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Programmes de L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP) Version définitive–24juillet 2024 2 PRÉAMBULE Mots du Ministre Très Chers Compatriotes, Aujourd'hui, en tant que Ministre de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, j’éprouve une grande joie et me sens aussi habité par un sentiment de grande responsabilité en m'adressant à vous, pour annoncer la mise en circulation des programmes remaniés du secondaire. Au cours des dernières années, des efforts considérables ont été déployés pour réviser et actualiser les programmes scolaires du secondaire. Une initiative qui marque une étape significative dans la quête d'un système éducatif inclusif et de qualité en Haïti. Alors que la rentrée scolaire vient d’avoir lieu, j’ai pris la décision d'autoriser l'utilisation de ces programmes remaniés du secondaire haïtien. Cette démarche traduit non seulement ma volonté en tant que Ministre de l’Education en exe rcice, mais aussi celle du gouvernement de rendre l'éducation, et une éducation de qualité, accessible à tous, alors que les défis socio-économiques demeurent prégnants. Les programmes qui ont été révisés visent à répondre aux besoins actuels de notre société, en intégrant des compétences essentielles qui préparent nos jeunes à devenir des citoyens responsables et engagés. À mes yeux, l’éducation ne doit pas être un privilège, mais un droit fondamental pour chaque Haïtien et Haïtienne. En rendant ces programmes disponibles, je souhaite encourager l'apprentissage autonome, soutenir les familles et les communautés et promouvoir une éducation tout au long de la vie. L’Éducation est un pilier du développement durable et un vecteur de changement social. Voilà pourquoi, j’invite les parents, les éducateurs et tous les acteurs de la société à s'approprier ces ressources, à les adapter à leurs contextes respectifs et à les utiliser dans le but d’enrichir l'expérience de nos jeunes. Je tiens à remercier tous ceux qui ont contribué à l'élaboration de ces programmes, particulièrement l’Agence Française de Développement (AFD) à travers le projet NECTAR, ainsi que les partenaires qui soutiennent le Ministère dans cette noble mission. Mes remerciements spéciaux vont aux valeureux et dévoués concepteurs haïtiens et étrangers qui ont utilement élaboré, révisé et remanié ces programmes. Je salue aussi l’engagement de la Coordination du Pôle Enseignement et Qualité (CGPEQ), la détermination exemplaire de la Direction de l’Enseignement Secondaire (DES) et la collaboration de l’UTICE. Que ces programmes contribuent à la transformation sociale tant souhaitée et longuement attendue par notre chère patrie ! Augustin ANTOINE Ministre de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle 3 Table des matières PRESENTATION Pourquoi ces programmes ? 5 L’enseignement secondaire 6 Sa place dans le curriculum haïtien 6 Ce qui est attendu des élèves à la sortie du secondaire 7 Une volonté de changement 14 Une conception de la classe centrée sur l’élève 14 Une notion essentielle : celle de compétence 14 Une exigence : l’évaluation 15 Des attentes fortes 16 Lire et mettre en œuvre les programmes 18 Leur fonction 19 Comment sont conçus les programmes ? 20 Les domaines – Les disciplines 20 Les parcours – Les horaires 21 Mettre en œuvre les programmes 23 La nécessité d’une coopération entre enseignants 24 Domaine des Sciences Sociales 25 HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE 25 4 PRESENTATION POURQUOI CES PROGRAMMES ? Le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) a entrepris depuis plusieurs années une vaste rénovation du système éducatif afin d’assurer la pleine réussite de tous les jeunes Haïtiens et de toutes les jeunes Haïtiennes, de répondre aux défis du XXIe siècle et de contribuer au progrès de notre pays. Dans le prolongement de la réforme initiée par le ministre Joseph C. Bernard dès 1982, une évolution profonde de l’École haïtienne a été engagée avec la volonté de favoriser une pédagogie inclusive et mobilisatrice, centrée sur les activités de l’élève et privilégiant une éducation multilingue. Dans cette perspective, le Ministère conduit une révision de l’ensemble des programmes officiels afin d’assurer leur continuité et leur cohérence. Dans ce contexte, un texte d’orientation a été élaboré : le « Cadre d’Orientation Curriculaire pour le système éducatif haïtien ». Ce document rassemble les grandes orientations du système éducatif à partir de quelques questions fondamentales : quelle formation ? pour quel citoyen ? pour quelle société ? quelles valeurs ? Il définit les lignes directrices qui permettront d’écrire les programmes au service des finalités communes et, à travers ceux-ci, les apprentissages qui seront conduits par les élèves. Le « Cadre d’Orientation Curriculaire » ne détermine pas seulement le contenu et la forme des programmes, mais il précise aussi les modalités de leur mise en œuvre et de l’évaluation des élèves, et plus largement, ce qui est attendu des enseignants et de ceux qui ont pour mission de les former. Tous les enseignants et les autres acteurs du système éducatif sont invités à prendre connaissance de ce document. La refonte du curriculum haïtien a d’abord porté sur le 3e cycle de l’enseignement fondamental dont les programmes sont désormais rénovés. Il s’agit aujourd’hui d’étendre progressivement cette révision aux autres cycles et, en particulier, au secondaire. L’enseignement secondaire avaitdéjà fait l’objet d’une réforme d’ampleur au cours des dernières décennies avec la réorganisation du cursus scolaire et le transfert des 7e, 8e et 9e années dans les écoles fondamentales. Néanmoins, il s’imposait de revoir les programmes du « Nouveau Secondaire » pour les mettre en cohérence avec les nouvelles ambitions de notre système éducatif, prendre en compte l’évolution scientifique et technologique et consolider la continuité avec l’enseignement dispensé dans les écoles fondamentales. Ces programmes seront complétés par ceux des enseignements spécifiques à la voie technologique au fur et à mesure du développement de cette voie. 5 L’enseignement secondaire C e Sa place dans le curriculum haïtien q u À la sortiei de l’école fondamentale, les élèves accèdent à l’enseignement secondaire en poursuivant leur formation, soit dans la voie générale ou technologique, soit dans la voie professionnelle. L’enseignement secondaire général ou technologique scolarise les élèves sur une durée de quatre ans et les prépare à la poursuite d’études supérieures universitaires ou professionnalisantes. Il est e sanctionnés par un diplôme, le baccalauréat. Les élèves de la voie générale suivent un tronc commun de deux ans, puis choisissent une série tpour les deux dernières années. Les séries proposées aujourd’hui sont : « Mathématiques et physique », « Sciences de la vie et de la Terre », « Sciences économiques et sociales » et « Lettres, langues et arts ». Désormais, la voie technologique est également ouverte etaprogressivement plusieurs séries seront mises en place avec une option possible dès la 2e année. Si l’éducation secondaire permet t d’opter pour une « série » privilégiant un domaine particulier, elle se situe dans la continuité de l’éducation fondamentale et poursuit t l’acquisition des compétences qui permettent à chacun et à chacune de s’insérer harmonieusement dans la société et de développer e toutes ses potentialités. n d u d e s é l è v e s à l a 6 Ce qui est attendu des élèves à la sortie du secondaire C e Le cadre d’orientation curriculaire décrit très précisément ce qui doit être acquis par les jeunes Haïtiens et par les jeunes Haïtiennes à la fin du qsecondaire. Il présente les compétences qui leur seront nécessaires pour engager leurs études supérieures ou s’insérer dans le mondeuprofessionnel et qui composent le profil de l’élève à la sortie de l’enseignement secondaire (ce qu’on appelle le « profil de sortie »). i Ces compétences sont au nombre de sept : e Communiquer de manière efficace dans toutes les situations de sa formation, s de sa vie sociale et de l’exercice de son métier t  En français et en créole, il peut exprimer sa pensée et développer un raisonnement construit et argumenté, participer à un a débat ou faire un exposé. Il peut produire un écrit clair, correct et organisé sur un sujet complexe. Il pratique la lecture t d’œuvres littéraires ou philosophiques. t  Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour suivre des enseignements de niveau universitaire ou une formation e professionnelle. n  Il adapte son mode de communication et son registre de langue à toutes les situations de la vie professionnelle, familiale, d associative ou politique. u  Il peut utiliser l’anglais ou l’espagnol dans la plupart des situations de la vie quotidienne ou pour établir des relations dans un d contexte professionnel. Il accède à des informations produites dans ces deux langues. Il est ouvert à la culture des pays voisins anglophones et hispanophones et lit sans difficulté des textes narratifs ou informatifs écrits dans l’une et l’autre. e  Il ss’engage dans l’apprentissage d’une autre langue de communication internationale.  