences. L’articulation entre les séances de français et celles des autres disciplines peuvent répondre à des objectifs très divers. Les séances de français peuvent avoir pour objectif la préparation de séances prévues dans les autres disciplines ou elles peuvent faire suite à une découverte de contenus et viser l’utilisation de ces nouveaux contenus dans des séances d’entraînement d’une compétence langagière. Les séances de français peuvent aussi permettre une préparation à des tâches d’évaluation. Lorsque le français est utilisé pour enseigner une autre discipline le contexte de cette discipline et les supports proposés permettent à l’élève de rattacher les énoncés à la discipline particulière dans laquelle il les a découverts. Ce contexte d’utilisation de la langue est un facteur de mémo- risation et de compréhension et néanmoins il semble pertinent de travailler certains éléments dans les séances de français également. Comme toujours dans l’apprentissage la répétition est une activité qui favorise la mémorisation et la fixation ainsi si les énoncés qui demandent une conceptualisation importante sont abordés dans la discipline et en français, les chances pour l’élève de s’approprier le savoir disciplinaire et le savoir pour en parler sont augmentées. 124  Module de Didactique du Français L’élève peut être en mesure de répondre efficacement au problème de mathématiques sur l’aire et le périmètre d’un rectangle sans pour autant être en mesure de verbaliser en français sa démarche et son résultat. En géographie l’élève peut avoir repérer différents traits du paysage qui lui est soumis, il peut comprendre ce qui lui est dit sur ce paysage mais ne pas pouvoir s’exprimer et réutiliser à son compte les différents énoncés. Il s’agit donc pour l’enseignant de l’Ecole Fondamentale qui est en charge de l’enseignement de l’ensemble des domaines d’identifier la source des difficultés et de tâcher d’offrir aux élèves l’étayage dont ils ont besoin. Cet étayage peut viser différents objectifs : s L’aide à la compréhension lorsque les contenus sont proposés dans la discipline en langue 2 : référents visuels, contextualisation, exemples voire traduction. s L’aide à la compréhension peut aussi être prévue en amont lors d’une séance de français : par exemple aborder les notions de comparatif, de grandeur, longueur en français à partir d’une situation mathématique ou d’une histoire ou d’un dialogue. Les tâches de compré- hension, mémorisation et production sont menées avant la séance de mathématiques dans laquelle les énoncés sont nécessaires. s L’aide à la formulation de contenus nouveaux dans la discipline non linguistique : l’ensei- gnant ménage plusieurs étapes à la prise de parole des élèves, en commençant par fournir les exemples, puis en comptant sur le collectif pour restituer les énoncés puis en individuel. s De même en sciences sociales ou en arts plastiques si l’utilisation de cartes, de paysages ou d’œuvres picturales permet d’apporter dans un contexte porteur de sens les éléments lexi- caux et syntaxiques nécessaires pour décrire puis analyser il est souhaitable que le travail d’entraînement à la production orale soit conduit dans une séance de français intercalée entre la séance de découverte de géographie ou d’arts plastiques et la séance d’entraîne- ment. Ainsi les élèves poursuivent en français les objectifs de développement des compé- tences langagières tout en enrichissant leurs compétences lexicales et syntaxiques. Cette séance de français intercalée entre deux séances d’une autre discipline permet d’envisager plus aisément une phase de synthèse à l’issue de travaux de groupe puis la phase d’ins- titutionnalisation. Il s’agit d’ abord pour les élèves d’expliquer comment ils ont fait pour résoudre le problème, ce qui nécessite de maîtriser le passé composé à moins que l’ensei- gnant aide l’élève à travailler au présent ; par exemple dans la description de la croissance d’une plante en sciences on constate que toutes les étapes peuvent être énumérées au pré- sent. Cela se vérifie aussi en géographie mais nécessite que l’enseignant le signifie dans des séances où c’est moins évident (en mathématiques ou en arts plastiques par exemple, j’ai dessiné des rectangles différents. J’ai changé la longueur ou la largeur. J’ai posé le carré dans l’angle de la feuille, au milieu de la feuille…). s Si l’on considère la place de l’écrit dans les séances des disciplines non linguistiques on constate qu’il est souvent proposé au fil de la séance comme moyen de consigner les termes techniques ou les étapes d’un raisonnement (comme en sciences ou en mathématiques par exemple) puis en fin de séance après la phase d’institutionnalisation. On peut recommander d’une part d’aider les élèves à faire le lien entre ce qu’ils ont entendu et ce qui est écrit (le lien phonie/graphie mérite une attention particulière en français). Lorsque les termes tech- niques sont écrits lorsqu’ils sont prononcés le lien semble déjà bien établi entre la phonie et la graphie. Néanmoins l’enseignant peut, avant que les élèves copient les mots en fin d’activité, demander aux élèves de relire les mots au tableau et vérifier la compréhension. 125  Module de Didactique du Français s Lorsque l’institutionnalisation donne lieu à une trace écrite qui coïncide avec les échanges qui ont eu lieu préalablement, l’enseignant peut lire la trace écrite ou la faire lire par un élève. La vérification de la compréhension est le plus souvent une étape utile. s Lorsque la trace écrite est donnée sans lien direct avec les échanges préalables la lecture en classe et l’élucidation sont nécessaires. s On peut aussi envisager de faire travailler les élèves régulièrement en séance de français à partir de textes issus de domaines différents. Ceci permet de les entraîner à la compréhen- sion mais aussi à l’identification de différents types de textes : légendes, énoncés de pro- blème, définitions par exemple. Les objectifs comme résumer un texte court, ou raconter une histoire lue peuvent être atteints en choisissant les textes dans des domaines discipli- naires différents. En conclusion nous constatons que l’enseignant des deux premiers cycles de l’Ecole Fonda- mentale peut favorablement aborder en 5ème année l’enseignement des différents domaines disciplinaires en français pourvu que les liens entre le français et les autres disciplines soient établis, que les séquences d’enseignement soient construites avec le souci d’identifier les obs- tacles linguistiques probables et de les lever, au moins en partie, dans les séances de français. Si l’enseignant aborde en histoire ou en éducation civique la question de la place du créole et du français dans la société et à l’école haïtienne, il peut prendre en compte les représentations des élèves dans son enseignement. Réinvestissement par les étudiants-maîtres A partir de définitions de termes techniques issus de différents domaines disciplinaires les étu- diants-maîtres proposent une définition type et une définition prenant en compte l’accessibilité linguistique dans le contexte d’une langue de scolarisation. A partir du conte, Cours de grimpette, de Mimi Barthélémy,en groupes, développer des acti- vités en français permettant d’aborder une séance d’arts plastiques, de sciences sociales et de mathématiques. Se référer au plan de la séquence proposé ci-dessous. Mathématiques Arts plastiques Positions dans l’espace Couleurs / formes Projet 5e année Cours de grimpette Mimi Barthélémy , Irène Schoch(ill.) 2009, Syros, Luçon Français Sciences sociales Comprendre une histoire lue Raconter l’histoire Temporalité Présenter des personnages et des lieux Parler des actions et des sentiments de quelqu’un Justifier les liens de cause à effet 126  Module de Didactique du Français Compétence discursive : Genre littéraire, repérage des indices textuels Compétence lexicale : champs lexicaux, humeurs, parties du corps, activités physiques, les activités du quotidien, les cris des animaux, Sens propre/sens figuré Etablir un lien entre proverbes français et créoles Compétence grammaticale : les temps du passé, présent, futur (phase préparatoire pour les sciences sociales) Les prépositions : pour la séance de maths Les signes de ponctuation (dialogues/ narration) La typographie (taille des caractères, valeur et fonction) Compétence phonologique : raconter en respectant intonation et accent de phrase. Respecter la prononciation du [r] final et du [y]. Respecter les lettres muettes. Formation A partir du texte d’origine « L’éducation de cabri » des frères Thoby-Marcelin, Contes et légendes d’Haïti, Nathan, 1967 Et de cette nouvelle version : repérer les changements (narration, 127 Module de Didactique du Français Plan de séquence de français autour de l’album : « Cours de grimpette » de M. Barthélémy Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Séance 5 Compétences Comprendre une histoire lue Compréhension détaillée. (lecture Raconter une histoire. communicatives (compréhension globale) jusqu’à p 19) Formuler des questions au sujet Produire une histoire simple à partir principales Décrire un animal, un paysage (obj Répondre à des questions sur une d’une histoire écoutée (obj 15 5A). d’images représentant des faits Faire le compte-rendu ou (objectifs 7 6A). histoire simple écoutée (obj 14 5A). Poursuite de la lecture, cette fois vécus ou imaginés (obj 16 5A). le résumé d’un texte lu ou spécifiques) Reformuler ce qui est compris. les élèves posent des questions. écoute (obj 18 5A) Qu’est-ce qu’il y a sur le mur de Interaction : poser et répondre à Cabri ? des questions de compréhension Chien veut apprendre à grimper ? à partir des illustrations et de Pourquoi ? Pourquoi Chien veut-il l’histoire. apprendre à grimper ? Pourquoi Chat est-il furieux ?... Compétences Compétences lexicales et Compétences lexicales et Compétences lexicales et Compétences lexicales et linguistiques syntaxiques syntaxiques syntaxiques, phonologiques syntaxiques, phonologiques Compétences Compétence discursive ; Compétence pragmatique : réagir Compétence pragmatique ; Compétence pragmatique : autres reconnaître le genre du conte avec adéquation aux questions et formuler des questions pour adapter questions et réponses aux et s’appuyer sur les traits invitations à produire librement accéder au sens. situations. caractéristiques du genre (obj 2 5e année) Lexique : les parties du corps Lexique : reconnaissance et Lexique : travail sur sens propre Révision de l’ensemble du lexique, Eléments de (griffes, sabots, moustaches…), production des mots ou et sens figuré. Repérage des de l’histoire. contenu états et sentiments, verbes d’état, expressions relatifs aux sentiments proverbes, des expressions. Expression de la cause et du but. d’action (de triste humeur, se , états et actions. Reformulation de ceux-ci. traîner, découragé, tourner les Utilisation du présent simple pour Syntaxe : la phrase interrogative. talons, crier famine, donner des raconter la succession d’actions et ailes…) nommer les états. Syntaxe : expression du but, de la cause, du souhait. 128  Module de Didactique du Français Plan de séquence de français autour de l’album : « Cours de grimpette » de M. Barthélémy Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Séance 5 Suggestions Partir des souvenirs des élèves du Elucidation de l’explicite. Par deux les élèves formulent A partir des illustrations des élèves, d’activités conte traditionnel. une question sur un passage de en petits groupes ils articulent la d’enseignement et Faire mémoriser les actions et l’histoire. succession des faits en utilisant d’apprentissage Raconter l’histoire en entier en états. des compléments circonstanciels montrant les illustrations et en Reprendre une série de questions de but avec l’infinitif prépositionnel mimant lorsque c’est possible. Activité de mime puis de Jacques a et faire formuler les règles (‘pour manger à sa faim’, ‘pour Viser l’explicite. dit en petits groupes. syntaxiques correspondantes attraper Chat’..). (inversion sujet/verbe, reprise du Bilan de ce que les élèves ont Repérage des jours et moments sujet sous forme pronominale, compris de cette première lecture, de la journée, illustrations simples, ponctuation…) invitation à dire ce qu’ils ont supports pour que les élèves Jeu d’équipe ; l’équipe A propose compris, puis questionnement plus racontent de façon simple et brève. la reformulation d’un proverbe, ciblé pour faire émerger les étapes l’équipe B doit le citer en du conte. Reprise avec l’aide de l’enseignant Mettre les élèves en groupe. Leur alternance. pour raconter les premières étapes fournir les expressions des parties de l’histoire. Les élèves disposent du texte déjà élucidées et leur En petits groupes les élèves des supports visuels nécessaires. demander de reformuler et de travaillent à la narration de leur donner une autre situation, un autre partie de l’histoire avec reprise des contexte possible pour l’expression. énoncés travaillés. L’enseignant aide à la correction phonologique et syntaxique et à la précision lexicale Evaluation Vérification collective de la Vérification de la production Evaluation de la production Evaluation de la production Evaluation de la 129 compréhension des phrases simples, de la orale des élèves qui racontent le orale des élèves qui racontent le production orale des mémorisation. début de l’histoire. début de l’histoire. élèves qui racontent leur partie de l’histoire en respectant les consignes d’utilisation des infinitifs prépositionnels, des indices temporels, du lexique ainsi que du respect des accents de phrase et de l’intonation. Autres (matériel, Album (illustrations) Supports illustrant les jours/ les Faire illustrer quelques Travail spécifique sur Utilisation des articulation moments de la journée. expressions par les élèves. l’expressivité, pose de la voix, illustrations des élèves avec les autres Prévoir séance de accents de phrase et intonation. comme support à la disciplines…) mathématiques sur la Articulation avec la séance Lien avec les arts plastiques : la narration. localisation pour réactiver de sciences sociales sur la couleur et les formes. et renforcer l’emploi des temporalité. prépositions.  Module de Didactique du Français Bibliographie didactique du français, didactique des langues Abry, D.,Chalaron, M.-L. (2003). La grammaire des premiers temps. Grenoble : PUG. Abry D.,Chalaron M.-L. (2010). Les 500 exercices de phonétique. Paris : Hachette FLE. Bara, S., Bonvallet, A.-M., Rodier, C. (2011). Ecritures créatives. Grenoble : PUG, Les outils malins du FLE. Beacco, J.-C. (2007). 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Programme détaillé (1er et 2ème cycles), Deschamps, Port-au-Prince. 