Il communique sans difficulté avec les outils numériques. é l S’approprier les méthodes et outils nécessaires pour penser, apprendre et travailler de manière autonome è  Il vutilise les méthodes et outils acquis dans l’ensemble des disciplines pour traiter des problèmes complexes dans des situations nouvelles. e  Il sest initié aux démarches scientifiques. Il dispose des outils mathématiques nécessaires pour traiter les données, construire son raisonnement, représenter les faits et les objets, modéliser les solutions, optimiser ses choix ou encore évaluer son action. à l a 7      Il dispose des ressources nécessaires pour développer sa réflexion et l’exposer dans un écrit structuré ou dans une intervention orale claire et argumentée. Il sait accéder efficacement aux informations dont il a besoin, il sélectionne les plus pertinentes et les plus fiables et les exploite, avec un recul critique, dans toutes ses activités. Il maîtrise les principes de l’informatique et de la programmation. Il choisit et utilise efficacement les applications qui lui sont nécessaires. Il prend en compte les exigences d’un usage responsable et sécurisé du numérique et la nécessité de protéger les données personnelles. Il est autonome dans son travail personnel. Il gère et programme ses activités. Il organise ses notes et sa documentation. Exercer activement sa citoyenneté en s’appuyant sur une connaissance et une compréhension de la société ouverte au monde et à son histoire     Il resitue dans le contexte mondial son approche géographique, politique, économique et historique de la société haïtienne. Il est conscient des défis auxquels sont confrontées les sociétés aujourd’hui : la dégradation de l’environnement, les fléaux sanitaires, les trafics de drogue, la violence, le terrorisme. Il les prend en compte dans ses engagements au service de la collectivité et fait preuve de résilience. Il comprend la justification et l’enjeu des valeurs cardinales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de l’inclusion. Il les porte et les défend. Il s’oppose à toute forme de discrimination, qu’elle soit fondée sur le genre, l’origine, la culture, la religion, la langue ou le handicap. Il connaît les principes du droit et le fonctionnement des institutions. Il coopère et s’insère efficacement dans le travail collectif. Il peut animer une équipe et conduire un projet collaboratif. Il exerce pleinement sa responsabilité de citoyen et contribue au progrès de la démocratie. Il est prêt à assumer une responsabilité familiale et parentale dans le respect de chacun. Il joue un rôle actif dans sa communauté. Étendre ses connaissances scientifiques et les mettre au service de son engagement pour un développement durable  Il relie et exploite les connaissances construites dans chaque discipline pour comprendre, avec une approche scientifique, l’environnement et les enjeux du développement durable. 8    Curieux et ouvert aux progrès de la recherche, il se constitue une culture scientifique. Il utilise les outils numériques pour répondre à ses interrogations, explorer des nouveaux champs de connaissance, remettre en cause ses modèles et ses préjugés. Il appuie ses démarches sur les concepts et les modes de raisonnement acquis à travers la réflexion philosophique. Il est prêt à s’impliquer dans une activité pour protéger l’environnement et prendre l’initiative de projets en faveur du développement. Il a acquis les compétences nécessaires pour participer à la prévention des risques naturels et pour porter les premiers secours. Concevoir, planifier et réaliser un projet innovant    Dans tous les champs de son activité d’étudiant ou de citoyen impliqué, il manifeste sa créativité, il propose des solutions innovantes, il s’adapte aux situations nouvelles, il anticipe. Il a l’envie d’entreprendre et est informé des démarches de l’entrepreneuriat. Il prend l’initiative de projets individuels et collectifs. Il sait en définir l’objectif, en évaluer la pertinence et la faisabilité, en planifier les étapes, en assurer la réalisation, surmonter les obstacles rencontrés et dresser le bilan de son action. Il met en œuvre sa créativité dans des productions artistiques ou littéraires, dans des démarches d’investigation, dans l’utilisation du numérique pour concevoir, programmer ou simuler, dans la construction de sa pensée philosophique, politique ou économique. Affirmer toutes les dimensions de sa personnalité    Il conduit une réflexion personnelle sur la vie, sur ses attentes, sur sa place parmi les autres, sur ses responsabilités. Il exprime et justifie ses idées tout en respectant celles des autres. Il se prépare à prendre les décisions qui vont engager son existence et en assumer les conséquences. Il a le souci de développer et d’exploiter pleinement toutes ses potentialités intellectuelles, physiques, relationnelles, artistiques, sociales. Il prend en charge l’équilibre de sa vie quotidienne et décide de l’emploi de son temps libre. Il attache de l’importance à sa vie physique et s’investit dans les activités sportives. Il est attentif à son hygiène et à sa santé. Il est engagé dans la prévention des toxicomanies et dans les grandes causes sanitaires. Il se construit une culture personnelle ouverte à tous les champs de l’activité humaine. Il pratique la lecture avec plaisir et développe sa connaissance et son expérience des arts en affirmant ses goûts et ses choix esthétiques. 9 Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle    Il connaît le contexte économique de son pays, les secteurs d’activité à développer et les principes de l’entrepreneuriat. Il situe, dans ce cadre, les métiers qui l’intéressent. Il a vécu une première expérience du monde du travail. Il s’informe sur les conditions d’accès à ces métiers, sur les possibilités d’emploi ou de création d’activité et sur le parcours de formation nécessaire. Il prend en compte ses aptitudes, ses goûts et ses attentes, mais aussi les contraintes du contexte pour décider de sa voie de formation. Il tire profit de l’expérience acquise dans la série qu’il a choisie en fin de 11e année pour confirmer ou modifier ses choix initiaux. Les programmes sont conçus en fonction de ces compétences qui constitueront la référence de l’évaluation finale du parcours des élèves. Chaque enseignant doit donc organiser son travail et les apprentissages conduits dans sa discipline en fonction de ces compétences et suivre la progression de chacun de ses élèves dans leur acquisition. Pour cela, il doit aussi prendre en compte les acquis de ses élèves à l’entrée du secondaire par rapport à ces mêmes compétences. Afin d’aider l’enseignant dans cette démarche, on peut rappeler ce qui est attendu des élèves au terme de l’éducation fondamentale : A. Communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève - Il dispose de compétences linguistiques en créole, en français ainsi qu’en anglais et/ou en espagnol qui lui permettent de communiquer avec aisance, à l’oral comme à l’écrit, en assumant un multilinguisme fonctionnel. Dans chacune des langues, il comprend les propos de tous ses interlocuteurs et s’exprime de façon claire et bien structurée, y compris sur des sujets complexes, sans hésitation ni confusion. Il rédige et expose sans difficulté, pour informer, raconter, décrire, expliquer et argumenter. Il pratique avec plaisir la lecture et comprend des textes longs à caractère littéraire ou documentaire. - Il s’adapte aux situations courantes rencontrées dans sa vie personnelle, sociale et scolaire, en choisissant les modes de communication appropriés. En fonction du contexte, il utilise la langue la plus favorable à la compréhension mutuelle. Il écoute et prend en compte le point de vue de ses interlocuteurs. Il a conscience de l’importance de la communication non verbale. - Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour poursuivre son parcours d’apprentissage dans l’enseignement secondaire général, technologique ou professionnel. Dans toutes les disciplines, il comprend sans effort les consignes et les informations apportées par son enseignant. Il a acquis le vocabulaire spécifique et les structures grammaticales indispensables pour accéder aux méthodes et modes de raisonnement propres à chaque discipline. 10 - Il a engagé l’apprentissage des deux autres langues de la région, l’anglais et l’espagnol, en s’appuyant sur les acquis construits en français et en créole. Dans chacune des deux langues, il comprend et produit des messages simples en utilisant le vocabulaire courant. Il peut participer à une conversation de la vie quotidienne sur des sujets concrets. - Il utilise, de manière pertinente, les outils numériques pour communiquer. Il est informé des limites et des règles de leur usage. Il est initié aux principes de l’informatique et du codage. B. Utiliser les modes de raisonnement, les méthodes et les outils appropriés pour traiter efficacement les problèmes posés dans la vie courante et dans les situations d’apprentissage auxquelles l’élève est confronté - Dans les situations de la vie courante, il sait identifier et formuler un problème, engager une démarche de résolution, mobiliser les ressources nécessaires, concevoir des solutions, les mettre à l’essai, les valider. Il exploite ses ressources linguistiques pour décrire, analyser, expliquer, formuler des hypothèses, argumenter et exposer ses conclusions. Il utilise les outils propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, entre autres, pour effectuer des calculs, représenter des objets, des faits ou des expériences ou pour modéliser des situations. - Il réinvestit ces techniques et méthodes dans toutes les disciplines, y compris pour traiter des situations imaginées ou représentées. - Il planifie et organise son travail personnel. Il se constitue ses propres outils : prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, schémas, tableaux. Il les utilise pour s’entraîner, réviser et mémoriser. Il accède à une certaine autonomie. - Il cherche les informations qui lui sont nécessaires, les sélectionne en faisant preuve d’esprit critique et les exploite dans son activité scolaire et personnelle. Il lit et interprète sans difficulté les cartes, les plans, les schémas, les diagrammes et les tableaux de données. - Il sait utiliser les applications numériques dans ses activités pour accéder à l’information, produire des textes et des images, regrouper et traiter des données, travailler en coopération avec les autres élèves. Il est initié à l’algorithmique. C. Se situer dans la société et agir en citoyen responsable - Il dispose d’une bonne connaissance du territoire où il vit et de la géographie d’Haïti. Il est en mesure de mettre sa compréhension de la société haïtienne, de son histoire et des défis auxquels celle-ci est confrontée, au service de sa participation active à la vie et au développement de sa communauté et de son pays. - Il a construit les repères nécessaires pour resituer les réalités haïtiennes dans le contexte régional et mondial. - Il est initié à tous les aspects de la culture et du patrimoine de son pays tout en s’ouvrant, avec curiosité, au monde extérieur, 11 notamment, à l’espace régional. Il s’implique dans une pratique culturelle. - Il connaît et met en œuvre, dans la vie scolaire et dans sa vie personnelle, les valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de l’inclusion. Il connaît les principes du droit humain et la justification des règles de vie collective qu’il pratique et défend. Il est attentif aux droits des autres élèves. Il coopère avec eux et établit des relations confiantes et respectueuses. - Il est prêt à exercer pleinement sa responsabilité de citoyen dans le respect de la démocratie et avec la distance critique nécessaire. Il participe activement à la vie de la communauté. D. S’impliquer activement dans l’étude de son environnement et dans