134  Module de Didactique du Français Annexes 135  Module de Didactique du Français Annexe 1 Suggestions complémentaires pour l’interaction orale 3.4.2 Mise en situation des étudiants-maîtres Il s’agit dans ce deuxième temps de faire travailler les élèves maîtres sur des situations d’inte- raction orale et de les amener à déduire les modalités et les caractéristiques de ces situations de prise de parole et les stratégies auxquelles elles font appel. Tâche 1 : Trouver quelqu’un qui … Les étudiants-maîtres disposent de la grille qui suit, ils doivent échanger avec les autres étu- diants-maîtres du groupe pour la compléter avec pour chaque item le prénom de la personne qui répond au critère. Est né(e) le même mois que vous. Pratique un sport collectif. A déjà visité la Citadelle Sans-souci. A un prénom de 5 lettres. Est né(e) à Jacmel. A plus de frères et sœurs que vous. Tâche 2 Première étape : individuellement et sans communiquer avec leurs pairs les étudiants-maîtres doivent indiquer sur papier libre avec leur prénom et leur nom en en-tête trois informations qu’ils acceptent de diffuser ultérieurement au groupe : 1. Quelque chose qu’ils aiment beaucoup (un aliment, une chose, une personne, une idée, un concept….), 2. Quelque chose qu’ils détestent (idem) 3. Quelque chose de surprenant qui les concerne (goût immodéré pour quelque chose de très démodé, performance d’un jour, particularité ou curiosité dans le comportement….). Deuxième étape : l’enseignant récupère les fiches, en fait le tri et sélectionne pour chaque item, une ou deux réponses d’étudiants-maîtres différents sans préciser les prénoms, qu’il écrit au tableau (idéalement, ne montrer les réponses choisies qu’au moment de passer les consignes pour l’activité finale). Donner aux étudiants-maîtres une tâche à effectuer pendant ce temps. Troisième étape : Les étudiants-maîtres cherchent à identifier ceux parmi eux qui ont ces ca- ractéristiques (soit 3 ou 6 étudiants-maîtres du groupe) et le plus rapide à trouver l’ensemble des réponses est le gagnant : il gagne l’opportunité de donner la première réponse par exemple 136  Module de Didactique du Français lors de la mise en commun. Tâche 3 : Faire travailler les étudiants-maîtres en 4 groupes à partir des activités extraites des fiches pédagogiques publiées chez Didier56, voir annexes. Deux groupes travaillent isolément à partir de chaque fiche. Fiche 62 : soirée télé en famille p 74, exprimer et défendre son choix Fiche 80 : une nuit agitée p 96 objectif, improviser à partir d’une situation 3.4.2 Structuration de la situation par le formateur, apports / synthèse Donner un temps aux étudiants-maîtres à 2 ou 3 pour commenter et structurer leur réflexion par rapport à ces nouvelles mises en situation. Qu’ont-elles de différents par rapport aux premières ? Elles sollicitent l’interaction davantage que la production orale en continu. Les caractéristiques de la situation sont spécifiques : la prise de parole fait suite et/ou précède celle d’un ou plusieurs interlocuteurs. La production n’est pas conduite avec une intention de parvenir au bout de son exposé mais avec l’intention de laisser à l’interlocuteur sa place dans le développement de ce discours commun. Les tours de parole s’imbriquent de telle sorte que les interlocuteurs doivent adapter leur prise de parole au message qui vient d’être produit et non exclusivement à leur intervention précédente. Les compétences socio-linguistiques sont essentielles au bon déroulement de la tâche. Le formateur note la variété des tournures utilisées pour formuler les questions (intonation seule, structure avec mot interrogatif..) Relevez les similitudes et les différences entre les tâches mises en œuvre du point de vue des objectifs, des contenus et des interactions. 56 A. Pacthod, P. Roux, 80 fiches pour la production orale en FLE, Paris, Didier, version PDF 137  Module de Didactique du Français Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3.1 Tâche 3.2 Objectifs Poser des questions Poser des questions Exprimer et défendre Improviser à partir spécifiques fermées. ouvertes et fermées ses choix. d’une situation. Parler de soi Parler de quelqu’un Etre capable de Exprimer ses Faire connaissance Créer un bagage justifier ses sentiments : se commun préférences, de plaindre, se justifier, convaincre, de réfuter exprimer son des arguments mécontentement Modalités Consignes simples 3 étapes Consignes simples Consignes élaborées : Lecture très limitée Consignes élaborées Rôles imposés Rôles imposés. 1 grille individuelle à pour les étapes 1 et 3 Lecture d’un court plusieurs étapes compléter 1 grille commune texte Lecture d’un court Compréhension écrite texte. est un préalable CE en préalable Adaptation et réactivité Interaction Elève – élève Elève – élève Situation avec 3 Enseignant maître Nécessité de Nécessité de interlocuteurs, tous du jeu nombreuses nombreuses élèves. Elèves- élèves rencontres rencontres 4 interlocuteurs Etablir une distinction entre les tâches qui s’appuient sur le vécu du groupe, font appel aux expériences personnelles des étudiants-maîtres et celles qui sont des simulations, des jeux de rôle. Faire émerger la simulation de pratiques sociales de référence et les mettre en évidence selon les tâches. Poser la question des compétences nécessaires pour mettre en œuvre ce type de tâches. Quels sont les besoins linguistiques ? Les pré-requis sont certes prévus mais on constate que des besoins nouveaux, liés à la personnalisation des réponses (tâches 1 et 2) ou au caractère inédit de la situation et des interactions (tâches 2 et 3 ) amènent à prévoir des apports ponctuels. S’agit-il de tâches guidées ? Dans la mesure où les règles du jeu et les modalités d’interaction sont posées par l’enseignant l’activité est relativement guidée. Cependant les besoins linguis- tiques dans les 3 dernières tâches sont très ouverts et le choix est laissé à l’apprenant des réponses, de la teneur de son discours et du registre de langue. Quels sont les ressorts de la communication ? Dans les tâches 1 et 2 la curiosité et l’intérêt por- tés aux membres du groupe classe sont sans doute les motivations principales. Les échanges oraux sont spontanés, non préparés. Dans les tâches 3 et 4 c’est sans doute l’envie de résoudre le problème qui l’emporte, essentiel- lement l’envie de parvenir par l’activité langagière à convaincre ou à prouver que l’on a raison. La dimension ludique du jeu de rôle peut être source de motivation. 138  Module de Didactique du Français Qu’est-ce qui en fait des tâches d’apprentissage ? Dans les tâches 1 et 2 la notion d’entraîne- ment est très présente du fait de la répétition inhérente à ce type de questionnaire. L’objectif de réactivation des acquis et d’enrichissement de ceux-ci grâce aux nombreux interlocuteurs est également un objectif d’apprentissage. Dans les tâches 2 et 3 l’entraînement porte davantage sur l’utilisation de l’ensemble des énoncés connus relatifs aux objectifs spécifiques choisis. Quelle que soit la tâche, elle s’inscrit dans une progression structurée qui a fourni aux appre- nants les ressources dont ils ont besoin pour sa réalisation. Certaines de ces tâches sont-elles transposables et adaptables pour des élèves des deux pre- miers cycles de l’Ecole Fondamentale ? 57 Avec un guidage plus serré, des contenus plus limi- tés et un ou deux objectifs spécifiques seuls il est possible de conduire les tâches 1, 2 et 3 sous une forme beaucoup plus contrainte. En conclusion il est à noter que les prises de parole en interaction représentent une part im- portante des objectifs spécifiques proposés dès la première année de l’école fondamentale. Les programmes visent essentiellement des productions orales qui permettent à l’élève des échanges avec l’enseignant ou avec ses pairs dans des situations calquées sur des situations sociales de référence pour parler de soi (se présenter, se décrire, dire ce que l’on aime…) , de son environnement proche (l’école, la maison, la famille….) et de ses préoccupations quoti- diennes (jouer, manger, faire les courses, se déplacer…) 57 Le travail de transposition des tâches 1 et 2 fera l’objet d’un travail en groupe à remettre au formateur dans le cadre du contrôle continu. 140  Module de Didactique du Français FICHE = N° 62 SOIRÉE TÉLÉ EN FAMILLE OBJECTIF: exprimer et défendre son choix Imaginez un père, une mère et leur enfant de 16 ans. Il est 20 h 30 et il faut faire un choix pour le programme télé de l a soirée. Bien sûr, personne n'est d'accord et chacun veut regarder ce qui l'intéresse. Par groupes de trois, jouez la scène en vous aidant du pro- gramme télé ci-dessous. M6 FRANCE 3 CANAL+ 20.45 Grandeur nature 20.50 Le Pistolero de la 20.40 Jour de foot Présentation: Luce Boyer rivière rouge Présentation: Thierry Luce Boyer nous entraîne Western américain de Gilardi ce soir à la rencontre Richard Thorpe (1967), Buts et extraits de tous les des nomades dans le sud avec Glenn Ford et Angie matchs de la 34e journée du Maroc. Qui sont-ils, Dickinson (100 min). du championnat de France d'où viennent-ils, com- Le jeune McGuire se rend de Dl. A quatre journées ment vivent-ils? Autant de dans la ville de Suwora de la fin du championnat, questions auxquelles ten- pour défier en duel le mar- qui du PSG, de Monaco ou teront de répondre des shal Dan Blaine, connu de Marseille sera sacré? images superbes et un comme le tireur le plus Défaite interdite pour ces commentaire intelligent. rapide de la région. Les trois clubs qui jouaient deux hommes se rencon- tous en déplacement. trent par hasard et sympa- thisent. V.O. avec sous-titrage POUR VOUS AIDER • Définissez tout d'abord ce que souhaiterait regarder chacun des trois personnages et imagi- nez des arguments. •Voici une liste d'expressions que vous pouvez utiliser pour: 1. exprimer votre choix: Moi je voudrais ...,je préférerais ..., Et si on ...; 2. justifier ce choix: Il parait que c'est très ..., On m'a dit que ...,j'ai lu que...; 3. di scuter et négogier: C'est toujours toi qui ..., On regarde toujours ..., Pour une fois ... • Imaginez les remarques que peuvent faire ceux dont le choix n'a pas été retenu: Puisque c'est comme ça, je vais me coucher .., D'accord, mais demain, c'est moi qui choisis ..., etc. 141 Module de Didactique du Français _ UNE NUIT AGITÉE OBJECTIF: improviser à partir d'une situation Vous allez recevoir une des quatre cartes ci-dessous vous indiquant quel rôle vous devrez jouer. Vous n'aurez que deux minutes pour vous préparer, sans consulter les autres par- ticipants. De plus, toutes les deux minutes, le professeur imposera une nouvelle contrainte (carte «surprise») que vous devrez prendre en compte. Personnage 1 Personnage 2 Vous avez passé la nuit à l'hôtel. Le matin, Vous êtes réceptionniste dans un grand vous êtes furieux (furieuse) car ... et vous hôtel. Un matin, un(e) client(e), furieux allez vous plaindre à la réception. Vous allez (furieuse), vient se plaindre à vous. Vous rencontrer successivement le réception- essayez de le (la) calmer, puis vous appelez niste, le directeur et enfin un(e) autre le directeur de l'hôtel. client(e) à qui vous déconseillerez l'hôtel. Personnage 4 Personnage 3 C'est le matin. Vous arrivez dans un grand Vous êtes directeur d'un grand hôtel. Le hôtel pour demander une chambre. À la réceptionniste vous appelle car un(e) réception, un(e) client(e) se plaint et vous client(e) se plaint. déconseille cet hôtel. CARTES «SURPRISE» Le (la) client(e) de la Le (la) client(e) et le Un rat traverse en courant chambre voisine vient directeur sont de grands le hall de l'hôtel. déposer ses clés à la amis qui ne s'étaient pas réception. revus depuis dix ans. La note est très élevée Un groupe d'une dizaine Un match de football (1000 F/152,45 € pour d'étrangers, qui ne commence et est une nuit) et le (la) parlent pas français, retransmis sur la télé qui client(e) refuse de payer. arrive à 1'hôtel. se trouve dans le hall. POUR VOUS AIDER • Respectez bien les consignes, la situation et les différents personnages, ainsi que les contraintes progressivement introduites (cartes «surprise»). • Pour se plaindre: C'est inadmissible ..., C'est intolérable, je n'ai pas fermé l'œil de la nuit, j'avais pourtant demandé une chambre tranquille,Je suis furieux/furieuse ... et expliquer les problèmes. • Pour calmer: C'est la première fois que ...,Je suis très étonné(e), Êtes-vous certain(e) que ..., etc. • Pour déconseiller: A votre place, je .., Vous ne devriez pas ... car ..., Faites attention parce que ..., Si vous saviez ce qui m'est arrivé, ..., etc. 142  Module de Didactique du Français FLE ? FLS ? Quelles définitions pour la didactique ? CUQ Jean-Pierre, (dir.)( 2004). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : Asdifle, CLE International «Un outil de référence scientifique faisant le point sur les connaissances actuelles en didactique des langues. Cet ouvrage est destiné aux étudiants, aux professeurs et aux chercheurs concernés par la formation, l’enseignement, la recherche en France et dans le monde, dans les domaines de la linguistique, de la psychologie, des sciences de l’éducation, de la sociologie, de l’anthropolo- gie et des sciences de l’information et de la communication. Il rassemble plus de 660 concepts et notions dont la rédaction a été confiée à 111 spécialistes parmi les plus compétents et reconnus du domaine. Un glossaire plurilingue complet offre pour chaque entrée du dictionnaire une proposi- tion d’équivalence en allemand, anglais, espagnol, italien et portugais.» (Annonce de l’ASDIFLE.) Extrait de l’article «DIDACTIQUE » : «En Sciences de l’éducation, on parle de didactiques des disciplines pour faire référence à des discours sur des corps de pratiques et à un travail de réflexion sur l’ensemble des disciplines scolaires, y compris les langues vivantes. Toutefois, la didactique des langues (DDL) se dis- tingue des didactiques des autres disciplines par deux traits principaux (Cicurel) : Ø la DDL n’a pas de discipline objet, c’est-à-dire que son objet n’est pas l’appropriation par l’apprenant de savoirs construits par des disciplines comme la linguistique ou les études littéraires, Ø le mode d’appropriation d’une langue est double : l’apprentissage et l’en- seignement des langues sont en concurrence avec un mode d’appropria- tion naturel, l’acquisition, ce qui n’est le cas d’aucune autre discipline. Dans une première approche, on peut dire que la didactique est issue de la pédago- gie qui en est la plus ancienne et la plus courante dénomination. Mais dans les années 1970, ce terme qui concerne à l’origine l’enseignement aux enfants est apparu à beau- coup au mieux comme une sorte de philosophie de l’éducation ou comme une psycholo- gie appliquée, et au pire comme un art d’enseigner sans véritable ambition scientifique. Aujourd’hui encore l’accord est loin d’être fait entre chercheurs sur l’appartenance épisté- mologique de la DDL et, par conséquent, de celle de la didactique du français langue étran- gère et seconde. Fait-elle partie des sciences de l’éducation ou des sciences du langage ? Dans ce dernier cas, peut-elle être autre chose qu’une linguistique appliquée ? Peut-elle enfin être une discipline autonome au sein des sciences humaines ? /.../ 143  Module de Didactique du Français «Toutes les langues enseignées, et parmi elles le français, peuvent faire l’objet d’une didac- tique spécifique. Mais l’enseignement du français ne saurait lui-même être saisi comme un ensemble homogène, et la première distinction utilisée est fondée non pas sur la langue mais sur l’apprenant. Si celui-ci s’est approprié cette langue de façon naturelle au cours de sa pre- mière socialisation, on le dira locuteur de langue maternelle (LM).Si au contraire le français n’est pas pour lui une langue première, on le dira locuteur de langue étrangère ou seconde (LS). Cette différence est prise en compte par deux sous-ensembles de la didactique du français : la didactique du français langue maternelle (DFLM) et la didactique du français langue seconde (DFLES). Mais la DFLM entretient des liens de nature didactique et non pas linguistique avec la didactique des autres langues maternelles et il en va de même de la DFLES avec la didac- tique des autres langues étrangères. C’est pourquoi la DFLES est aujourd’hui plutôt conçue comme un sous-ensemble de la didactique des langues étrangères et secondes que comme un sous-ensemble d’une hypothétique didactique du français.» Le Dictionnaire de didactique du FLES précise ensuite les différentes déclinaisons de la langue: langue cible, langue de départ, langue de référence, langue de scolarisation, langue dominante, langue dominée, langue étrangère, langue maternelle, langue minoritaire, langue mixte, langue nationale, langue officielle, langue partenaire, langue première, langue privilégiée, langue seconde, langue source, langue standard, langue véhiculaire, langue vernaculaire, langues et cultures d’origine, langues et cultures régionales, langue voisine. 144 Module de Didactique du Français Annexe 3 http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/Ac/AffFicheT.asp?CleFiche=9500&Org=QUTH Notion théorique : Statut du français Champ : Français langue seconde par : Jean-Charles Rafoni Le statut du français : langue seconde, langue étrangère, langue maternelle La notion de français langue seconde est née de la nécessité de distinguer des situations d’ap- prentissage du français langue étrangère variables en fonction des contextes sociolinguistiques. Il s’agira donc toujours de définir une langue secondairement acquise servant à un degré ou à un autre de langue de scolarisation mais qui aura des usages différents selon le contexte linguistique du pays où elle est enseignée : en contexte multilingue (Afrique noire ou Maghreb), elle restera cantonnée à un rôle simplement social, scolaire ou administratif ; en contexte francophone mono- lingue (France), elle acquerra un statut comparable à celui d’une langue maternelle. Pour comprendre ces différentes nuances il est nécessaire aujourd'hui de clarifier ce qu'on entend par langue maternelle, langue étrangère et langue seconde. 1. Le français langue maternelle Le concept reste ambigu car le premier critère qui vient à l’esprit se fonde sur l‘étymologie : la langue maternelle est la langue parlée par la mère. Comme il existe de nombreuses sociétés où la langue de la mère biologique n’est pas la première à être transmise, on préfèrera parler de première langue acquise par l’enfant dans l’environnement parental ou social immédiat. Cette "antériorité d’appropriation", qui fait de la langue maternelle une langue première dans l’ordre d’acquisition, ne doit pas faire oublier la situation de certains individus qui ont été, dès leur première enfance, au contact simultané de plusieurs langues. Rien ne prouve alors que ce premier apprentissage ne puisse s’opérer qu’à l’intérieur d’un seul système linguistique (1). Une autre caractéristique de la langue maternelle est son mode d’appropriation. Il est clair que le sujet acquiert l’usage de la langue sans véritablement apprendre, par simple contact et interac- tions successives avec l’entourage familial. On n’apprend pas à parler à un enfant, on lui parle et les procédures inconscientes font le reste… C’est dire si ce critère est sans doute le plus per- tinent, même s’il existe au cours de l’acquisition un guidage pédagogique ou institutionnel (2). Enfin, la langue maternelle qui couvre dans les premiers temps – et souvent ensuite – l’ensemble des situations de communication courante peut être considérée comme la langue de référence, c’est-à-dire le système linguistique auquel tout sujet se réfèrera prioritairement lors de l’acqui- sition de nouvelles compétences en langue étrangère. Quoi qu’on dise et quoi qu’on fasse, la langue maternelle est toujours présente dans l’enseignement des langues étrangères. C’est pour beaucoup de didacticien "la référence première","le fil conducteur","le truchement universel". 145 Module de Didactique du Français 2. Le français langue étrangère Le concept de langue étrangère se construit par opposition à celui de langue maternelle. Nous pouvons dire, avec Jean-Pierre Cuq (1991), que "toute langue non-maternelle est une langue étrangère à partir du moment où elle représente, pour un individu ou un groupe, un savoir encore ignoré, une potentialité, un objet nouveau d’apprentissage". En reprenant, par la néga- tive, les critères précédemment mentionnés, on considèrera une langue comme étrangère si : Ø N’étant pas la première dans l’ordre des appropriations, elle n’est généralement pas la langue de première socialisation. Comme elle ne couvre pas forcément le champ des situa- tions de communication courante, elle n’est ni vitale ni même nécessaire à la construction d’un espace intersubjectif. Ø Elle est constituée le plus souvent comme objet linguistique d’enseignement et d’appren- tissage à travers un guidage scolaire ou institutionnel. Ø Sauf à devenir "langue seconde", elle est rarement une langue de référence pour l’apprenant. 3. Le français langue seconde Nous avons vu précédemment que le concept de "français langue seconde" était apparu dans le champ de la didactique et de la sociolinguistique au moment où il fallait décrire des situations d’appropriation particulières à certaines régions d’Afrique noire et au Maghreb : le français, tout en n’étant pas la langue maternelle de la plupart de la population, n’en était pas pour autant "une langue étrangère comme les autres". Trois types de définitions prévalent aujourd’hui pour en rendre compte. Le premier type, assurément le plus simple, est issu de la sociolinguistique anglo-saxonne : toute langue est seconde dès l’instant qu’elle est acquise chronologiquement après la langue première. Ce bilinguisme successif s’oppose donc au bilinguisme simultané (deux langues apprises en même temps) et permet d’expliquer en quoi les caractéristiques sont différentes. En effet, l’appropriation d’une langue seconde se fondant sur un acquis linguistique initial, la langue première y est toujours langue de référence. Le deuxième type de définition propose de distinguer dans l’ensemble des langues non-ma- ternelles, celles dont l’usage a une fonction ou un statut particulier. Il s’agit, pour la langue seconde, d’être une langue étrangère pratiquée d’une manière ou d’une autre dans le pays où on l’apprend. L’intérêt de ce modèle est de souligner la fonction sociale de la langue seconde qui sert, après ou à côté de la langue maternelle, comme second moyen de communication. On verra que cette définition reste, en l’état, extrêmement large puisqu’il faut préciser pour chaque cas les aires d’utilisation : contexte scolaire ou extra-scolaire, urbain, administratif, professionnel, culturel… Un troisième type de définition retiendra ici notre attention : la langue seconde serait à la fois une langue apprise à l’école (ce qui n’est pas le cas de la langue maternelle) et une langue d’enseignement (ce qui n’est pas le cas d’autres langues étrangères). La langue seconde est donc apprise… pour apprendre autre chose. C’est ce que résume clairement Gérard Vigner (1992): "Le caractère commun à toutes les situations où le français est en position de langue seconde, est de conférer au français un statut de langue de scolarisation. On pourrait dire qu’il s’agit d’une langue apprise pour enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans 146 Module de Didactique du Français certains pays, être présente dans l’environnement des élèves". On verra qu'en France, pour les enfants de classes d'initiation – et à la différence des élèves scolarisés en Afrique – l’essentiel se jouera dans cet "environnement". Ce modèle a le mérite de mettre l’accent sur une fonction (servir de support à des apprentis- sages) et une aire d’utilisation (l’école) auxquelles on n’a peut-être pas suffisamment prêté attention. Dans les situations où le français, sous des formes variées, peut relever du statut de langue seconde, on distinguera selon Gérard Vigner (2001) : Ø "les élèves qui vivent dans des pays dits francophones où les pratiques du français sont limitées à des milieux ou à des usages précis (Maghreb, Afrique noire, océan Indien) ; Ø les élèves qui vivent en milieu totalement exolingue et qui ont une pratique du français essentiellement scolaire (classes bilingues, établissements français à l’étranger) ; Ø les élèves qui vivent dans un contexte où le français est partout utilisé et qui assure à l’élève une expérience non-scolaire intense de la langue (Classes d’Initiation, élèves des DOM- TOM)". Pour résumer l’ensemble de ces notions, nous tenterons d’en faire la synthèse sous la forme d’un tableau simplifié récapitulant les principaux critères de définition : Zones Acquisition Lieu et mode Fonction Langue de Notions géographiques chronologique d’appropriation sociale scolarisation Entourage familial F.L.M. France L1 Interactions Vitale Oui sociales Situation scolaire F.L.E. France, Etranger L2, L3… Non obligatoire Non Enseignement Situation scolaire France (CLIN) et/ou extra- Afrique noire scolaire Maghreb Enseignement F.L.S. L2, L3… Nécessaire Oui Sections françaises et/ou à l’étranger … communication spontanée (1) Cf. les créoles aux Antilles par exemple. (2) On parlera d’activités métalinguistiques ou épilinguistiques (Gombert, 1990). 147 Module de Didactique du Français Annexe 4 Beacco J.-C. (2007). L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Chapitre 3. Paris : Les éditions Didier. L’approche communicative et l’approche par compétences dans l’enseignement du français et des langues Avec l’approche globaliste en toile de fond, s’est développée une stratégie alternative que l’on dési- gnera sous le terme d’approche par compétences des enseignements de langues. Celle-ci constitue une option incompatible avec celle de l’approche globaliste, puisque son principe directeur réside dans le choix de la spécificité, c’est-à-dire qu’on y pose que la langue est un ensemble différencié de compétences, solidaires mais relativement indépendantes les unes des autres et dont chaque élément est susceptible de relever d’un traitement méthodologique particulier. Et l’essentiel de cette définition ne réside pas dans l’emploi du terme de compétence mais dans le pluriel. Cette conception par objectifs spécifiques et par démarches d’enseignement différenciées s’oppose donc à la polyvalence de la méthodologie globaliste ordinaire. On reviendra, comme au début du cha- pitre précédent, sur le fait que notre propos n’est en aucune manière celui de juger de l’efficacité de l’une et de l’autre de ces méthodologies d’enseignement, car cette efficacité, si elle peut être esti- mée, ne peut l’être que par rapport à des apprenants et à des contextes d’enseignement précis. Dans cet exposé, l’accent est mis sur l’approche par compétences uniquement parce que l’approche globaliste des enseignements de langues est déjà bien connue et qu’elle se diffuse comme par elle- même : elle ne mérite donc pas d’information particulière, s’il est vrai qu’elle constitue une forme de méthodologie par défaut. L’approche par compétences, au contraire, nous semble largement minoritaire dans les pratiques d’enseignement, si l’on en croit l’image que donnent de celles-ci les manuels de langue et, tout spécialement, ceux de français enseigné comme langue étrangère. Comme elle constitue une option potentiellement aussi utile que la première, il a semblé opportun de lui consacrer un exposé consistant qui en montre le fonctionnement, dans le seul but d’élargir le répertoire méthodologique des enseignants. Cette approche par compétences n’est cependant pas une inconnue, car elle constitue l’une des formes possibles de concrétisation de l’approche dite communicative de l’enseignement des langues. Mais la diffusion de l’approche communicative dans le domaine du français langue étrangère en France (le seul pour lequel les considérations qui suivent peuvent avoir quelque validité) a conduit à faire passer cette version par compétences au second plan, par un phénomène d’amalgame qui s’est produit avec l’approche globaliste. On montrera dans ce chapitre comment s’est effectuée la diffusion de l’approche communica- tive en France. Sera ensuite décrite la version dite basse de l’approche communicative, qui s’est installée dans le domaine du français langue étrangère comme conséquence de cette forme de diffusion: celle-ci est caractérisée par une faible structuration des objectifs et des activités par des compétences spécifi ques. On peut être amené à considérer cette forme d’approche communica- tive comme une forme d’approche globaliste ayant assimilé certains éléments isolés de l’approche communicative. 