sa protection - Il met en œuvre les principes d’une démarche d’investigation pour explorer et comprendre son environnement. Il observe son milieu de vie, il questionne, formule des hypothèses, expérimente, exploite les résultats, dégage des conclusions et les expose. Il dispose de connaissances sur le corps humain, sur le monde vivant, sur la Terre, sur la structure de l’univers, sur la matière et sur l’énergie. Il les mobilise et les met en relation pour comprendre les principaux problèmes posés par son environnement. - Il utilise efficacement ses connaissances et le recours à des ressources externes pour adapter ses activités au respect de l’environnement. Il prend conscience de l’impact de l’activité humaine sur celui-ci et l’enjeu d’un comportement responsable. Il est prêt à assumer sa responsabilité vis-à-vis de l’environnement et à contribuer à sa protection. - Il connaît les risques naturels qui menacent le territoire où il vit. Il est initié à leur prévention. Il sait quel comportement adopter face aux situations graves liées à ces risques et fait preuve de résilience. E. Concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation - Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il travaille en équipe et coopère de manière constructive. - Il met en œuvre sa créativité à travers l’expression artistique ou littéraire, la conception technologique et l’initiation à la recherche scientifique. Il imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses en mobilisant des techniques de création, mais aussi ses connaissances, son imagination et son habileté corporelle. - Il s’est initié aux activités productives avec l’envie d’entreprendre et d’innover. Il observe avec curiosité les activités humaines qui l’entourent. Il est en mesure de les décrire et de les mettre en relation. Il s’interroge sur le fonctionnement des objets qu’il utilise au quotidien, sur les besoins auxquels ils répondent et sur les modalités de leur production. Il peut concevoir et réaliser certains de ces objets en mettant en œuvre une démarche technologique. 12 F. Développer harmonieusement toutes les dimensions de sa personnalité - Il est conscient de la nécessité d’un bon équilibre de sa vie personnelle et de la nécessité d’exploiter pleinement ses facultés intellectuelles, physiques et affectives, en ayant confiance en sa capacité à progresser. Il dispose des ressources nécessaires pour conduire une réflexion sur ses choix de vie. - Il est attentif à sa vie physique et il pratique régulièrement un sport. Il s’investit dans les activités sportives. Il a le sens de l’effort et la volonté de progresser dans ses gestes ou ses performances. - Il a acquis des habitudes d’hygiène et connaît les principes de base d’une bonne santé. Il est conscient des enjeux d’un mode de vie équilibré. Il est informé des risques sanitaires et il adapte son comportement à la prévention des épidémies. - Il développe sa sensibilité et son sens esthétique à travers la fréquentation des œuvres artistiques et la pratique de la lecture. Il évoque ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis et adapté. Il exprime ses goûts et peut les expliquer ou les justifier. - Il est attentif aux relations humaines et à l’enjeu de cette dimension dans sa vie personnelle. G. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle - Il a découvert les activités professionnelles de son milieu de vie et construit une première représentation du monde du travail. Il est initié à l’entrepreneuriat. - Il est en mesure de chercher des informations sur les métiers qui peuvent lui être ouverts et sur les conditions de l’accès aux emplois concernés. - Il est conscient de l’enjeu des choix qu’il devra accomplir et des ressources à mobiliser pour préparer son avenir scolaire et professionnel. - Il connaît les principes de la gestion financière et les applique dans sa vie personnelle. La première tâche de l’enseignant de 10e année est donc de situer chacun de ses élèves par rapport à ces attentes et de prendre le temps de renforcer ses compétences avant d’engager les apprentissages propres au secondaire. 13 Une volonté de changement Le Cadre d’orientation curriculaire porte une volonté de changement profond de l’école haïtienne et de l’enseignement qui y est dispensé. Les nouveaux programmes du secondaire s’inscrivent pleinement dans cette perspective : UNE CONCEPTION DE LA CLASSE CENTRÉE SUR L’ÉLÈVE « Ce qui importe, ce n’est pas ce que l’enseignant enseigne, mais ce que l’élève apprend. » Le Cadre d’orientation curriculaire et l’ensemble des réformes récentes expriment la volonté de centrer l’enseignement sur l’élève, sur ce qu’il apprend réellement et sur les progrès qu’il accomplit tout au long de sa scolarité. La finalité de l’école est la réussite de chacun dans son parcours de formation. Le rôle de l’enseignant est d’organiser les situations d’apprentissage en fonction des acquis visés, de fournir les supports, les outils et les aides nécessaires, de susciter l’activité des élèves et de suivre leur progression. Son attention est centrée sur les besoins d’apprentissage de chaque élève : que sait-il déjà ? Qu’a-t-il à apprendre ? Progresse-t-il pendant la séance ? Que puis-je faire pour l’aider ? L’élève doit être constamment actif. Il doit être mobilisé sur des tâches susceptibles de le faire avancer dans les apprentissages : traiter des problèmes, créer, s’exprimer, analyser, échanger, observer, expérimenter, etc. Si des exposés de l’enseignant restent nécessaires, ils doivent être considérés comme une ressource au service des apprentissages et faire l’objet d’une « écoute active ». Ils ne sont plus l’essentiel de l’enseignement, mais un moment d’une séquence dont l’acteur principal est l’élève. Le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à agir et à apprendre. UNE NOTION ESSENTIELLE : CELLE DE COMPÉTENCE Le choix est fait de concevoir les programmes en fonction des compétences que doit acquérir l’élève plutôt que sur les contenus que doit transmettre l’enseignant. Il faut rappeler qu’une compétence peut être définie comme la capacité à exploiter des connaissances, mais aussi des savoir-faire et des attitudes, pour apporter des réponses efficaces aux problèmes posés dans un ensemble de situations1. À travers ce choix, il s’agit d’amener l’élève à être capable d’assumer efficacement toutes les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie d’homme ou de femme, dans l’exercice de sa citoyenneté et dans son travail. La première conséquence est le lien indispensable entre le contenu du programme de chaque discipline avec les grandes compétences que vise l’enseignement secondaire. Les disciplines sont au service du développement de ces compétences et les 1 Dans le Cadre d’orientation curriculaire, une compétence est définie comme « la capacité à mobiliser et à exploiter des ressources internes telles que les connaissances, les aptitudes et les attitudes, ainsi que des ressources externes afin de répondre efficacement aux problèmes posés dans un ensemble de situations. » 14 connaissances ou les savoir-faire que fixent les programmes sont avant tout des ressources qui permettent d’exercer ces compétences avec la plus grande efficacité. De même, les enseignants doivent désormais confronter leurs élèves à des situations qui leur permettent de progresser dans ces compétences. Cela impose une conception de la classe qui privilégie l’activité des élèves et le lien entre les tâches proposées et la compétence précisément ciblée. Une telle conception induit une autre manière de préparer, de conduire et d’évaluer le travail des élèves. UNE EXIGENCE : L’ÉVALUATION « L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Elle est intimement liée au programme d’études et elle est au cœur de sa mise en œuvre »2. L’évaluation a comme premier objectif de vérifier, étape par étape, que chaque élève a accompli les apprentissages définis par les programmes afin, si nécessaire, de remédier aux difficultés rencontrées et de lui permettre d’accéder aux acquis visés. Il n’y a pas d’apprentissage sans évaluation. Quelles que soient la discipline, l’approche ou la méthode utilisée, l’enseignant doit définir clairement ce qui est attendu, s’assurer de son acquisition effective par tous, comprendre, si ce n’est pas le cas, pourquoi certains n’ont pas réussi et les aider à surmonter les obstacles. L’évaluation est une nécessité tout au long des apprentissages : – Au début de chaque étape (séquence)3, il faut d’une part, se demander où en est l’élève par rapport à l’apprentissage visé, d’autre part, vérifier s’il dispose des connaissances et des savoir-faire nécessaires (les « prérequis »). C’est ce qu’on appelle généralement « l’évaluation diagnostique ». Elle est indispensable pour que l’élève apprenne et progresse. – Au cours des activités, on doit vérifier la compréhension des consignes et des situations, l’accomplissement effectif des tâches et, surtout, la pertinence et la qualité des réponses apportées aux situations auxquelles chaque élève est confronté. Cette évaluation est « formative » parce qu’elle permet à l’élève comme à l’enseignant de réagir et de surmonter les obstacles et les difficultés rencontrées. – À la fin de l’étape, il s’agit d’évaluer le résultat : qu’ont appris les élèves ? Ont-ils appris ce qui était prévu ? Ont-ils progressé par rapport aux compétences visées ? Sinon pourquoi ? Ce troisième temps est celui de l’évaluation dite « sommative ». Il permet à la fois de « valider » l’étape que l’élève a franchie, voire de certifier ses acquis, et d’engager les remédiations nécessaires en aidant l’élève à comprendre ses réussites et ses manques et en lui apportant les aides nécessaires. 2Cadre d’Orientation curriculaire (chapitre 2.4). 3 On peut définir une séquence comme un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme. 15 Pour que l’apprentissage soit efficace, l’élève lui-même doit être impliqué dans son évaluation : il doit connaître l’objet et l’objectif de la séance (ou de la séquence), savoir ce qu’on attend de lui. Il doit être en mesure d’évaluer ses réponses et ses productions en fonction de critères clairs posés au départ, de situer ses progrès, d’identifier les connaissances et les savoir-faire nouveaux. Il doit aussi pouvoir repérer ses erreurs et en connaître la cause, chercher des solutions et améliorer ses productions. L’évaluation est un levier pour apprendre. Ce n’est pas du temps perdu, mais, au contraire, un moment essentiel du processus d’apprentissage. L’élève qui comprend ce qui est attendu, qui organise son activité et en évalue lui-même les résultats en fonction de cette attente est un élève qui apprend et qui progresse. Cela conduit inévitablement à redéfinir les modalités actuelles d’évaluation sommative de fin de période. Il faut, en particulier, considérer que les bilans périodiques sont d’abord un moyen de fournir aux élèves des informations sur leurs progrès et sur les points qui doivent faire l’objet d’une attention et de régulations au cours de la période suivante. Plutôt qu’un constat global du « niveau » de l’élève, le bilan de fin de période devrait être conçu comme une évaluation encourageante destinée à aider les élèves à avancer dans leurs apprentissages et à adapter les activités à leurs acquis et à leurs besoins. Le bilan peut reposer sur les évaluations ponctuelles réalisées à la fin de chaque séquence et/ou sur l’observation continue de situations rencontrées au cours des apprentissages. Pour réaliser ces bilans, il convient que l’élève soit confronté à des situations qui permettent d’apprécier son degré de maîtrise de la (ou des) compétence(s) concernée(s). Dans tous les cas, les situations proposées et les critères choisis pour situer les productions de l’élève, doivent aider à déterminer si l’élève a progressé et s’il réinvestit les connaissances, savoir-faire et comportements acquis au cours de la période dans l’exercice de cette compétence. L’évaluation sommative ne peut se limiter à l’attribution d’une note. Elle doit permettre de positionner l’élève par rapport aux compétences visées (par exemple, à l’aide d’une grille simple) et de préciser les acquis, les progrès réalisés et les difficultés (au moins par une appréciation littérale). Si une note finale est attribuée, elle doit reposer sur des critères clairement explicités pour l’élève et ses parents. DES ATTENTES FORTES Une éducation inclusive L’école haïtienne est une école inclusive, c’est-à-dire une école qui prend en considération la situation, les besoins et les potentialités de chaque enfant sans distinction de sexe, de religion ou de d’appartenance sociale. Elle vise à la réussite de tous y compris de ceux qui sont en situation de handicap, de maladie ou de grande difficulté. « Chaque enfant est un potentiel de richesse pour sa communauté et pour la Nation. Il est digne d’être pris en compte aussi bien dans ses forces que dans ses faiblesses. L’inclusion dans l’école ordinaire est un moyen de donner à chacun une juste place dans la société. »4 4 Cadre d’Orientation curriculaire (page 11). 16 Chacun doit pouvoir progresser à son rythme. Les programmes ont été conçus avec cette préoccupation. Il appartient à chaque enseignant d’adapter les situations d’apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins. L’attention portée aux valeurs fondamentales Le cadre d’orientation curriculaire accorde une large place aux valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté, l’équité, le patriotisme et l’engagement. L’École a une responsabilité première dans leur transmission. Si l’éducation à la citoyenneté constitue une discipline à part entière fortement impliquée dans l’appropriation des valeurs, il est essentiel que celles-ci soient portées par l’ensemble des disciplines, explicitées et exercées dans le quotidien de la classe et partagées dans tous les aspects de la vie de l’école et de la communauté. Enfin, si le respect est la première des valeurs cardinales du curriculum haïtien, il est indissociable du principe de la non-violence.Le système éducatif haïtien ne tolère la violence, sous aucune forme que ce soit, et l’enseignement, au quotidien, doit intégrer ce principe fondamental. Le choix du multilinguisme fonctionnel et ouvert L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues officielles ainsi qu’au moins l’une des deux langues régionales. Il doit pouvoir utiliser ces langues en s’adaptant à toutes les situations de communication de sa vie. C’est aussi à travers ces langues qu’il construit une culture riche du patrimoine de son pays, tout en restant ouvert sur le monde. Le créole et le français s’enseignent désormais, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. L’anglais et l’espagnol sont enseignés à partir de la 5e année du fondamental, ce qui n’exclut pas leur apprentissage précoce. L’ambition de l’école haïtienne est d’amener, chacun à parler, comprendre, lire et écrire, avec une égale aisance dans au moins trois langues. Enfin, cette compétence linguistique doit favoriser l’ouverture aux principales langues de la région dès le fondamental, puis à d’autres langues de communication mondiale, au cours du secondaire. L’innovation Pour répondre aux défis de l’avenir de notre pays, les programmes accordent une place importante à l’innovation et à la création. Qu’il s’agisse des sciences, des disciplines linguistiques, de la technologie et de l’informatique, du domaine des arts, de l’éducation physique et sportive ou de la découverte de l’environnement, les élèves doivent pouvoir exercer leur créativité et être mis en situation d’imaginer, d’inventer, de concevoir des solutions nouvelles en réponse à des problèmes complexes. Ils doivent être préparés à transférer cette capacité à toutes les situations, imprévisibles aujourd’hui, qu’ils rencontreront dans leur vie future. 17 La maîtrise des outils numérique et l’apprentissage de l’informatique constituent un axe déterminant des programmes du secondaire. S’ils sont pris en charge par une discipline spécifique, ils traversent l’ensemble des domaines d’apprentissage, et cela pour toutes les séries générales ou technologiques. Lire et mettre en œuvre les programmes DES ATTENTES FORTES Une éducation inclusive L’école haïtienne est une école inclusive, c’est-à-dire une école qui prend en considération la situation, les besoins et les potentialités de chaque enfant sans distinction de sexe, de religion ou de d’appartenance sociale. Elle vise à la réussite de tous y compris de ceux qui sont en situation de handicap, de maladie ou de grande difficulté. « Chaque enfant est un potentiel de richesse pour sa communauté et pour la Nation. Il est digne d’être pris en compte aussi bien dans ses forces que dans ses faiblesses. L’inclusion dans l’école ordinaire est un moyen de donner à chacun une juste place dans la société. »5 Chacun doit pouvoir progresser à son rythme. Les programmes ont été conçus avec cette préoccupation. Il appartient à chaque enseignant d’adapter les situations d’apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins. L’attention portée aux valeurs fondamentales Le cadre d’orientation curriculaire accorde une large place aux valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté, l’équité, le patriotisme et l’engagement. L’École a une responsabilité première dans leur transmission. Si l’éducation à la citoyenneté constitue une discipline à part entière fortement impliquée dans l’appropriation des valeurs, il est essentiel que celles-ci soient portées par l’ensemble des disciplines, explicitées et exercées dans le quotidien de la classe et partagées dans tous les aspects de la vie de l’école et de la communauté. Enfin, si le respect est la première des valeurs cardinales du curriculum haïtien, il est indissociable du principe de la non-violence.Le système éducatif haïtien ne tolère la violence, sous aucune forme que ce soit, et l’enseignement, au quotidien, doit intégrer ce principe fondamental. 5 Cadre d’Orientation curriculaire (page 11). 18 Le choix du multilinguisme fonctionnel et ouvert L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues officielles ainsi qu’au moins l’une des deux langues régionales. Il doit pouvoir utiliser ces langues en s’adaptant à toutes les situations de communication de sa vie. C’est aussi à travers ces langues qu’il construit une culture riche du patrimoine de son pays, tout en restant ouvert sur le monde. Le créole et le français s’enseignent désormais, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. L’anglais et l’espagnol sont enseignés à partir de la 5e année du fondamental, ce qui n’exclut pas leur apprentissage précoce. L’ambition de l’école haïtienne est d’amener, chacun à parler, comprendre, lire et écrire, avec une égale aisance dans au moins trois langues. Enfin, cette compétence linguistique doit favoriser l’ouverture aux principales langues de la région dès le fondamental, puis à d’autres langues de communication mondiale, au cours du secondaire. L’innovation Pour répondre aux défis de l’avenir de notre pays, les programmes accordent une place importante à l’innovation et à la création. Qu’il s’agisse des sciences, des disciplines linguistiques, de la technologie et de l’informatique, du domaine des arts, de l’éducation physique et sportive ou de la découverte de l’environnement, les élèves doivent pouvoir exercer leur créativité et être mis en situation d’imaginer, d’inventer, de concevoir des solutions nouvelles en réponse à des problèmes complexes. Ils doivent être préparés à transférer cette capacité à toutes les situations, imprévisibles aujourd’hui, qu’ils rencontreront dans leur vie future. La maîtrise des outils numérique et l’apprentissage de l’informatique constituent un axe déterminant des programmes du secondaire. S’ils sont pris en charge par une discipline spécifique, ils traversent l’ensemble des domaines d’apprentissage, et cela pour toutes les séries générales ou technologiques. Lire et mettre en œuvre les programmes LEUR FONCTION Les programmes établissent ce qui doit être acquis par les élèves à chaque étape de leur scolarité. Ils sont publiés et diffusés dans tout le pays. Si le contexte peut nécessiter des adaptations locales, ils constituent une norme qui s’impose dans toutes les écoles, publiques et non publiques du pays. Les enseignants ont l’obligation de les connaître et de les appliquer. Ils sont une référence commune et officielle pour tous les acteurs, pour les concepteurs de manuels, pour les évaluateurs, pour les cadres de l’éducation et pour les instituts de formation des enseignants. 