148 Module de Didactique du Français 4.1. La diffusion de l’approche communicative dans le domaine du français langue étrangère 4.1.1. La compétence de communication et ses composantes L’approche communicative de l’enseignement des langues44 estbien connue dans ses grandes lignes et l’on ne la présentera pas à nouveau ici. Le lecteur se reportera, le cas échéant, aux textes fondateurs45 ou à des présentations de synthèse, comme celle de Claude Germain46. On sait que cette profonde réorientation des enseignements de langue se fonde sur une nou- velle conception des langues, de la connaissance des langues et qu’elle se présente comme une constellation de concepts comme : discursivité, négociation du sens, compétence prag- matique, appropriété, action verbale… Elle se fonde, entre autres, sur une nouvelle concep- tion de la nature même de la communication par le langage, qui est interprétée non comme l’emploi d’un code partagé mais comme consistant en une compétence plus large dite com- pétence à communiquer langagièrement dans le Cadre. Cette compétence prend forme, tout particulièrement, à partir de la distinction, effectuée dans la littérature didactique de langue anglaise, entre skill et ability. Cette distinction est malaisée à rendre en français, puisque les deux termes, qui renvoient à des formes de savoir-faire différentes, pourraient être traduits par compétence 47. Néanmoins, on peut avancer que le projet de l’approche communicative est, selon H. Widdowson48, de passer d’une conception de l’apprentissage des langues comme skill (c’est-à-dire comme intériorisation mécanique de la connaissance d’un code) à une autre conception de ces apprentissages, comme connaissance des conven- tions de leur emploi en contexte(s) ; en d’autres termes, on passe de la compétence (ability) à utiliser des connaissances langagières à l’acquisition d’un comportement verbal reconnu comme approprié dans une communauté de communication donnée. Cette compétence relative à une langue inconnue comporte toujours la capacité à utiliser les formes de la langue cible en conformité avec ses contraintes internes : réalisations pho- nétiques, morphologie des pronoms, genre des noms, ordre des mots, constructions ver- bales… Mais elle doit permettre de réaliser des formes de communication appropriées aux contextes (à savoir, globalement, aux normes ou régulations qui façonnent les situations sociales de communication), dont les locuteurs natifs connaissent les paramètres consti- tutifs comme : les rôles sociaux impliqués, les attitudes attendues, les présupposés par- tagés… et auxquels ils sont, le plus souvent, en mesure d’adapter leur production et leur comportement verbaux. Ces finalités étendues de l’apprentissage des langues prennent en charge des savoirs que des approches globalistes formelles laissaient à l’auto-apprentissage des apprenants en situation de communication réelle. Adapter la production verbale aux situations de communication, selon des normes parta- gées mais aussi selon les fi nalités et les circonstances spécifiques d’un échange, implique la maîtrise de savoirs différenciés, qu’il revient à une méthodologie d’enseignement, ados- sée à de tels principes, d’identifi er, de sélectionner comme objectifs concrets d’enseigne- ment et d’articuler entre eux. 149 Module de Didactique du Français Ces équilibres sont délicats à construire dans les programmes, puisque la spécifi cation d’éléments à enseigner de manière explicite peut conduire à multiplier ceux-ci et à frag- menter l’objet d’enseignement de manière excessive pour les apprentissages. 4.1.2. Une méthodologie communicative ? Dans la littérature sur l’approche communicative, la mise en œuvre concrète de cette conception de l’enseignement/apprentissage des langues n’est pas développée avec la même précision que dans les méthodologies constituées antérieures, en termes de choix techniques relatifs aux supports, aux formes de la systématisation… Si l’on se réfère à l’un des textes fondateurs, celui de D. A. Wilkins (1976) par exemple, on constatera que les propositions avancées ne concernent que marginalement la méthodolo- gie d’enseignement49. Les principes directeurs de l’approche communicative fournissent cependant des indica- tions opérationnelles pour : Ø les supports, dont l’authenticité discursive est considérée comme fondamentale ; Ø les activités de systématisation, dont on comprend qu’elles doivent être réalistes et vraisemblables. Elles sont conçues pour permettre aux apprenants de développer leur compétence générale de communication, dans des conditions contrôlées mais compa- rables aux conditions réelles ; Ø les activités de systématisation, dont on souligne qu’elles sont d’une autre nature que des exercices formels à réponse fermée et dans lesquelles l’initiative communicative de l’apprenant doit être sollicitée. Ces orientations ont donné lieu au développement de certaines techniques permettant aux apprenants de construire des activités interactives de communication. Certaines peuvent être relativement fermées, par exemple quand il s’agit de s’approprier des interactions orales plutôt prévisibles qui correspondent à des rituels sociaux très stabilisés ; d’autres sont plus ouvertes, comme les jeux de rôle, déjà pratiqués dans les méthodologies d’ins- piration structuraliste. Pour d’autres activités encore, leur défi nition et leur gestion elles- mêmes sont de la responsabilité des apprenants : font partie de cette catégorie les simu- lations globales (par exemple, L’immeuble50, Îles51, dans le domaine du français langue étrangère) et, plus largement, les approches par tâches ou par résolution de problème52. Cependant, au-delà de ces indications opérationnelles, bien des choix à opérer restent peu précisés. Au point qu’on hésite, en français, à utiliser le terme de méthodologie communi- cative. Par exemple, ne sont esquissés qu’en termes génériques des principes pour : Ø le rôle (éventuel), la nature et la localisation des activités de systématisation formelle (dont la plupart des analyses fondatrices de l’approche communicative ne rejettent pas absolument la pertinence), ainsi que leurs relations avec les activités de systématisation communicative ; Ø la gradation des activités communicatives ou, au moins, leur répartition linéaire ; Ø la place et les formes de traitement de certains contenus, comme l’intonation et plus généralement la phonétique, les activités spécifiques concernant le lexique… Ø la forme/les formes de la séquence d’enseignement. 150 Module de Didactique du Français Ces points et bien d’autres sont d’un intérêt particulier pour la réalisation de manuels scolaires concernant des publics jeunes ou adolescents et demeurent des questions tradi- tionnelles, peut-être sans pertinence scientifi que mais qui constituent des préoccupations professionnelles répandues. Jusque dans les années 80, certaines méthodes ou manuels de langue ont pu paraître réaliser aussi fidèlement que possible une stratégie méthodologique donnée, mais cela ne semble pas être le cas pour les matériels produits dans la mouvance communicative. L’approche communicative a, sans conteste, rang de méthodologie consti- tuée, mais elle semble lacunaire dans certains secteurs techniques, ce qui en soi n’a pas grande importance, mais cela peut rendre compte de certains aspects des formes de sa dif- fusion dans le domaine français. 4.1.3. L’approche communicative pour le français langue étrangère : lecture, publics spé cifiques et fonctions L’approche communicative ne s’est donc pas présentée sur le marché de la didactique des langues comme une méthodologie d’enseignement, mais comme une réfl exion générale, de nature linguistique et indirectement politique, sur la détermination des contenus et des formes des enseignements de langue. Cela se vérifi e pour le français enseigné comme langue étrangère, où cette approche n’a pas été diffusée par le biais de méthodes modéli- santes, comme, en leur temps, les méthodologies d’inspiration structuro-globale audio-vi- suelle (SGAV) et les méthodes correspondantes mises au point par le Crédif. La publication de matériels d’enseignement susceptibles de dessiner, plus nettement que les textes didac- tiques de référence, une méthodologie propre aux approches communicatives a été déca- lée par rapport à la mise en circulation de ce nouvel ensemble de choix méthodologiques ouvert par la réfl exion théorique sur la nature de la communication verbale. En fait, l’approche communicative a fait son entrée de manière sectorielle, car elle a été sollicitée pour une composante particulière de la compétence de communication : la récep- tion des écrits. En effet, dans la dynamique des développements de méthodologies SGAV, l’approche communicative apparaît vers le début des années 70, autour de la question de la lecture : avec la notion de Français instrumental, G. Alvarez53 remet en cause la pertinence des objectifs des méthodes SGAV, qui sont prioritairement centrées sur une compétence de nature orale, en prenant en considération des situations éducatives (la sienne : le Chili) dans lesquelles la maîtrise de cette compétence n’est pas d’une grande utilité immédiate. Cette remise en cause de l’universalité de choix programmatiques conduit à un regain d’intérêt pour les processus de lecture, envisagés comme constituant une compétence spécifique, dans une perspective cognitive (opérations d’anticipation, d’interprétation, de vérifica- tion…) et interactive. Ce nouvel intérêt se manifestera surtout par une large diffusion des techniques d’approche globale des textes54 et par la mise en évidence que la compétence de lecture relève d’une méthodologie particulière. L’autre lieu de diffusion des approches communicatives a été constitué par les enseigne- ments de langues à des publics spécifiques : publics francophones de bas niveau de qualifi- cation professionnelle ou publics non francophones spécialistes dans leur discipline ou en cours de formation, dits publics spécifiques55. 151 Module de Didactique du Français Ces approches, dénommées alors fonctionnelles, dont Industrial English56 a constitué le prototype, procèdent d’analyses des besoins langagiers des apprenants (autre concept clé de l’approche communicative) et elles ont conduit à la réalisation de matériels d’enseigne- ment (dont la plupart n’ont pas été édités) où l’on a tendanciellement privilégié des métho- dologies spécifiques, comme celle de la lecture. Enfin, l’approche communicative s’est diffusée à travers les instruments élaborés au Conseil de l’Europe, en particulier Un Niveau-seuil (1976)57 qui fait suite à Threshold Level (1975)58. Un Niveau-seuil n’a pas de visée méthodologique, dans la mesure où il constitue un réfé- rentiel de programmes, à savoir un ensemble de ressources calibrées à partir desquelles il est possible de construire des programmes d’enseignement, différents mais comparables. Et il est, en cela, destiné à contribuer à créer, avec les Niveaux-seuils relatifs à d’autres langues d’Europe, une culture éducative des langues partagée. Mais la matière verbale ainsi identifi ée comme correspondant à ce niveau de compétence (même si la Présentation générale souligne que : « la définition d’un niveau-seuil ne saurait relever que d’un arbi- traire bien compris »59) est présentée sous forme d’inventaires qui privilégient les catégo- ries descriptives issues de l’approche communicative, à savoir celle de notion générale, qui présente des affi nités avec les catégories des linguistiques énonciatives et celle de fonction (fonction discursive ou acte de langage), essentielle dans la conception du langage fon- dant l’approche communicative. De la sorte, ce sont des traits fondamentaux de l’approche communicative qui sont mis en circulation, mais ils se situent au niveau des catégories destinées à organiser les programmes de formation en langues (ils définissent les objectifs et la forme des objectifs) et non à celui des choix méthodologiques. La catégorie fonction va rapidement devenir le trait identitaire (ou identifi cateur) de l’approche communicative dans le domaine du français langue étrangère où elle sera massivement utilisée dans les matériels d’enseignement. Si l’approche communicative présente, à l’origine, un profil technique moins accusé que les méthodologies constituées qui l’ont précédée, son mode de diffusion dans le domaine du français langue étrangère a accentué cette caractéristique, en focalisant l’intérêt des uti- lisateurs sur certains de ses éléments constitutifs plutôt que sur la stratégie d’enseignement qu’elle dessine. 4.2. Entre approche communicative et méthodologie ordinaire La diffusion des perspectives communicatives de l’enseignement des langues vivantes étran- gères s’est effectuée, de la sorte, dans ce contexte marqué par la méthodologie globaliste. Il n’est donc pas surprenant que celles-ci aient pu être affectées par ce contact avec les manières de faire ambiantes. De fait, on a vu s’élaborer des amalgames partiels entre ces deux stratégies : ils peuvent aussi bien conserver l’essentiel d’une approche communicative adaptée aux ensei- gnements scolaires (que nous nommerons version basse de l’approche communicative). Mais, étant donné la polyvalence constitutive de la méthodologie globaliste, on peut imaginer que les apports de l’approche communicative se sont désagrégés ou dilués, au moins partiellement, et ont abouti de facto à un nouvel avatar de l’approche globaliste, que l’on pourrait désigner comme méthodologie globaliste à dimension communicative. 