19 COMMENT SONT CONÇUS LES PROGRAMMES ? Le point de départ des programmes est le profil de sortie de l’enseignement secondaire, qui regroupe les compétences que tout élève doit avoir acquises à la fin de la 13e année de la scolarité. Le programme de chaque discipline est conçu en fonction de ce profil. – Il est d’abord précisé pourquoi la discipline est enseignée et comment elle contribue à la maîtrise des compétences attendues. – En un second temps, sont présentées les compétences spécifiques visées dans la discipline. Pour chacune, sont définis ce qui est attendu de l’élève à la fin du secondaire, la stratégie mise en œuvre pour cela et les modalités d’évaluation. – Puis, sont détaillées, dans un ensemble de tableaux, les étapes (« unités d’apprentissage ») qui vont permettre à l’élève de progresser dans la maîtrise de ces compétences. Pour chaque étape, sont indiquées les connaissances, aptitudes et attitudes que l’élève doit acquérir, les situations auxquelles il doit être confronté ainsi que les modalités d’évaluation à mettre en place. La répartition des unités d’apprentissage au cours des quatre années du secondaire et en fonction des séries est présentée dans un tableau. Les programmes sont élaborés de manière à aider les enseignants à construire et à préparer les activités de leur classe en centrant leur attention sur les apprentissages effectivement accomplis par tous les élèves : quelles sont les compétences que chaque élève doit développer ? Que doit-il apprendre pour cela ? Quelles situations mettre en place ? Comment évaluer sa progression ? LES DOMAINES – LES DISCIPLINES Les compétences visées au cours du secondaire sont développées dans le cadre de 14 disciplines ou groupes de disciplines qui concourent à l’éducation de tous les jeunes haïtiens. Elles sont réunies dans cinq grands domaines :  Les langues et la communication,  Le développement personnel,  Les sciences mathématiques et expérimentales,  Les sciences sociales,  La technologie et l’informatique. 20 5 DOMAINES ÉDUCATION FONDAMENTALE Langage et communication Créole 10 DISCIPLINES (OU GROUPES DE DISCIPLINES) Français Anglais Espagnol (OU GROUPES DE DISCIPLINES) Sciences mathématiques et expérimentales Sciences sociales Sciences expérimentales Histoire et géographie Technologie et informatique Éducation Esthétique artistique Mathématiques Éducation Physique et Sportive ETAP : Éducation à la technologie et aux activités productives Éducation à la citoyenneté Créole Arts Physique Français Éducation Physique et Sportive Chimie Histoire et géographie 14 DISCIPLINES ÉDUCATION SECONDAIRE Développement personnel et social Anglais Espagnol Numérique et Informatique Mathématiques Philosophie Biologie Physiologie Géologie Éducation à la citoyenneté Économie Le rapprochement des disciplines d’un même domaine permet de mettre en cohérence le vocabulaire et les notions utilisées, d’harmoniser les progressions et les modalités d’évaluation et de répartir l’apprentissage de certains contenus communs. LES PARCOURS – LES HORAIRES En 1ère et 2e années, les élèves suivent les mêmes enseignements. Seule, la mise en place d’une option est possible en 2 e année pour préparer l’orientation choisie à partir de la 3e année, en particulier pour les élèves souhaitant s’engager dans la voie technologique. A partir de la 3e année, les enseignements sont organisés en fonction des séries mises en place. Outre les séries technologiques qui feront l’objet de programmes spécifiques, quatre séries générales sont ouvertes aux élèves : - La série « Mathématiques et physique ». - La série « Sciences de la vie et de la Terre ». - La série « Sciences économiques et sociales ». - La série « Lettres, langues et arts ». 21 Les séries ne constituent pas des filières fermées contraignant l’élève à une orientation précoce. Si elles contribuent à préparer ses choix à venir, elles doivent lui laisser un large champ de possibilités et ménager des passerelles à la fin de la 3 e année. De même, toutes les séries ont la même finalité : permettre à tous les élèves de développer toutes les compétences composant le profil de sortie. L’horaire total est de 30 heures par semaine pour tous les élèves du secondaire à l’exception de la 4e année de la série « Lettres, langues et arts ». La répartition des horaires officiels est précisée dans le tableau ci-dessous. 1 REPARTITION HORAIRE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES ère et 2 e 3e et 4e années (S3 et S4) années MP SVT SES LET/LA/AR S3 S4 S3 S4 S3 S4 S3 S4 Français/Philosophie 4 3 4 4 4 5 4 5 6 Créole 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 Anglais Espagnol 2 Histoire/géographie 3 2 2 2 2 3 3 3 3 Éducation à la citoyenneté 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sciences économiques et sociales 1 1 - 1 - 6 6 2 2 Mathématiques 5 7 8 5 6 5 5 2 2 Physique 2 4 4 3 2 3 3 3 3 Chimie 2 1 1 2 3 Physiologie/Biologie, géologie 3 3 2 5 5 Informatique 2 3 3 2 3 2 3 2 2 Éducation physique et sportive 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Arts 1 4 6 Horaire total 30 30 35 30 22 30 30 31 30 30 METTRE EN ŒUVRE LES PROGRAMMES Chaque enseignant doit lire l’intégralité des programmes de sa discipline sans se limiter au niveau où il exerce. Les programmes forment un tout et on ne peut isoler une étape d’un parcours d’apprentissage continu et cohérent. De même, il est souhaitable qu’il prenne connaissance des programmes des autres disciplines pour coopérer efficacement avec les autres enseignants. Il s’agit d’abord de lire les programmes de manière à pouvoir répondre clairement à cinq questions : – Quelle est l’utilité de la discipline au service de ce qui est attendu des élèves à la sortie de l’enseignement fondamental ? – Quelles sont les compétences que tous les élèves doivent maîtriser à la fin du secondaire ? – Pour chaque compétence, qu’est-ce qui est attendu précisément et que doit-on faire pour cela ? Quelle stratégie mettre en place ? – Comment évaluer que chaque élève progresse dans la maîtrise de ces compétences ? – Quelles sont les étapes fixées par le programme ? Quels sont les connaissances, les savoir-faire et les attitudes que l’élève doit acquérir à chaque étape et dont il faut vérifier l’acquisition ? C’est à partir des réponses à ces questions que l’enseignant va construire et préparer son travail, en planifiant la réalisation de la progression proposée en une succession de séquences6, en fixant précisément les résultats attendus de chaque séquence, en déterminant les modalités de leur évaluation et en prévoyant les situations à mettre en place et les supports nécessaires. Ces programmes imposent une conception de la classe centrée sur l’élève. – L’élève est le premier responsable de ses apprentissages : il doit savoir clairement ce qu’il apprend, pourquoi il l’apprend et ce dont il a besoin pour cela. Il réussira d’autant mieux qu’il comprendra ce qu’on attend de lui et le sens de son activité. Il doit être en mesure d’évaluer ses connaissances et ses savoir-faire, de suivre ses progrès ou encore d’identifier les difficultés rencontrées pour mieux les surmonter. Cela impose à l’enseignant de mettre les élèves en situation pour qu’ils assument effectivement la responsabilité de leurs apprentissages, de leur expliquer ce qui justifie l’activité et ce qu’on attend de leur travail ou encore de leur donner les moyens d’évaluer par eux-mêmes la qualité et l’efficacité de ce travail. – Aucun élève ne doit être en échec : la mise en œuvre d’un enseignement centré sur l’élève conduit à adapter les interventions de l’enseignant, donc à différencier les activités, les rythmes d’apprentissage, les aides et les compléments apportés en fonction des situations et des besoins spécifiques des élèves. L’évaluation joue, sur ce point, un rôle essentiel. Elle permet de s’assurer de la progression de chacun et d’adapter, au jour le jour, les parcours d’apprentissage. 6 On rappellera qu’une séquence est un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme. 23 LA NÉCESSITÉ D’UNE COOPÉRATION ENTRE ENSEIGNANTS Toutes les disciplines contribuent au développement des grandes compétences qui composent le profil de sortie. De plus, certaines d’entre elles, tels que les mathématiques, fournissent des outils aux autres. Les programmes prennent en compte cette nécessaire articulation entre les disciplines. Ils proposent une répartition cohérente des contenus, ils soulignent les complémentarités entre les parcours d’apprentissage et s’attachent à harmoniser le vocabulaire utilisé, les choix pédagogiques et les modalités d’évaluation. La mise en œuvre des programmes impose la concertation et le travail commun des enseignants. Ils ont d’abord à s’informer mutuellement de leurs progressions, des situations mises en place, des méthodes choisies, des obstacles rencontrés et des difficultés repérées. Ils ont surtout à articuler leurs contributions au service des mêmes compétences, à faire converger leurs démarches, à se répartir certains contenus et à s’entendre sur les notions et les mots utilisés. Chaque enseignant doit pouvoir solliciter un collègue d’une autre discipline pour expliciter un concept, proposer un outil, aborder une connaissance, renforcer un savoir-faire. Ils peuvent aussi construire ensemble certaines séquences et se concerter pour travailler parallèlement autour d’un même thème ou à partir d’une même situation. Par exemple, l’environnement, la culture locale, la communication numérique ou la réaction aux crises sanitaires imposent la collaboration de plusieurs enseignants (voire de toute l’équipe pédagogique). Enfin, il est prioritaire de coordonner l’évaluation des compétences développées par les élèves en référence au profil de sortie du secondaire. Une réunion est indispensable dès le début de l’année pour organiser et planifier les modalités d’évaluation, puis à chaque fin de période pour évaluer la progression de chaque élève, pour prévoir les apprentissages à consolider et les aides à lui apporter. Les situations d’apprentissage et l’application des programmes ne sont pas limitées à l’espace et au temps de la classe. Les compétences attendues s’exercent à travers toutes les activités et tous les moments de la vie de l’école. La citoyenneté, la protection de l’environnement, la communication, la prévention des risques ou encore l’éducation physique et la pratique sportive impliquent, au quotidien, toute la communauté scolaire. Le directeur et tous les enseignants doivent s’impliquer pour faire de l’établissement scolaire un espace éducatif et aider chaque élève à progresser à travers la vie collective. Son comportement et son implication doivent être encouragés et évalués. La plupart des « savoir-être » attendus de l’élève ne peuvent être considérés comme acquis que s’ils sont mis en œuvre dans la cour de récréation et aux portes de l’école. De même la participation à la vie communautaire ou associative doit être suscitée et valorisée. Les situations qu’elle favorise peuvent être exploitées en classe et asseoir les apprentissages. 