152 Module de Didactique du Français 4.2.1. Approche communicative « version basse »… ? L’approche communicative de l’enseignement des langues se trouve pourtant correspondre, en large partie, à une nouvelle forme de demande sociale en langues, correspondance qui peut en favoriser la diffusion et l’implantation. La compétence en langue étrangère étant passée, en certains lieux et pour certains groupes sociaux, du côté du capital professionnel, les utilisateurs attendent d’un enseignement qu’il leur permette d’acquérir un savoir-faire immédiatement ou rapidement réinvestissable, ceci dans une durée et à des rythmes com- patibles avec la gestion de leur propre capital-temps. Ce phénomène se vérifie clairement pour les langues internationales, tout particulièrement pour l’anglo-américain dont on at- tend profit professionnel et réussite sociale. Ces attentes constituent autant d’arguments pour la mise en place d’une méthodologie réa- liste, comme l’approche communicative précisément, qui raccourcisse la distance vécue entre apprendre et utiliser, rapprochant les formes scolaires de l’enseignement des moda- lités d’acquisition et d’utilisation naturelles des langues. Dans l’approche communicative, ce réalisme est essentiellement traduit par : Ø l’emploi de supports authentiques ou présentant de la vraisemblance et de la pertinence sociales ; Ø une organisation de la programmation linguistique au moyen de groupages de formes directement utilisables dans les échanges effectifs : emploi de catégories d’orienta- tion sémantico-pragmatiques (notions générales, fonctions…) et non plus de catégories essentiellement formelles, enseignées séparément, qu’il est nécessaire de réorganiser et de solliciter conjointement en vue de leur utilisation dans la communication ; Ø l’emploi de catégories compréhensibles par les apprenants, parce que relevant de leur expérience communicative (se plaindre, remercier, s’excuser, exprimer la tristesse…) et non plus d’un métalangage grammatical de spécialiste (adjectif, complément d’objet indirect, anaphore…) ; Ø l’instauration d’une relation courte entre les formes de l’enseignement et celles de l’uti- lisation de la langue-cible, facilité de transfert qui ne garantit pourtant rien quant à la rapidité de l’acquisition elle-même ou son caractère automatisé. Elle donne le senti- ment aux apprenants qu’ils peuvent réinvestir, sans trop de délais, ce qui est enseigné dans les activités de la communication réelle : si l’on s’approprie en classe des formes de PROPOSITION DE FAIRE60 comme : on pourrait…, qu’est-ce que tu dirais de…, et si on allait… au cinéma ! en pleine connaissance de leurs conditions sociales d’em- ploi (qui peut-on inviter à quoi, dans quelles circonstances et sous quelle forme non contraignante pour le destinataire ?), il est possible de les recycler telles quelles dans la conversation, avec quelque chance de produire un énoncé approprié et… efficace. Cette demande sociale de langues accrédite l’approche communicative comme stratégie de référence pour les enseignements langagiers, du fait des choix précédents. Et les aspects énumérés ci-dessus ont été adoptés plutôt massivement dans les matériaux d’enseignement qui se réclament de celle-ci. 153 Module de Didactique du Français Mais la diffusion de l’approche communicative a buté sur des résistances qui en ont parfois dénaturé les orientations. Certaines sont de nature technique/professionnelle. Par exemple, la grammaire de la com- munication, en particulier sous la forme de l’analyse du discours, n’est pas aussi rassurante que la grammaire formelle, avec son cortège de règles et d’exceptions attendues, portées par la tradition descriptive des langues. Il est aussi délicat pour un enseignant (non natif, en particulier) d’évaluer la propriété d’énoncés formellement corrects, produits par les apprenants, en l’absence de tout ouvrage de référence : c’est ce qui tend à rendre la mise au point improvisée et l’évaluation des activités communicatives plus implicantes et parfois plus problématiques. Ces facteurs agissent dans le sens d’un repli vers des interprétations formelles de la com- munication (par exemple, comme ensemble de formules à mémoriser) : ainsi, la notion « orientation dans l’espace » abordée dans telle séquence didactique se réduit à une batterie d’exercices fermés sur l’emploi de où, et celle centrée sur S’IDENTIFIER/IDENTIFIER consiste en activités fermées sur les pronoms interrogatifs. L’approche communicative achoppe aussi sur la méthodologie globaliste qui a statut de représentation sociale, connaissance spontanée socialement élaborée et partagée relati- vement à un objet. Ces représentations collectives ne sont pas nécessairement fondées objectivement, mais elles infl uencent les conceptions de l’apprentissage que s’en font les non-professionnels, dont les apprenants eux-mêmes. Tout locuteur peut faire état de repré- sentations concernant la manière dont il convient d’apprendre et d’enseigner les langues. Ces représentations, variables culturellement et socialement, concernent l’organisation des enseignements (par exemple, penser que les enseignants natifs sont préférables aux autres), les techniques à utiliser (apprendre des listes de mots par cœur) ou encore les fi nalités à atteindre (bien parler). La méthodologie globaliste trouve des échos dans des représentations sociales anciennes, et dont il n’est pas facile d’apprécier la diffusion actuelle, qui donnent à voir l’enseigne- ment/apprentissage des langues comme : Ø une activité de longue haleine ; Ø une activité dont la fi nalité est une compétence comparable à celle du locuteur natif (par- ler sans accent, sans fautes…) ; seule cette compétence de natif est socialement reconnue, toute maîtrise incomplète ou partielle étant volontiers considérée comme défectueuse ; Ø une activité intellectuelle ; Ø une activité à base d’exercices et de répétitions ; Ø une activité largement fondée sur la grammaire des langues et sur la connaissance des « règles » ; Ø une activité centrée sur l’écrit, accordant peu de place à l’oral ou, au contraire, consi- dérant la compétence orale comme seule « vraie compétence » ; Ø une activité conduisant, aussi rapidement que possible, à la lecture des grands textes de la tradition littéraire ou intellectuelle, proposés comme modèles de langue. 154 Module de Didactique du Français Ce socle de représentations conduit, selon nous, à assurer le maintien de stratégies de la polyvalence dans lesquelles la langue à apprendre est proposée comme un tout et qui donc n’adoptent pas de démarches spécifi ques pour chacun de ses constituants, comme l’im- plique le principe même d’apprentissage de la communication en contexte. Car, pour que la notion de contexte de communication soit opérationnelle et pédagogiquement utilisable, il est indispensable de la spécifi er en catégories d’activités langagières (interaction en temps réel, interaction différée, interaction sans production…) et en événements de communica- tion et genres de discours (pour reprendre les concepts fondateurs de D. Hymes), comme nous le rappellerons ultérieurement. 4.2.2. …ou méthodologie globaliste à dimension communicative ? Les perspectives ouvertes par l’approche communicative n’ont donc pas totalement pris en terrain globaliste. Les années passant et cette approche étant banalisée par les formations d’enseignants ou les manuels d’enseignement du français, on a le sentiment (qui appelle enquêtes quantitatives) que l’approche globaliste a absorbé l’approche communicative. On a comme coulé dans le moule de la séquence d’enseignement polyvalente certains traits de l’approche communicative, en particulier les fonctions et les notions générales. Ce qui a pour effet de marginaliser l’approche par compétences, qui est une des traductions métho- dologiques possibles de l’enseignement communicatif. C’est du moins l’impression que donnent bien des manuels de français langue étrangère, les pratiques de classe effectives demeurant hors de portée de l’observation. En effet, les programmes d’enseignement des langues ne semblent pas tirer parti massive- ment de la diversification des compétences à enseigner et de celle des degrés de maîtrise à faire atteindre, de manière à organiser des parcours d’apprentissage des langues assez diversifiés pour permettre une éducation plurilingue. Et l’hétérogénéité, pour ne pas dire davantage, semble plus apparente qu’il y a vingt ans dans les contenus d’enseignement proposés, particulièrement en ce qui concerne les ma- nuels d’enseignement de niveau 1 qui sont plus facilement comparables entre eux. Cette diversité ne serait pas gênante, au contraire, si elle était le résultat de choix fondés. Mais elle semble plutôt être le produit d’une sorte de laisser-faire méthodologique généralisé, expression extrême de la méthodologie globaliste. À travers l’analyse des contenus d’enseignement de manuels de français récents, destinés à des débutants61, on peut constater une sorte de dérégulation généralisée : Ø les contenus morphosyntaxiques, pour une même classe de mots, sont peu comparables d’un manuel à l’autre ; Ø les fonctions discursives retenues pour l’enseignement sont-elles aussi très variables : interagir à propos d’émotions et de sentiments est, par exemple, un ensemble de fonc- tions peu représenté ; Ø les formes à travers lesquelles se réalisent les fonctions sont aussi très variables, quali- tativement et quantitativement (par exemple : une cinquantaine d’adjectifs pour expri- mer ses goûts, dans un manuel) ; 155 Module de Didactique du Français Ø les dénominations des fonctions sont erratiques, dans un même ouvrage et entre eux (identifier à côté de caractériser). On constate donc que l’utilisation de Un Niveau seuil, toujours possible, n’est vraiment plus à l’ordre du jour : Ø les fonctions sont confondues avec l’expression des notions générales (montrer des objets est donné comme une fonction, tout autant que dire quel sport on fait) ou les scénarios de conversation (demander son chemin, téléphoner) ; Ø les notions spécifiques sont ou ne sont pas proposées en relation avec les fonctions discursives ; Ø leur étendue est imprévisible (vingt formulations lexicales de la quantité dans une unité : une rondelle de…, un sachet de…, une pochette de…) ; Ø il ne semble pas y avoir de répartition linéaire partagée des contenus ; Ø les formes des séquences d’enseignement sont extrêmement diversifiées, mais leurs éléments constitutifs sont toujours très peu cohésifs. Cette absence de standards et cette faible rigueur terminologique conduisent à une métho- dologie qui demeure fondamentalement globaliste, mais qui est imprégnée par une in- terprétation lâche de la méthodologie communicative, où sont privilégiés les documents authentiques, la priorité à l’oral (compétence à laquelle la communication est abusivement réduite : communiquer = parler), les fonctions comme principe organisateur des séquences d’enseignement, les activités à réponse fermée… Cette méthodologie très répandue qui semble prévaloir au moins dans les matériels d’enseignement du français comme langue étrangère produit une méthodologie techniquement mixte, mais où l’on semble avoir re- noncé aux fi nalités même de l’approche des enseignements de langue comme commu- nication. Cet état de l’art est sans doute imputable, in fine, au fait que la version haute de l’approche communicative, c’est-à-dire l’approche par compétences, n’est pas encore à distance proximale des pratiques d’enseignement actuelles. Ce qui nous a, au bout du compte, amené à en rappeler la pertinence par le présent ouvrage. 44 En anglais : communicative language teaching. 45 Voir, par exemple, le recueil de Brumfi t C. J. & Johnson K. (eds) (1979) : The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford Unversity Press. 46 Germain C. (1991) : Le Point sur… l’approche communicative en didactique des langues,Centre éducatif et culturel (CEC), Anjou (Québec). 47 Nous réserverons ce terme, comme nous l’avons fait jusqu’ici, à ability et traduirons skill par savoir-faire. 48 Widdowson H.G. : Teaching Language as Communication, Oxford University Press et LAL et (1998) “Skills, Abilities and Context of Reality” dans Grabe W. (ed) : Foundations of Second Language Teaching, Annual Review of Applied Linguistics, vol. 18, Cambridge University Press, p. 323-333. 49 Wilkins D. A. (1976) : Notional Syllabuses, Oxford University Press. La section 3 (Some implications for the process of teaching) du chapitre 3 (et dernier) : Applications of a Notional Syllabus, soit 6 pages (77-82) sur 91. 50 Debyser F. (1980) : L’Immeuble, roman simulation en 66 exercices, BELC, Paris, multigraphie. 51 Care J.-M. (1980) : Îles, col. Creacom, BELC, Paris, multigraphie. 52 Voir, par exemple, Nunan D. (1989) : Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press ou Willis J. (1996) : A Framework for Task-Based Learning, Longman, London. 53 Alvarez G. (1977) : Francais fonctionnel, francais instrumental, francais scientifique, langue de specialite traduction , dans AUPELF : Le Renou- 156 Module de Didactique du Français veau des études françaises à l’université, Actes de la Deuxieme rencontre mondiale des departements d’etudes francaises (Strasbourg), AUPELF, Montréal, p 71-83. 54 Par exemple, Moirand S. (1979) : Situations d’écrit, CLE international, Paris. 55 Voir Lehmann D. & Challe O. (1992) : Le Francais fonctionnel entre l’alternative politique et le renouvellement méthodologique, dans Beacco J.-C. et Lehmann D. (dir.) : Publics spécifi ques et communication spécialisée, Le français dans le monde, p. 74-80. 56 Jupp T.C. et Hodlin S. (1975) : Industrial English ; traduction partielle commentée publiée sous le titre (1978) : Apprentissage linguistique et communication. Méthodologie pour un enseignement fonctionnel aux immigrés, CLE international, Paris. 57 Coste D. et al. (1976) : Un Niveau-seuil, Conseil de l’Europe (Strasbourg) et Hatier-Didier, Paris. 58 Van Ek J. A. (1975) : The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults, Conseil de l’Europe, Strasbourg. 59 Coste D. et al (1976), ouv.cit., p. 2. 60 Voir Beacco J.-C., Bouquet, S. & Porquier R. (2004) : Niveau B2 pour le français, Editions Didier, Paris, section 3.4.4, p. 96. 61 Analyses de manuels de français pour débutants produits par des éditeurs allemands, anglais et francais ; à paraître dans les Textes et références accompagnant le niveau A1 pour le francais (Editions Didier). 157 Module de Didactique du Français Annexe 5 Apprendre à comprendre l’oral en situation de français de scolarisation Michèle Verdelhan-Bourgade, IUFM de Montpellier, Didaxis-Dipralang, Université Montpellier III Au marché des travaux didactiques en français langue maternelle (Flm), français langue se- conde (Fls) ou français langue étrangère (Fle), les propositions concernant la compréhension orale ne se bousculent pas. Les recherches portent plutôt sur l’analyse des stratégies et des processus cognitifs. Au niveau pédagogique, on trouve certes des activités de contrôle de la compréhension, le souci constant d’assurer la compréhension des explications ou des consignes, mais pas d’en- semble méthodologique cohérent pour apprendre à comprendre l’oral. Tout se passe comme si comprendre résultait naturellement de la pratique des activités scolaires et de l’enseignement de la langue. Dans ce colloque même, la quasi totalité des communications porte sur la production orale, sur l’interaction avec le maître ou entre élèves, la compréhension n’étant traitée qu’en creux, comme sous-jacente à la production. Or, on se proposera ici de réfléchir sur la compréhension de l’oral comme phénomène méritant l’attention en soi, comme un versant de l’oral dont la production serait le second. Deux raisons à ce choix : Ø les études didactiques sur le sujet sont rares et souvent tournées vers des adultes. Cornaire (1998) en présente une synthèse surtout orientée vers le champ des études anglo-améri- caines ou canadiennes. Ø un problème émergent en didactique du français est celui de la langue de scolarisation, optique dans laquelle on se placera ici, transversale aux situations de langue seconde et de langue maternelle. La langue de scolarisation est une langue apprise et pratiquée à l’école ; elle sert à son propre apprentissage, à l’apprentissage des autres disciplines, des méthodes de travail, à l’apprentissage de l’école vue comme un ensemble de paramètres sociaux, no- tionnels, relationnels, méthodologiques, cognitifs. On s’est efforcé dans un ouvrage récent de réfléchir à une didactique de ce domaine (Verdelhan, 2002). Cette langue peut être ou ne pas être la langue maternelle de l’élève : soit parce que l’élève arrive à l’école avec une langue familiale différente (enfants de l’immigration par exemple, 158 Module de Didactique du Français ou enfants gitans), soit parce que le français qu’il parle relève d’une variété différente de celle de l’école. Dans tous les cas, penser en terme de scolarisation implique qu’on considère ce que l’élève apprend à l’école à travers la langue, et ce que l’école exige qu’il sache pour qu’il puisse s’y intégrer. Or, dans une optique de français de scolarisation, il convient peut-être de renverser les priorités traditionnellement reconnus entre compréhension et production. Ce dont a besoin d’abord un enfant qui arrive à l’école, c’est de comprendre ce qu’on lui veut, ce qu’il a à faire, quelle est sa place dans ce monde nouveau. Certes le maître va demander tout de suite sa participation : mais celle-ci est indéfectiblement liée à la compréhension des paroles du maître, des modalités de la communication et de ses objectifs. Donner la priorité à la compréhension n’est pas nouveau : cela a été affirmé dans le champ du français langue seconde depuis près de 15 ans par J.