24 Domaine des sciences sociales HISTOIRE La discipline histoire Dans l’environnement proche et dans le quotidien, tout peut enclencher et servir de base à une situation d’apprentissage en histoire : la visite d’un lieu, d’un monument et l’interrogation sur leurs représentations historiques et présentes ; la visite d’un musée, d’une exposition et l’analyse des documents qui y sont liés ; le questionnement d’un nom de lieu, d’une mémoire, d’une commémoration, d’une date anniversaire ; l’interrogation menée sur un objet du quotidien, sur une habitude sociale ou culturelle, etc. Science sociale à visée de vérité, l’histoire étudie le rapport social aux diverses temporalités. Depuis les interrogations des sociétés présentes sur elles-mêmes, les historiennes et les historiens enquêtent sur la façon dont les sociétés, les femmes et les hommes, passés et présents, appréhendent et construisent leur passé, leur présent et leur futur dans une dynamique du changement. Questionnant l’altérité des sociétés, des femmes et des hommes du passé, historiennes et historiens interrogent les discours et les récits que les acteurs historiques ont produits dans le passé ; ils questionnent les discours et les récits que les acteurs contemporains produisent dans le présent. Historiennes et historiens problématisent les paroles, les indices et les traces qu’ils collectent. Ils donnent sens aux événements et rendent compte des usages qui en ont été faits au passé, qui en sont faits au présent et qui pourraient en être faits dans l’avenir. Ils en transmettent la synthèse dans l’articulation du discours et de la narration. Dans une pratique réflexive et une démarche pragmatique, les historiennes et les historiens questionnent aussi leur façon de faire et d’écrire l’histoire. Ils interrogent les mémoires et les identités et s’ouvrent à la diversité des interprétations pour enquêter sur la nature du lien social, sur ce qui fait l’être ensemble dans le changement social. Entre la recherche historique et l’enseignement de l’histoire, il y a connivence et échanges réciproques, mais la démarche de l’histoire dans l’enseignement est largement autonome et nécessairement hybride. Conçue selon une demande sociale et politique matérialisée dans un programme, l’histoire enseignée met en jeu un mode de pensée historique et des processus cognitifs spécifiques en analogie à la recherche historique : - authentification et critique des sources - analyse critique, interprétation et synthèse de documents - problématisation et recherche documentaire 25 - mise en place de repères chronologiques et périodisation - réflexion sur l’anachronisme comme mode opératoire - comparaison entre les temporalités au sein d’une même société et dans des sociétés différentes - construction de notions et de concepts selon une double démarche, épistémologique et historiographique. - élaboration d’une synthèse sous forme d’une trame discursive et narrative à visée de vérité, à la fois compréhensive et explicative - réflexion sur l’écriture historienne - initiation aux débats historiques et sociétaux. La contribution de l’histoire au profil de sortie – La relation de l’histoire aux autres disciplines : l’interdisciplinarité Dans une correspondance étroite avec les compétences du profil de sortie de l’enseignement du secondaire et dans un dialogue permanent avec les autres domaines d’apprentissage et les autres disciplines, notamment l’éducation à la citoyenneté, la philosophie, la littérature, les arts, les sciences de la vie et de la terre, la démarche historique contribue à former des élèves capables de : - Questionner et interpréter les sociétés contemporaines et leurs rapports au monde et échanger, dans des situations de communication historique efficaces et variées, sur les temporalités diverses : - de leur quotidien et de leur environnement ; - de la société présente et des sociétés passées sur le territoire haïtien, dans la Caraïbe et la Méso-Amérique, dans le monde ; - des institutions et des collectivités, des événements et des faits de l’histoire nationale et de l’histoire du monde ; - des objets, des monuments, des lieux et objets de mémoire, des commémorations nationales et internationales ; - des textes et des œuvres que les femmes et les hommes ont produits dans le passé et produisent dans le présent et pour le futur ; - des débats historiques et sociétaux sur la société haïtienne et sur d’autres sociétés dans le monde. - Questionner et interpréter les indices et les traces, les récits et les mémoires à différentes échelles d’espace et de temps, notamment, lorsque l’environnement local le permet, à partir de visites de sites et de monuments historiques, de visite de musées et d’expositions ; à partir de l’étude de cartes anciennes et actuelles. - Problématiser, rechercher, critiquer, analyser, interpréter et synthétiser les informations pertinentes dans une approche critique des sources et des supports de diffusion. 26 - Développer et exercer leur esprit critique par la distinction entre les argumentations et les récits à visée de vérité historique et les rumeurs, les fausses nouvelles, les simplifications orientées selon des choix idéologiques ou partisans, entre autres diffusées par les réseaux sociaux. - Se situer dans la société présente par rapport à ses enjeux sociaux, économiques, culturels, politiques et territoriaux ; se situer par rapport aux sociétés passées et à leurs enjeux dans le présent. - Questionner et expliquer, par la démarche et avec les outils des historiens, les enjeux sociaux, économiques, culturels, politiques et territoriaux à diverses échelles spatiales (du local au mondial) et temporelles (passés, présents et futurs), de la société haïtienne et des autres sociétés contemporaines. - Exercer activement leur responsabilité citoyenne et s’impliquer dans leur communauté et la société haïtienne en femmes et en hommes éclairés et libres à la personnalité épanouie, conscients et respectueux de l’histoire, du patrimoine et des mémoires collectives. - Interroger et analyser les identités politiques, sociales et culturelles et le patrimoine et s’engager pour leur reconnaissance, leur préservation et leur mise en valeur dans le respect des différences. - Établir des comparaisons argumentées entre les sociétés passées et avec les sociétés présentes sur le territoire haïtien et dans le monde. - Mobiliser leur culture et leur questionnement historiques pour développer leur sens de la créativité et de l’innovation, par exemple dans la protection et la valorisation du patrimoine historique. - Mettre les connaissances et les questionnements sur les sociétés passées et présentes au service d’un engagement pour la préservation des ressources et pour un développement durable du territoire haïtien. - Mettre les connaissances, les savoir-faire et les savoir-être de la démarche historique au service de la conception, de la planification et de la réalisation d’un projet, susceptible de préparer et d’engager les orientations de leur formation et de leur vie professionnelle. - Argumenter dans les débats historiques et sociétaux sur l’histoire d’Haïti, de la Caraïbe et du monde. - Maîtriser les outils, notamment informatiques (y compris les outils de l’intelligence artificielle), de la recherche et de la communication historiques. Tout peut être objet de questionnement et d’interprétation historiques, dans la recherche comme dans l’enseignement (les paysages, les événements, les bâtiments, les attitudes, les gestes, les écrits, la musique, les œuvres d’art, les objets du quotidien, les lieux de mémoire, les commémorations…). Le programme propose donc de partir du vécu des élèves, de l’observation, du questionnement et de l’interprétation du quotidien, de l’environnement local pour aborder l’histoire des sociétés caribéennes et de leurs relations avec 27 le monde. La démarche historique prend aussi tout son sens dans la complémentarité et la collaboration avec les enseignements des autres disciplines (voir les Propositions d’activités d’apprentissage dans les Tableaux décrivant chaque unité d’apprentissage en histoire) : - échanges de points de vue et de focalisations, notamment sur des thèmes autour de l’identité et de la culture, autour de la situation économique et sociale des sociétés, autour des risques naturels et anthropiques ; - réflexion sur les notions et les concepts : l’histoire comme d’autres sciences sociales importe des notions et des concepts venus d’autre sciences ; les historiens, comme d’autres chercheurs en sciences sociales, utilisent de nombreuses notions empruntées au vocabulaire courant qu’ils spécifient pour une période, un contexte, comme par exemple les notions de pouvoir, d’empire qui n’ont pas le même sens selon qu’on parle d’Empire inca ou incaïque et d’Empire romain ; - analyse littéraire, artistique et philosophique (peinture, gravure, photographie, vidéo, musique, danse, art virtuel…); - créativité et pratiques de l’écriture et des arts, utilisation du numérique dans le traitement de l’image ; - mise en forme et communication (orale et écrite, physique et virtuelle) d’informations et de questionnements, utilisation du numérique dans le traitement des données et du texte. Quelques principes de la didactique de l’histoire dans le secondaire Les élèves haïtiens, comme tous les élèves du monde, vivent dans un territoire dont la géographie et l’histoire entretiennent des relations avec d’autres territoires proches et lointains ; des territoires que les sociétés passées ont façonné et dans lesquels elles ont laissé des traces (paysage, sites archéologiques, lieux mémoriels, monuments, urbanisme, etc.). L’enseignement et l’étude de l’histoire s’inscrit d’abord dans une approche pragmatique basée sur le vécu et l’environnement des élèves : - observer, puis questionner et interpréter les traces du passé dans le quotidien, faire l’histoire d’une forme paysagère, d’un nom de lieu, d’un site, d’un monument, d’un objet, d’un produit de consommation courante, organiser des visites… - prêter attention aux transformations, aux évolutions dans la vie courante… À partir de situations réelles et de cas pratiques, dans l’environnement local, puis dans le cadre national et dans le monde, les élèves s’initient ainsi progressivement à la démarche historique, comme au respect et à la valorisation des traces du passé, dans une approche le plus souvent interdisciplinaire. Le lien assumé avec les autres disciplines, et plus particulièrement avec la