-P. Cuq ou G. Vigner, sans que cela ait tou- tefois donné lieu à une méthodologie spécifique. La nouveauté ici consistera à s’emparer de ce principe en le jugeant adéquat à l’ensemble des situations de français langue de scolarisation, pour tâcher de proposer des pistes méthodologiques. Pour un modèle d’analyse Pour contribuer à l’élaboration d’une didactique dans ce domaine, on proposera de réfléchir à un modèle opérationnel, suffisamment simple, cohérent et rentable pour féconder une pratique pédagogique. Pourquoi un modèle, alors que les recherches pédagogiques actuelles privilégient plutôt l’ana- lyse des pratiques et la constitution de corpus ? Le postulat revendiqué ici est que l’analyse des corpus a besoin, pour exister, de grilles d’observation et de réflexion, de repères concernant ce qui est à retenir ou pas comme pertinent. Toute analyse de terrain suppose un modèle sous- jacent. Or, en matière de compréhension orale, un tel modèle est à construire, du moins en didactique. Trois questions serviront d’amorce : Ø que signifie « comprendre « dans une activité d’oral scolaire ? Ø quelles compétences sont à activer dans l’apprentissage ? Ø quelles conséquences méthodologiques peut-on en tirer ? On s’inspirera ici de la démarche fondatrice de la méthodologie communicative en français langue étrangère, entre 1972 et 1976. L’objectif général étant alors affiché d’assurer le déve- loppement de la compétence de communication, il a été recherché des unités élémentaires dont l’apprentissage permettrait à l’apprenant d’obtenir le niveau minimal pour réussir dans une situation donnée. L’analyse de la communication en actes de langage menée par l’équipe du Niveau-Seuil a servi de référence et fourni les contenus langagiers aux méthodes de l’approche communicative. Il ne s’agit pas ici de prétendre à une quelconque comparaison avec cet outil de référence. Il convient simplement de s’interroger sur une possible démarche. Si l’on considère en effet que comprendre est une activité langagière comme l’est produire, si l’on perçoit même comprendre et produire de l’oral comme le « recto-verso « d’une même activité langagière, il est peut-être possible alors d’analyser la compréhension orale comme on le fait pour la production. Dans la production, le locuteur réalise en situation des actes de langage, actes sociaux en même temps que langagiers, qu’il enchaîne pour assurer le succès de 159 Module de Didactique du Français la communication. Dégager des objectifs d’apprentissage nécessite qu’on ait aussi analysé la compréhension en ses composantes. On proposera donc de considérer que, sur le côté « recto « de la compréhension, le locuteur réalise des opérations mentales de compréhension qui sont aussi, en même temps, langagières, sociales, culturelles. Ces actes se produisent dans des situations de communication et portent sur divers objets, personnes, types de discours. Une typologie d’actes de compréhension Les actes de compréhension ainsi posés peuvent faire l’objet d’une typologie, dont on a tenté ici une ébauche, selon l’activité mise principalement en jeu : Ø les actes de repérage ; Ø les actes d’inférence ; Ø les actes de dépassement du dit ; Ø les actes de relation ; Ø les actes de classement ; Ø les actes de création. Voici quelques exemples de ces actes. Actes de repérage : Ø identifier, reconnaître ; Ø observer ; Ø écouter ; Ø relever des indices sonores ou visuels. Actes d’inférence : Ø réaliser un acte, adopter un comportement, à partir d’une demande ou d’un ordre ; Ø déduire, conclure. Actes de dépassement du dit : en-deçà : Ø repérer et interpréter les implicites, les ellipses ; Ø remplir les « blancs du discours» ; au-delà : Ø anticiper, comprendre la suite ; Ø deviner où on veut nous mener ; Ø faire des hypothèses. Actes de relation : Ø associer ; Ø aller du connu à l’inconnu, de l’inconnu au connu ; Ø établir des relations logiques : avant/ après, cause/conséquence ; Ø traduire ; Ø interpréter des figures de style. 160 Module de Didactique du Français Actes de classement : Ø affecter à une catégorie (langue, discours, mot, référent...) ; Ø trier entre fait et subjectivité ; Ø hiérarchiser les événements, les émotions ; Ø organiser le discours entendu. Actes de création : Ø inventer (une suite, un discours semblable, différent...) ; Ø se donner une position, réagir (approuver, ne pas être d’accord...). Cet essai de classement, déjà publié ailleurs (Verdelhan, 2002), n’a pas d’autre prétention que d’essayer de faciliter à la fois l’observation des pratiques et la constitution de propositions pédagogiques. S’appuyant exclusivement sur des enregistrements de classes, il ne revendique aucune légitimité de l’ordre de la recherche cognitive. Il faut bien admettre toutefois que le fonctionnement de la compréhension orale consistant en opérations mentales, celles-ci ne sont accessibles à l’observateur didacticien que par l’intermédiaire du langage. Le didacticien doit, à partir des observations, faire ses hypothèses sur les opérations en question, dont certaines peuvent bien d’ailleurs être communes à l’oral et à l’écrit. Les compétences à activer Pour une utilisation didactique, il faut penser ensuite en termes de compétences à mettre en œuvre, afin d’identifier des objectifs d’apprentissage et par là de mettre en place les activités adaptées. Les compétences ne se développent pas dans l’abstrait, elles portent sur un objet ou bien s’exercent dans certains domaines d’application. On peut, par exemple, dégager quatre grands domaines de compétences : Ø identifier la trame sonore et lui donner du sens ; Ø percevoir le déroulement de la communication et s’y adapter ; Ø se comporter face aux actes de langage élémentaires de la vie scolaire ; Ø comprendre les types de discours oraux. Voici quelques exemples de compétences à développer. Percevoir le déroulement de la communication et s’y adapter : Ø percevoir qu’on s’adresse à toi, qu’il faut ou ne faut pas répondre ; Ø percevoir s’il s’agit d’une parole collective, et déterminer sa place dans ce dispositif ; Ø associer gestes, attitudes, mimiques et sens ; Ø identifier le début, la fin de l’échange ; Ø identifier l’objectif, le ton ; Ø mettre en relation la situation et l’échange (contenu, ton, position réciproque des locuteurs) ; Ø repérer les signaux d’alerte destinés à attirer l’attention ; Ø anticiper sur la suite du message oral (phrase, dialogue, récit...) ; 161 Module de Didactique du Français Ø envisager les conséquences de sa propre réponse ou intervention ; Ø repérer les tours de parole : quand parler, quand se taire... Ø faire abstraction des « bruits de la communication « (bredouillements, hésitations). On trouvera une présentation plus complète dans l’ouvrage cité. On notera au passage qu’une typologie des « actes de langage élémentaires « de la vie scolaire n’existe pas actuellement et serait pourtant bien nécessaire. Les conséquences méthodologiques Comment articuler l’analyse en actes de compréhension, le repérage des compétences et la mise en place d’activités scolaires destinées à l’apprentissage ? Cela revient en fait à élaborer une méthodologie en matière de compréhension orale, qui pourrait s’appuyer sur des principes du type suivant : Ø la priorité donnée à cette compréhension, à traduire effectivement, de manière logique ou chronologique, par : Ø une phase destinée à la compréhension, dans toute nouvelle activité de langage, en français ou dans d’autres disciplines, Ø un temps accordé à la compréhension sans exigence de production pour tout ar- rivant à l’école dans une situation de langue seconde-langue de scolarisation ; l’organisation d’une progression, qui tienne compte, à chaque niveau, des actes de compré- hension à faire réaliser et des compétences à développer, dans le genre suivant : Acte de repérage : Ø identifier les compétences ; Ø identifier la trame sonore (sons et bruits, prosodie, accents régionaux, langue étrangère) ; activités : jeux de perception auditive (niveau 1), écoute dirigée de diverses langues (ni- veau 2) ; Ø identifier le type de l’échange : individuel (on s’adresse à moi), collectif (je dois/ je ne dois pas répondre) ; activités : jeux associant lancer de balle et question. L’ouvrage "Enseigner le français langue seconde, Un référentiel d’orientations et de conte- nus" (2000) propose une progression d’ensemble. Il resterait à élaborer des relevés d’acti- vités plus précisément associées aux compétences de compréhension (organiser chaque ac- tivité, à tous les niveaux, de manière que ne soit pas systématiquement privilégié l’appren- tissage par raisonnement intellectualisé, association ou synthèse, dont tirent surtout profit ceux qui sont déjà formés par leur milieu d’origine, à ce mode de pensée. En particulier pour des enfants de culture d’origine étrangère, dont la langue maternelle a déjà en partie façonné la compréhension, les activités choisies pourraient utilement comporter une part de faire, de mise en jeu du corps, d’observation, d’analyse, de manipulation, de création, afin que soit sollicité l’ensemble des capacités). En guise de conclusion, il faut rappeler que les propositions ci-dessus sont simplement des- tinées à faire avancer la réflexion didactique dans un domaine qui en est particulièrement dépourvu, et à attirer l’attention sur l’importance d’une pédagogie de la compréhension. Le 162 Module de Didactique du Français cadre choisi ici, celui de la situation d’un enfant qui arrive à l’école sans parler la langue de la scolarisation, permet de mieux percevoir les besoins dans ce domaine. Il est temps de prendre le problème à bras-le-corps et de sortir du bricolage ou des vœux pieux. Si les directions énon- cées ici y contribuent, tant mieux, que ce soit par l’assentiment qu’elles recueilleront ou par les réactions qu’elles susciteront. 163 Module de Didactique du Français Annexe 6 Extrait de « Expression orale en français langue non maternelle et positions subjectives » de Alain Coïaniz, Université de La Réunion. Source : http://eduscol.education.fr/cid46400/expression-orale-en-francais-langue-non-mater- nelle-et-positions-subjectives.html Cinq comportements fondamentaux Quand et comment parler, et de quoi, lorsqu’on ne maîtrise pratiquement pas une langue ? D’abord, parler à quelqu’un, dans une situation où le destinataire ne parle pas ou peu (ou se refuse partiellement à le faire) votre propre langue. De là, la nécessité de délimiter clairement en classe des moments d’usage des langues en présence. Ensuite étayer l’usage de la langue de l’école par le droit à l’erreur et le recours au maître, aux camarades et plus tard à toutes les sources d’information. Enfin, dès le début des apprentissages, faire de la langue à apprendre l’outil d’une action menant à un but motivant et jamais un but en soi. Des comportements langagiers élémentaires apparaissent dans les situations où un locuteur est amené à utiliser une langue qu’il connaît mal. Nous les observons dans une situation telle que celle qui est décrite ci-dessous. On propose à des étudiants étrangers la phrase d’Eluard : « la terre est bleue comme une orange 9 » et on note les réactions : « il est fou ! », « c’est pas logique, pas de sens ! », « pour lui, c’est vrai », « orange, c’est à la fois le fruit et la couleur ? », « il a fait ça pour la gymnastique mentale, pour réveiller le cerveau ! », « il manque un bout à la phrase : la terre est bleue, elle est ronde comme l’orange, elle a la forme de l’orange », « c’est ironie, c’est pour se moquer des gens qui disent des phrases claires comme : la plante est verte. C’est ironie. » «, On a peint l’orange en bleu ? «. Les comportements mis en œuvre, également attestés dans des situations d’utilisation spon- tanée d’une langue étrangère, en dehors du cadre scolaire, sont en relation avec des réactions affectives ou plus intellectualisées (des tentatives d’explication en particulier), avec le recours à autrui afin de solliciter une aide, avec des essais de reformulation ou des nuances apportées à son propre jugement. Sommairement, nous les identifions comme suit : Ø réagir affectivement puis de manière élaborée, en donnant du sens, en expliquant, en pré- cisant sa position... : « c’est pas logique, pas de sens ! «, « il manque un bout à la phrase : la terre est bleue, elle est ronde comme l’orange, elle a la forme de l’orange «, « c’est ironie, c’est pour se moquer des gens qui disent des phrases claires comme : la plante est verte. c’est ironie. « Ø identifier : « il est fou ! », ou, dans d’autres circonstances : « qu’est-ce que c’est ? », « ça se nomme comment ? » Ø modaliser, nuancer, relativiser : « pour lui, c’est vrai «, ou : « c’est peut-être …», « je trouve que…» Ø métacommuniquer : « orange, c’est à la fois le fruit et la couleur ? » Ø reformuler : dans d’autres situations, par exemple « pour aller à la gare, comment faut-il faire ? je passe par le centre ? » 164 Module de Didactique du Français Ce sont à notre avis ces comportements élémentaires qu’il s’agit de dynamiser en classe, chaque fois que l’occasion s’en présente, non seulement parce qu’ils semblent naturellement ancrés dans les pratiques non scolaires, mais aussi parce qu’ils permettent l’expression aidée, donc la collaboration, intègre l’accueil de l’erreur et la dimension affective qui ne devrait jamais faire défaut aux situations de production langagière. Pour une didactique des réactions et des transitions L’enfant en situation plurilingue n’éprouve souvent aucun besoin particulier à utiliser le fran- çais : la langue de la maison règle les rapports quotidiens, les jeux avec ses camarades s’y inscrivent ou ont recours à une autre langue de connivence. L’élaboration de compétences en français, langue scolaire (mais rarement de communication scolaire) apparaît souvent gratuite, imposée, sans lien avec les nécessités de la vie, et associée à l’échec inférant des replis identi- taires (« le français, je n’en ai pas besoin ! «) ou stratégiques face à un sentiment d’insécurité (productions conventionnelles ou minimalistes). L’oral, langue en construction pour reprendre l’expression de Peytard, est le lieu des investissements affectifs, subjectifs et il faut avoir de bonnes raisons pour risquer, dans l’immédiateté de l’échange spectacularisé, sa propre image ou la place souvent difficilement conquise. Tant que le français demeure l’objectif des activités scolaires, rien n’est possible : tout le devient lorsqu’il constitue un outil permettant d’atteindre un but envié, que celui-ci soit représenté comme allié au plaisir, ou valorisant socialement, intégratif à un groupe ou encore utilitaire. Ainsi chez les enfants de maternelle, le plaisir pris à l’écoute d’histoires, à la mise en scène de marionnettes, à l’évocation de l’absence... Il importe avant toute chose que l’enfant, en milieu bilingue précoce, s’empare du monde par le langage - quel qu’il soit. La première transition à réussir est celle qui le fait passer du langage en actes au langage symbolique. Lorsqu’il accède au langage de régulation, parce qu’il a à réaliser une tâche en commun, ayant dépassé le stade des actes ou de la seule expression émotive, il entre de plain-pied dans le monde des interactions nécessaires ; il prend alors conscience de la nécessité de s’ajuster, au moins partiellement, à autrui : c’est la prise en considération même de l’altérité qui fonde l’entrée possible dans une autre langue que celle de la famille, car le monde qui s’offre à lui n’est pas structurable avec un seul code linguistique et lui-même ne peut y prendre toute sa place qu’en en maîtrisant plusieurs, de manière complémentaire (CHAUDENSON, 1992). La seconde transition est celle du langage autocentré au langage social. La langue de l’école doit inclure une compétence cognitive. La troisième transition concerne, depuis le langage d’expression, de régulation interactionnelle et de positionnement sociosub- jectif, l’accès au langage qui permet la structuration de la pensée. Quelques principes guident alors la démarche : Ø les savoirs constituent toujours des outils et ne peuvent jamais apparaître pour l’apprenant comme des objectifs en soi. Tout savoir est ainsi fonctionnel et conquis dans une relation médiatisée mais éminemment personnelle. Ø cinq comportements fondamentaux structurent les activités langagières quotidiennes et doivent être dynamisés systématiquement. 165 Module de Didactique du Français Ø l’école est le lieu des constructions : ce n’est pas tant l’oral qu’on y apprend que des varié- tés d’usage, des fonctionnalités, des adaptations aux situations et à autrui. Ø l’oral est le lieu des complémentations, non d’un apprentissage qui se ferait sur une tabla rasa : l’enfant dispose de connaissances, d’intérêts et d’une langue dont il use dans son environnement. Le français doit venir s’intégrer dans sa carte linguistique, non se substi- tuer à l’une des langues qu’il maîtrise, souvent en partie, pour lui permettre de parler de ce qu’il sait, de ce qu’il aime faire, de ce qu’il connaît - mais cette orientation ne suffit pas car la langue dont il dispose suffit bien à cet usage - à autrui qui dispose d’une autre langue : on ne s’étonnera pas que les échanges mêlent hardiment les parlers, la répartition que l’on souhaite complémentaire s’effectuant peu à peu avec l’aide de la médiation du maître. 166  Module de Didactique du Français Annexe 7 Laviolette J.-D. (2011), Bonjour, méthode de communication orale en français, troisième livre, editha. 167  Module de Didactique du Français Annexe 8 ère Bouby J., Durand T., Ledeit H (2013), Langage en fête, méthode de langage et de communication orale, 1 année, editha 168  Module de Didactique du Français 169  Module de Didactique du Français Annexe 9 LES MODELES DE LECTURE : HISTORIQUES DES METHODES 1. Les modèles ascendants "bottom-up": primauté du texte sur le lecteur Dans cette perspective on considère que seul le texte est porteur d’information. C’est au lecteur de les saisir. Conséquemment, les indices visuels sont très importants et le lecteur ne peut capter les informations qu’en recourant aux correspondances entre les graphèmes et les phonèmes: prédominance de la stratégie grapho-phonétique. Les modèles d’enseignement qui en découlent suggèrent d’initier les lecteurs débutants avant tout aux éléments du code (lettres, syllabes) la compréhension étant vue comme une deuxième étape. Par ailleurs on apprend à lire avant d’apprendre à écrire, la production d’écrits se résumant aux dictées. Ces modèles englobent les méthodes synthétiques: alphabétiques, phonétiques, syllabiques. Leurs principes sont les suivants:  La langue écrite est une simple retranscription de l’oral;  L’élément simple de la langue est la lettre: on part du simple pour aller vers le complexe : principe du b-a / ba, il faut d’abord apprendre à déchiffrer: associer les lettres entre elles pour former des syllabes puis des mots, on peut ensuite lire « couramment ».  La compréhension passe par la lecture à voix haute et la répétition pour créer des automatismes.  On ne se soucie pas de présenter de vrais textes aux lecteurs débutants, il faut que les textes contiennent les graphèmes à l’étude. Les lecteurs novices sont souvent invités à lire des lettres et des syllabes isolées, de même que des mots et des phrases sans lien entre eux.  On ne propose pas de but de lecture à l’élève, la lecture n’y est pas une lecture fonctionnelle. Exemples:  syllabaires: Rémi et Colette, Magnard / A petits pas, Ligel / Lire sous les tropiques, Nathan… Jeux de lecture et d’écriture, Maufrais et Vanel  Méthode gestuelle, mise au point par l’orthophoniste Borel Maisony  ALFONIC, mise au point par le linguiste MARTINET, l’enfant réinvente un système de notation des sons et des lettres  Le Sablier, d’origine canadienne: étude d’un phonème présenté sus ses différents « costumes » Méthode syllabique (dite aussi synthétique): la plus ancienne des méthodes, aussi ancienne que l’alphabet (plus de 2000 ans). 170  Module de Didactique du Français Etapes: 1. Découverte de la lettre : exercice de langage autour d’un dessin ou d’une histoire racontée, qui contient un « dessin-clé » ou un "mot clé", bien en évidence, porteur du son et de la lettre à découvrir. Affichage des « dessins-clés » au fur et à mesure de l’apprentissage, en y associant la lettre, en scripte et en cursive pour mémorisation progressive. Phase vocale et gestuelle du repérage du son, jeux phonétiques, association de la gestuelle pour symboliser la lettre. 2. Assemblage des consonnes avec les voyelles, lecture des syllabes ainsi constituées, usage de la loterie (disque des lettres) 3. Lecture de mots à déchiffrer ; les mots ne contiennent aucune lettre supplémentaire qui pourrait créer un obstacle et « gêner » la lecture syllabique pure. Lecture orale surtout puis chuchotée et enfin silencieuse. Jeu de l’écrivain : création d’histoires à partir de mots connus. 4. Jeux avec les mots, exemple: la phrase vivante. Cinq enfants portent une ardoise avec un mot écrit par le Maître. Ils doivent se placer pour reconstituer la phrase… 5. Lecture « courante » dans le manuel et dans de petits livres. 6. Dictée: elle sert de contrôle. Ces étapes utilisent des phases orales nombreuses (lecture orale, association geste-son-lettre, récitation des tableaux de sons…). 2. Les modèles descendants "top-down": primauté du lecteur sur le texte Dans cette perspective on considère le lecteur comme détenteur des connaissances. Il ne recherche dans le texte que ce qui complète ou confirme ses connaissances. L’importance est mise davantage sur la compréhension. D’après Mehler (1963): "Les recherches en psycho-linguistique ont montré que l’on ne retient que le sens des phrases et non les mots qui les composent." Conséquemment à cela Smith dit (1981) que "… le bon lecteur, selon toute vraisemblance, ne corrigera pas ses fautes jusqu’à temps qu’une faute de sens lui saute aux yeux…". Selon Goodman (1985): "La lecture est un jeu d’essais et d’erreurs où le lecteur choisit dans les signes graphiques les indices les plus productifs, anticipe la suite du texte, vérifie ses hypothèses …". 171  Module de Didactique du Français On peut dire qu’il y a d’abord une anticipation de la part du lecteur, suivie d’une vérification puis d’une confirmation. Dans ce cas il n’est pas nécessaire de capter tous les indices visuels. Il suffit de capter ceux qui permettent une confirmation des hypothèses: prédominance des stratégies de reconnaissance globale (idéographiques), contextuelles (syntaxico-sémantiques) et encyclopédiques, dans une logique de résolution de problème. Les modèles d’enseignement qui découlent de cette conception suggèrent d’initier les lecteurs débutants à partir de textes et de phrases qui leur sont familières, dont la signification leur est connue ce qui facilitera l’anticipation et la mémorisation globale. Exemples : Nous retrouvons les méthodes dites globales avec un support de manuel ou non. En France Freinet (1961) propose une lecture globale à partir de texte produits par les enfants. Méthode globale (dite aussi analytique) Période de la mise en œuvre, précurseurs:  mise au point par un grammairien à la fin du XVIIIème siècle: Nicolas ADAM, Vraie manière d’apprendre une langue quelconque  reprise sous Jules Ferry  au début du XXème siècle, un médecin belge, psychologue et éducateur: Ovide DECROLY  soutenue par des personnalités: Henri Wallon, Jean Piaget, Maria Montessori Principes: du général au particulier. Pour Nicolas Adam:  méthode qui va à contre courant de la méthode syllabique;  apprentissage fondé sur le jeu et la relation affective aux mots;  apprentissage fondé sur la reconnaissance de mots familiers;  travail progressif d’analyse puis de synthèse Pour Ovide Decroly:  « placer l’enfant au centre de l’apprentissage », centrer l’apprentissage sur les besoins et les intérêts de l’enfant;  prendre pour point de départ la globalité (le texte) pour progressivement arriver à la phrase, aux mots, aux syllabes, aux phonèmes-graphèmes;  distinguer les mots par ressemblances et différences, puis les lettres et les syllabes. 172  Module de Didactique du Français Etapes: Quatre grandes étapes se succèdent sur l’année: 1. La phrase et le groupe de mots (3 à 6 semaines)  Le texte est élaboré par le Maître, suite aux entretiens avec les enfants, à la suite d’exercices d’observation et de manipulations, après audition d’un conte, la projection d’un film ou l’illustration par les enfants d’une histoire sans paroles … Il doit traduire le plus possible une expérience commune, une émotion…  Le vocabulaire est celui des enfants.  Le texte permet l’étude d’une phrase en particulier et de ses groupes de mots, à l’aide de jeux divers: étiquettes géantes et individuelles pour la lecture mais aussi la recomposition de phrases (étape nécessaire entre la lecture et l’écriture). Jeux de commutation de mots (substitution du groupe sujet, du verbe puis du complément), jeux de transformation de phrases.  Le texte est reporté dans le cahier de vie de l’enfant.  L’écriture est menée en parallèle à la lecture: observation du mot à reproduire, manipulation de lettres mobiles correspondantes, tracés avec le doigt, écriture au stylo dans le cahier d’essai, lignes d’écriture. 2. Le mot (3 à 6 semaines)  Le but est d’établir des ressemblances entre les mots qui se répètent: analyser le contenu des étiquettes pour en reconnaître chaque mot. En parallèle, jeux avec les mots: commutation de syllabes, de lettres, classements de mots…  Le Maître continue d’élaborer des textes selon les préoccupations des enfants. Les enfants pourront y repérer des mots connus, puis des mots nouveaux (2 à 4 par jour).  Dès cette étape des groupes de niveaux peuvent être constitués. 3. La syllabe (4 à 5 semaines)  A partir des mots étudiés l’enfant va découvrir progressivement tout le système graphique et phonétique de notre langue. Cette découverte est importante car elle permet de déchiffrer des mots inconnus.  A partir des mots connus d’autres mots peuvent être constitués par association de syllabes. Exemple: « revenu », « canard » = « renard »  Des placards de mots peuvent être élaborés. 4. Les phonèmes-graphèmes (3 mois)  Les enfants commencent à lire couramment. Il faut donc favoriser l’étude explicite des lettres et des sons, ainsi que la formation de syllabes avec ces lettres et ces sons: nombreux exercices.  Les textes produits par les enfants sont de plus en plus nombreux. 173  Module de Didactique du Français Méthode naturelle Période de la mise en œuvre, précurseurs:  Principes pédagogiques de Célestin Freinet (1964: Les techniques Freinet), Maria Montessori, et Ovide Decroly pour la méthode globale.  