géographie, l’économie, la philosophie et l’éducation à la citoyenneté, articule la dimension scientifique de l’histoire enseignée et ses finalités politiques, civiques et éthiques. En classe, penser en histoire dans des situations d’enseignement-apprentissage réflexives forme l’esprit critique et la capacité à raisonner. La démarche historique donne sens à la société dans laquelle vivent les élèves et dans laquelle ils aspirent à vivre, ainsi 28 qu’à toutes les cultures, civilisations et sociétés passées et présentes. L’histoire aiguise la curiosité et fait réfléchir sur la contingence et l’altérité dans une démarche constructive. En classe et dans le quotidien, l’histoire ouvre l’esprit à la différence et à la tolérance. L’histoire participe à la formation d’un imaginaire, présent et futur, de la société. L’histoire est un des supports de l’insertion sociale, des sentiments d’appartenance à sa communauté, sa nation et son territoire et à l’humanité dans le respect de l’autre, différent et égal. En classe, l’histoire est science du temps des sociétés. Elle se nourrit des recherches archéologiques et historiques, des constructions, des discours et des récits historiens en constant devenir autant que des questions émanant de la société contemporaine. Par le questionnement, la recherche, l’interprétation et la communication d’informations, par la critique des sources, l’histoire en classe est autant regard critique et maîtrise de connaissances que mobilisation citoyenne. La mise en place en classe d’une appropriation réflexive de l’histoire par les élèves suppose alors quelques attentions spécifiques aux opérations cognitives et de recherche : - Compétences linguistiques générales et spécifiques à l’histoire : généralisation des notions et des concepts, distinction entre ceux-ci et les notions communes. La mise en place, en continu, d’un glossaire collaboratif de l’histoire ainsi que la réalisation de cartes et de fiches sur les personnes, les événements, les contextes, s’avèrent donc indispensable. En quatrième année, glossaire, collection de cartes et de fiches constituent la base d’une initiation et d’une interrogation épistémologiques et historiographiques et de l’intervention argumentée dans les débats sociétaux. - Prise en compte critique de la production, de la matérialité, de la conservation, de la reproduction et de la diffusion des documents utilisés (artefacts archéologiques, textes, images, séries statistiques, graphiques, archives sonores et cinématographiques ou vidéo…). - Étude des contextes et des droits liés à la conservation, la production et la communication des sources et objets archéologiques, des archives, des sources et des documents historiques : textes, images, enregistrements sonores et audio-visuels. Respect de ces droits, différents selon les pays. - Prise en compte des fonctions multiples de l’utilisation des sources et des documents en classe notamment l’exemplarité et le passage du singulier au général mobilisant un travail à plusieurs échelles temporelles et spatiales. - Mise en œuvre d’activités de périodisation – les temps historiques diffèrent du temps subjectif – impliquant la capacité des élèves, notamment en lien avec la philosophie, à questionner, problématiser et interpréter les temps historiques. Réflexion croisée sur la pluralité possible des périodisations et des échelles de périodisation sur un même objet historique et sur des objets différents. - Légitimation et explicitation des événements et des faits mis en rapport ou en série. - Distinction entre mémoire et histoire. - Analyse des procédés discursifs et narratifs des textes d’historiennes et d’historiens - notamment la problématisation du récit – par rapport aux autres types de textes : procédés de légitimation et impératifs de vérité. 29 - Attention critique au traitement du texte (citation et ellipse) et de l’image (recadrage, traitement des couleurs), à la composition (titraille, rapport image / texte, typographie), au montage (scénario, plan séquence, son), à la reproduction et à la diffusion des documents et ressources issus des recherches menées par les élèves : manuels, encyclopédies, textes d’historiens, documentaires, docu-fictions, fictions… et de la documentation utilisée en général. - Utilisation raisonnée de la comparaison et utilisation contrôlée de l’analogie. - Argumentation, orale et écrite sur différents types de supports. - Distinction de l’histoire et de ses usages sociaux, politiques et culturels. - Structuration des exercices sur le penser en histoire dans la cohérence entre le travail en classe, l’évaluation et les examens. Si les contenus, organisés selon une chronologie, sont adaptés à une année plus qu’à une autre dans le curriculum du secondaire, faire de l’histoire en classe suppose une cohérence d’ensemble dans la continuité des apprentissages et des allers-retours permanents entre la pensée du passé, du présent et de l’avenir. Dans les propositions de programme, il est ainsi proposé, chaque fois que cela est possible, des approfondissements, des extensions, des échos de chaque question dans les quatre années du secondaire, tronc commun et séries, à travers notamment la formation au débat sur les enjeux contemporains de la mémoire et de l’histoire. Enfin l’histoire ne se conçoit pas sans l’apport de la réflexion spatiale, la géographie – certains auteurs évoquent même la notion de « géohistoire » pour l’approche sur le temps long –. Comme la géographie, l’histoire est là et ailleurs. Les unités d’apprentissage ont donc toutes été conçues selon un dialogue entre Haïti, l’ile d’Hispaniola, la Caraïbe… et le monde. Il s’agit, en questionnant le plus proche, le plus quotidien (un objet, un geste, une habitude, un monument, un paysage rural ou urbain, le nom d’une rue…), de s’interroger en permanence sur les interactions dans le temps et l’espace entre le local – ce qu’on voit, ce qu’on vit au jour le jour – et le monde, maintenant et dans le passé. Les compétences visées en histoire Le programme structure la didactique de l’histoire et sa contribution spécifique aux compétences du profil de sortie autour de trois compétences principales (schéma et tableaux ci-dessous) : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. 30 - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. Ces trois compétences, interdépendantes s’articulent aux sept compétences du profil de sortie. Elles s’appuient sur un aller-retour permanent des questionnements du présent par le passé et du passé par le présent, des questionnements sur l’interaction entre l’histoire d’Haïti et l’histoire du monde. Ces trois compétences organisent le programme en douze unités d’apprentissages qui ont pour but de développer et d’approfondir les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être acquis dans le Fondamental en histoire. La démarche s’organise à partir de : - la critique externe et interne des sources et des documents ; - la recherche et la collecte d’informations et de documents authentifiés ; - la maîtrise chronologique des temporalités des sociétés passées et présentes ; - la connaissance critique des événements et des faits, leur utilisation par les sociétés passées et présentes ; - le questionnement et l’interprétation du rôle des acteurs ; - la comparaison des sociétés présentes et passées ; - l’initiation à l’épistémologie et à l’historiographie ; - le développement de l’argumentation dans les débats historiques et sociétaux. Par la démarche historique, les élèves prennent conscience de l’altérité, spatiale et temporelle, des sociétés passées par rapport à la société contemporaine. Dans une démarche critique, ils questionnent, interprètent, respectent et mettent en valeur les mémoires et le patrimoine dont le présent conserve les traces ainsi que le territoire, ses habitants et leur histoire. Par le développement et l’approfondissement en interaction continue de ces trois compétences, les élèves construisent une démarche, des connaissances et une éthique appuyés sur les productions et les débats des historiens. Ils portent une attention critique aux médias et aux « sources ouvertes », aux réseaux sociaux, aux productions de l’intelligence artificielle. Par l’analyse critique, ils distinguent l’information à visée de vérité des rumeurs et des fausses nouvelles. Ils vérifient la source de toute information, notamment des informations diffusées par les réseaux sociaux. Les élèves se forgent, dans l’échange permanent avec les autres disciplines, une conscience citoyenne responsable, attentive à l’altérité et à la coopération sociale et culturelle. Ils s’engagent dans l’action pour un développement durable dans leur communauté, dans la société et sur le territoire haïtiens comme dans le monde. Ils préparent et engagent les orientations de leur formation et de leur vie professionnelle. 31 Schéma des compétences en histoire 32 Les compétences Histoire - Compétence 1 S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer, dans une perspective éthique, une documentation authentifiée et une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. Présentation de la compétence La compétence est construite et développée à partir du questionnement et de l’interprétation des objets, présents et passés, des traces et représentations du passé dans le quotidien et l’environnement des élèves pour construire progressivement l’histoire des sociétés passées et du monde. Les élèves développent et approfondissent la démarche historique, en continuité avec le cycle 3 du Fondamental et en lien avec les compétences transversales du Cadre d’orientation curriculaire, par la recherche et l’étude critique de sources et d’ensembles documentaires : - documents – et si possible visites – archéologiques : sites, bâtiments, artefacts conservés dans les collections des musées ; - objets du quotidien, plantes consommées et cuisinées, plantes médicinales ; - paysages ruraux et urbains, aménagés ou anarchiques ; - restitutions par le dessin, le plan, les modèles 3D, les images de réalité virtuelle ; - textes d’archives, inscriptions et livres anciens ; - statistiques, graphiques, cartes et plans anciens et contemporains ; - images d’archive et contemporaines : gravures, photographies, dessins de presse, films, vidéos, réalisations virtuelles… - reproductions de monuments, d’œuvres d’art (littérature, peinture, gravure, sculpture, son, films, images fixes et animées 33 issues de l’intelligence artificielle…), d’objets du quotidien (logos, publicités, produits dérivés…) ; - récits