Pédagogues : E Charmeux, J Foucambert, J Hébrard. Principes:  la méthode naturelle monte de la vie normale, naturelle, complexe, vers la différenciation la comparaison, l’exploration, la loi ; la notion de méthode naturelle est complémentaire de celle de tâtonnement expérimental : l’idée est d’utiliser à l’école une démarche naturelle tel qu’on peut le faire pour la marche et la parole ; l’enfant fait des essais, des erreurs, se corrige, de cette manière il apprend plus rapidement car il ne retient que ses réussites;  le processus normal est la traduction de la pensée par la parole d’abord, par les dessins, par l’écriture et enfin par la reconnaissance (technique) des mots et des phrases, jusqu’à la compréhension de la pensée qui les traduisent;  à force de composer et de décomposer l’écriture les enfants s’emparent du code sans s’en rendre compte; ils deviennent scripteurs et lecteurs;  les situations de lecture se doivent d’être variées, partir du vécu de l’enfant, chargée de valeur affective; Etapes: cf. document vidéo: Une année de lecture au CP. 1. STOCKER / Analyser (1er trimestre):  Création de textes à partir du vécu des enfants, de projets de classe;  Questionnement de textes collectifs avec utilisations d’outils de référence (voir démarche de questionnement de la démarche AFL, fiche n°5) ??;  Production d’écrits simples avec outils de référence, avec aide personnalisée du Maître;  Entraînement au « par cœur », activités de systématisation: jeux d’étiquettes, reconstitutions de textes, repérer l’information dans le texte;  Fabrication de nouveaux textes… 2. Stocker / ANALYSER (2ème trimestre):  Tactiques individuelles pour accéder au sens: logique du contexte / construction de mots grâce aux différentes parties reconnues dans d‘autres mots / analogies, différences  Activités systématiques: catalogue d’analogies  Affinement de l’écrit à partir des productions d’enfants (majuscules, ponctuation…);  Travail sur l’ordinateur, l’imprimerie, coin lecture, petits livres de lecture (OCDL, Dinomir…) 174  Module de Didactique du Français  Lecture courante orale, silencieuse avec questions 3. Lecture courante (3ème trimestre) Suite du deuxième trimestre avec travail de niveau, utilisation d’autres types d’écrits, de livres plus élaborés… 3. Les modèles mixtes "bottom-up" et "top-down" Ils font suite aux méthodes globales auxquelles on reproche surtout la non-maîtrise de l’orthographe par les enfants. Forme améliorée de la méthode syllabique, les méthodes mixtes ou encore semi-globales empruntent plus ou moins aux deux méthodes, syllabique et globale, faisant appel à l’analyse et à la synthèse de façon alternée. L’apprentissage ne s’appuie pas seulement sur la reconnaissance de lettres et l’association phonème-graphème; les enfants doivent parallèlement mémoriser des mots (prépositions, adverbes, déterminants, mots familiers…), de manière à accélérer l’apprentissage et à constituer un capital pour les découvertes de sons et de lettres. Les manuels de lecture et d’activités de l’élève sont indispensables, la progression de la découverte des phonèmes-graphèmes est prévue de façon rigoureuse. Un livret est mis à la disposition du maître pour conduire les séances programmées au jour le jour pour l’année. La grande majorité des manuels du commerce empruntent cette méthode, utilisée par encore 70 % des enseignants de CP Exemples: Au fil des mots, Ratus, Au bord du lagon, Bigoudi, Valentin le magicien, Dagobert … 175  Module de Didactique du Français  principe de suivre des personnages, épisodes;  prise en compte de supports d’écrits parfois plus réalistes;  utilisation d’albums de jeunesse fournis avec la méthode, la plupart du temps en fin d’année. Selon les méthodes l’analyse ou la synthèse va être privilégiée. L’équilibre est rarement assuré… Etapes: Pour la découverte d’un phonème-graphème dans un texte à l’étude: 1. Acquisitions globales:  découverte d’un texte par questionnement  analyse structurale du texte, découpage en phrases, en mots, reconstitution…  jeux d’appropriation du texte  constitution d’outils de référence (mots, indices morpho-syntaxiques, structure de l’écrit…)  exercices d’orthographe-copie globaux  production écrite par jeu d’étiquettes puis par l’écriture avec les mots globaux 2. Analyse: relations phonèmes-graphèmes:  phonétique: jeux systématiques d’entraînement à la découverte du son, localisation, épellation, commutation, chasse aux mots…  dans le texte: chasse aux mots contenant le phonème travaillé en phonétique, enrichissement de la liste par d‘autres mots du capital  décomposition des mots en syllabes, repérage des syllabes contenant le son à l’étude  décomposition des syllabes en lettres, repérage de la (des) graphies correspondant au son à l’étude  écriture de la lettre dans des mots, en cursive, éventuellement écriture de la majuscule  constitution d’outils de référence : tableau de sons, étiquette phonème-graphème, tableau de syllabes… 3. Synthèse:  constitution de nouvelles syllabes avec la lettre étudiée et les lettres déjà connues / jeux de lecture avec les nouvelles syllabes, lecture des syllabes  constitution de nouveaux mots avec la lettre étudiée / jeux de lecture, déchiffrage de mots inconnus  constitution par le maître d’un texte de lecture avec des mots à déchiffrer. 4. Les modèles interactifs: interaction entre le lecteur et le texte 176  Module de Didactique du Français Dans cette perspective on reconnaît que le texte est porteur d’informations nouvelles et que le lecteur a un bagage de connaissances dont il se sert pour lire. Selon Giasson et Thériault (1983), les modèles interactifs "décrivent la lecture comme un processus de synthèse de l’information fournie simultanément à travers différents niveaux d’analyse (orthographique, syntaxique, sémantique)". Le lecteur adopterait donc différentes stratégies de lecture selon la situation. Le processus ascendant "bottom-up" dominerait lorsque l’information contextuelle n’est pas suffisante et le processus descendant "top-down" serait utilisé lorsque le contexte permet l’anticipation. Cette anticipation n’est possible que si le lecteur a les connaissances requises pour comprendre le texte qui lui est présenté. Pour ce faire le sujet traité ne doit pas être totalement inconnu du lecteur. De plus, ce texte doit être un texte authentique qui permet l’utilisation du contexte par opposition à des textes construits à partir de phrases isolées. Un modèle interactif implique donc que le lecteur, pour le comprendre, utilise des connaissances du monde et des connaissances linguistiques en interaction avec les informations du texte: mise en œuvre de toutes les stratégies dans une démarche personnalisée de résolution d’une situation problème. L’apprentissage se fait sans manuel car il s’appuie sur des écrits authentiques dans un esprit de mise en projet du lecteur-scripteur. L’acte de lire est associé dès le début à l’acte d’écrire, dans les activités d’entraînement proposées sur le texte à l’étude, et aussi dans des productions écrites. Exemples:  Guides pratiques avec les supports albums de jeunesse, et les cahiers d’activités de l’élève: Ecrit-Livre (classe à plusieurs niveaux), Ribambelle  Guides pratiques pour l’utilisation d’albums de jeunesse; Lecture, écriture et culture au C P; Apprendre à lire, bâtir une culture au CP, une année de lectures; Le conte et l’apprentissage de la langue  Guide pratique pour l’utilisation de tous les types d’écrits: Lire écrire, entrer dans le monde de l’écrit, Former des enfants lecteurs et producteurs de textes  Manuel contenant des supports variés: Comme un livre, Multi-lectures Tiré du site d’éducation du Ministère de l’Education des Seychelles, 12 novembre 2013 177  Module de Didactique du Français Annexe 9 178 Annexe 10 Annexe 11 Annexxe 12 Annexe 13 Module de Didactique du Français Annexe 14  Evaluation des compétences de fin de 3ème année La grille est construite à partir des programme d’enseignement de français de la 3ème année. Les objets de l’évaluation Objectifs Critères de Attendus Observations spécifiques réussite Communication orale : Ecoute Compréhension orale : Réaliser la tâche ou Exécuter les consignes. Recourir à la Exécuter une consigne l’ensemble des tâches symbolisation pour les écoutée. Numéroter les consignes les mieux consignes à partir connues, passer par d’illustrations. l’action pour les Trouver l’intrus dans autres. une série de consignes. Compréhension orale : Manifester en action Mimer les actions ou Mimer une histoire sa compréhension les émotions d’un connue. Mimer un dialogue d’une histoire. personnage. écouté . Mimer des éléments Mimer la série connus dans une d’actions d’une histoire nouvelle. histoire. Compréhension orale : Repérer et regrouper Regrouper des mots de Activité à conduire les mots pour faire sens proches. individuellement et à Identifier les mots qui sens : répartir sur la période. se réfèrent à un même Exclure un intrus. thème . Approche lexicale de L’évaluation porte sur tri et de Etablir une catégorie la discrimination de catégorisation. (vivant/non vivant- sens quel que soit le qualités/défauts) vocabulaire en jeu. Communication orale : Production en continu et interaction Reproduire des Prononcer des phrases Reproduire de courts Au cours des activités phrases et de courts simples de 5 ou 6 énoncés en lien avec d’entraînement poèmes écoutés. mots, des phrases les objectifs de portant sur la contenant des sons communication mémorisation et la  différents de ceux du abordés. mise en place Créole et de courts phonologique solliciter poèmes en lien avec la Reproduire des quelques élèves réalité des élèves énoncés ou un poème individuellement pour avec un objectif évaluer la phonologique ciblé. reproduction d’énoncés ou de poèmes. Produire en situation Construire des phrases Dans des situations Au cours des activités de communication des simples aux formes contextualisées et avec d’entraînement à la énoncés pour : interrogatives, l’aide de supports communication orale négatives et variés initier et évaluer la production Parler de soi et des affirmatives en lien participer à une de quelques élèves. autres dans des avec des situations de conversation, prendre situations de la vie la vie quotidienne. Etre son tour de parole, courante. en mesure de proposer des énoncés nommer, décrire, en adéquation avec situer, qualifier, ceux de l’interlocuteur. quantifier, comparer, donner son avis, parler Mobiliser ses de ses goûts, ses compétences émotions, ses désirs, culturelles, lexicales, se repérer dans grammaticales et l’espace et le temps et phonologiques. poser les questions afférentes. Produire en situation Construire des phrases Dans un contexte Prévoir des aides des énoncés pour en utilisant le passé donné et situé poser adaptées pour aider parler d’actions composé pour parler des questions et y les élèves à se passées et de faits de faits en lien avec le répondre. remémorer les faits et vécus. quotidien. à les évoquer en Mobiliser ses respectant la compétences chronologie. culturelles, lexicales, grammaticales et phonologiques. Compréhension écrite – Lecture Associer les Lire en respectant le Repérer et classer les Lire, faire lire et classer graphèmes aux lien graphie/phonie. graphies les mots dans une phonèmes correspondant à une banque de sons. correspondants. même phonie. Répondre à des Répondre oralement à Repérer les éléments Questionner ou questions se des tâches de de compréhension proposer de réagir à rapportant à un texte compréhension globale. des assertions. lu. portant sur des textes narratifs et informatifs lus. Associer ou exclure des Classer dans l’ordre les propositions relatives à évènements de Répondre par écrit à des tâches de l’histoire. l’histoire. compréhension. Restituer la trame narrative. Lire un texte d’une Respecter le schéma Manifester sa Ménager un façon vivante et intonatif et rythmique compréhension à entrainement intelligible. ainsi que le lien travers l’oralisation. individuel ou en graphie/phonie lors de binôme avant l’oralisation d’un texte Proposer une lecture l’oralisation en vue de court. expressive. l’évaluation. Production écrite Produire des phrases Copier des phrases et Copier correctement Fournir le modèle à d’après un modèle apporter des les mots courants partir duquel les élèves donné contenant une variations. invariables. vont travailler. structure étudiée à l’oral utilisable à l’écrit. Progresser d’une production dirigée à une courte production libre. Produire des phrases Rédiger de façon Questionner ou inviter Prévoir des aides liées à une situation autonome des phrases à réagir à une donnée ou à une répondant à une situation. Visuelles ou orales intention particulière. situation donnée. voire écrites pour les Respecter le type de élèves en ayant besoin. discours demandé. Les critères d’évaluation TB B AB L’aisance Agit en réception Agit en réception Agit en réception et/ou en production et/ou en production et/ou en production Compétence avec fluidité la plupart en faisant quelques pragmatique du temps. pauses et avec A un rythme lent et quelques hésitations. avec l’aide de l’interlocuteur. L’étendue/la précision Mobilise le vocabulaire Mobilise le plus Mobilise difficilement appris à bon escient. souvent le vocabulaire le vocabulaire appris. Lexicale et culturelle appris mais cherche Compétence lexicale et quelques mots. culturelle L’orthographe/ la Mobilise le code Mobilise le code Parvient difficilement à phonologie écrit/oral pour une écrit/oral mais fait des se faire comprendre à production erreurs avec certains l’écrit /oral. Compétence compréhensible passages parfois peu orthographique malgré quelques compréhensibles. Compétence erreurs. phonologique La grammaire Utilise les structures Utilise les structures Contrôle peu les simples apprises mais simples mais commet structures simples Compétence commet quelques systématiquement apprises et peine à se grammaticale erreurs élémentaires. quelques erreurs faire comprendre. élémentaires.  Sommaire page Introduction ........................................................................................................................... 1 Compétences visées par le module ........................................................................................ 1 1. Compétences communicatives orales ........................................................................ 3 1.1. Compréhension orale .................................................................................... 3 1.2. Production orale ............................................................................................... 16 2. Lecture ....................................................................................................................... 2.1 La définition de la lecture .............................................................................. 35 2.2 Les méthodes de lecture ................................................................................ 35 2.3 La langue dans l’apprentissage de la lecture ................................................. 43 2.4 La lecture à travers la typologie des textes .................................................... 52 2.5 La lecture loisir à l’école ............................................................................... 54 2.6 Animation d’activités de lecture .................................................................... 62 3. Production écrite ......................................................................................................... 64 3.1. La production écrite : enjeux et méthodes (3h) ............................................. 71 3.2. La production écrite, l’orthographe et le vocabulaire (4h) ............................ 71 3.3. La production écrite et la grammaire (6h) ..................................................... 81 3.4. La production écrite et la ponctuation (2h) ................................................... 95 4. La séquence de français ............................................................................................... 104 5. Le français dans les autres disciplines ................................................................ 115 Annexes ........................................................................................................................... 119 135 202