d’historiens ; - encyclopédies, dictionnaires, manuels anciens et contemporains. Selon le sujet traité et leur accessibilité, sources et documents sont fournis par le professeur ou recherchés et collectés par les élèves sous forme de corpus réels ou virtuels, rassemblés et présentés dans des portfolios ou des dossiers de presse. Les élèves font l’analyse critique des sources (date, matérialité, lieu et conditions de conservation et de diffusion). Ils font l’analyse critique des documents et de leur reproduction : type de document (extrait de texte, photogravure, photographie, vidéo, film, son, image virtuelle fixe et animée), forme et support (facsimile, manuel, encyclopédie, article scientifique, papier ou virtuel), mise en forme (titraille, rapport texte / image, typographie, composition), authentification (auteur, date, références, droits de reproduction). Les élèves questionnent les sources, les documents et leurs reproductions, les datent, les analysent, les interprètent et les comparent. Ils construisent une problématique historique et en construisent en interaction les chronologies et les spatialités. Ils vérifient leurs hypothèses par la recherche d’autres documents et la comparaison, par la lecture et l’analyse critique de manuels et de synthèses d’historiens. Les élèves rédigent une synthèse historique des événements, des faits, des acteurs et des réalités sociales passées et présentes étudiés et de leurs évolutions temporelles et spatiales et communiquent leur recherche dans un discours ou un récit argumentés, à l’oral ou à l’écrit, sous forme d’article, de portfolio, de panneau d’exposition, de page web, de vidéo, de montage photographique. Composantes de la compétence En approfondissant et développant les compétences acquises au cycle 3 du fondamental, les élèves sont capables de : - authentifier une source et un document historique, les dater, les situer géographiquement, et en faire l’analyse critique ; - questionner et interpréter une source et un document historique, leurs reproductions et leurs supports de diffusion ; - émettre des hypothèses à partir d’un ensemble documentaire pour construire une problématique historique. Les vérifier au 34 besoin par une recherche de documents complémentaires, la comparaison ou par la confrontation avec des textes du manuel et des textes d’historiens ; - mener une recherche documentaire à partir d’une problématique historique ; - tirer des informations d’un ensemble documentaire et en faire la synthèse ; - communiquer la synthèse sous différentes formes, écrites ou orales : texte de synthèse, explication de document, chronologie, graphique, montage photographique, vidéo, page web ; - interroger les débats des historiens et les débats sociétaux, passés et présents, sur les questions étudiées. En faire une présentation argumentée ; - interroger l’utilisation par les sociétés passées et présentes, des événements, des lieux de mémoire et des objets historiques, de leurs représentations et commémorations ainsi que les débats, politiques, économiques, culturels sur ceux-ci. L’initiation à la méthode historique a pour but d’aider les élèves à construire conjointement leurs savoirs et leur réflexion critique dans l’interaction entre : - les cultures, les civilisations et les sociétés des espaces caribéens, haïtiens et méso-américains, dans leurs dynamiques sociales, politiques, économiques et culturelles passées et présentes - les cultures, les civilisations et les sociétés d’autres espaces - leurs rapports dans le temps et dans l’espace. L’acquisition de la compétence suppose de : - élaborer des problématiques historiques sur des cultures, civilisations et sociétés du passé et du présent et leurs rapports par le questionnement des écrits, des objets, des traces (archéologiques, dans les pratiques et les représentations, les gestes, les commémorations…) et des indices qui ont été conservés autant dans l’environnement proche que dans différents lieux de conservation et de monstration (archives, musées, expositions) locaux et internationaux ; - mener, à partir de leur questionnement historique, des recherches documentaires destinées à confirmer ou infirmer leurs 35 hypothèses ; - faire la critique et l’analyse des documents recherchés ou proposés par le professeur, les dater et les interpréter pour construire un récit argumenté des événements à visée de vérité sur les sociétés passées et présentes et leurs évolutions ainsi que sur le rôle des acteurs. Par la construction du récit historique, les élèves questionnent et interprètent la perception et la place des événements et des documents dans la société qui les a produits et aujourd’hui, ainsi que leurs utilisations, historiques et mémorielles, dans les sociétés passées et dans les sociétés présentes et celles qui pourront en être faites dans l’avenir. Ils s’initient à l’historiographie et se forment à l’argumentation dans les débats sociétaux. Attentes à la fin du tronc commun Les élèves sont capables de mobiliser une démarche critique et des savoirs pour : - analyser, interpréter, problématiser et présenter sous différentes formes et sur différents supports un ensemble documentaire ; - mener et présenter une recherche sur une culture, une civilisation, une société et les interactions avec les cultures, les civilisations, les sociétés extérieures dans le temps et l’espace ; mener et présenter une recherche sur un événement, un acteur ou un groupe d’acteurs, une œuvre dans leur contexte historique ; - questionner l’utilisation des événements, des sources et des documents par les sociétés historiques et contemporaines ; - argumenter sur l’établissement historique d’un événement ou d’un fait historiques ; sur la biographie d’un personnage historique ; - présenter un objet, un fait, un événement, la biographie et les actions d’un acteur ou d’un groupe d’acteurs, une œuvre d’art, les mettre en relation pour établir un récit argumenté à visée de vérité. Attentes à la sortie du secondaire Les élèves sont capables de mobiliser une démarche critique et des savoirs pour : 36 - analyser, interpréter, problématiser et présenter sous différentes formes et sur différents supports un ensemble documentaire ; - mener et présenter une recherche sur une culture, une civilisation, une société et les interactions avec les cultures, les civilisations, les sociétés extérieures dans le temps et l’espace ; mener et présenter une recherche sur un événement, un acteur ou un groupe d’acteurs, une œuvre dans leur contexte historique ; - questionner l’utilisation des événements, des sources et des documents par les sociétés historiques et contemporaines ; - argumenter sur l’établissement historique d’un événement ou d’un fait historiques ; sur la biographie d’un personnage historique ; - présenter un objet, un fait, un événement, la biographie et les actions d’un acteur ou d’un groupe d’acteurs, une œuvre d’art, les mettre en relation pour établir un récit argumenté à visée de vérité ; - établir un questionnement du passé à partir du présent et du présent par le passé par la constitution et l’analyse d’un dossier épistémologique et historiographique. Série SES - Mobiliser une démarche critique, des savoirs et une recherche pour questionner et interpréter les temporalités, présentes et passées, d’un ensemble documentaire, d’un événement ou d’un fait social, d’une société, sociétés. - Mettre en relation des écrits, des objets, des faits, et des événements et construire un récit historique sur une argumentation informée et nuancée. - Établir un questionnement du passé à partir du présent et du présent par le passé par la constitution et l’analyse d’un dossier épistémologique et historiographique. Série LET/LA/ARTS - Mobiliser une démarche critique, des savoirs et une recherche pour questionner et interpréter les temporalités, présentes et passées, d’un ensemble documentaire, d’un événement ou d’un fait social, d’une société, sociétés. - Mettre en relation des écrits, des objets, des faits, et des événements et construire un récit historique sur 37 une argumentation informée et nuancée. - Établir un questionnement du passé à partir du présent et du présent par le passé par la constitution et l’analyse d’un dossier épistémologique et historiographique. Série SVT - Mobiliser une démarche critique, des savoirs et une recherche pour questionner et interpréter les temporalités, présentes et passées, d’un ensemble documentaire, d’un événement ou d’un fait social, d’une société, sociétés - Mettre en relation des écrits, des objets, des faits, et des événements et construire un récit historique sur une argumentation informée et nuancée. Série Mathématiques Physique - Mobiliser une démarche critique, des savoirs et une recherche pour questionner et interpréter les - temporalités, présentes et passées, d’un ensemble documentaire, d’un événement ou d’un fait social, d’une société, sociétés - Mettre en relation des écrits, des objets, des faits, et des événements et construire un récit historique sur une argumentation informée et nuancée. Modalités et critères d’évaluation - Les élèves auto-évaluent leur compétence au questionnement historique, à l’analyse critique, à l’interprétation et à la présentation d’un ensemble documentaire pour construire un récit historique argumenté. - Les élèves auto-évaluent leur compétence à mener une recherche, à constituer un portfolio ou un dossier de presse. - Le professeur évalue à la fois l’acquisition de la compétence (analyse critique, questionnement, interprétation, synthèse, communication sous diverses formes : écrit, schéma interprétatif, commentaire oral, vidéo, page web) et l’auto-évaluation de l’élève à partir du traitement d’un ensemble documentaire. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Les situations d’apprentissage sont organisées autour de la recherche, de la collecte, de la sélection et de l’étude de documents à 38 partir d’un questionnement historique permettant l’interprétation, la mise en relation et la comparaison de ceux-ci pour réaliser des synthèses problématisées sur des réalités sociales présentes et passées (voir les propositions dans les différentes unités d’apprentissage et dans les progressions). Sur les quatre années du secondaire, les élèves réalisent un glossaire illustré des notions historiques, des événements et des personnages, complété, développé et approfondi au fur et à mesure des recherches et des études. Histoire - Compétence 2 Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. Présentation de la compétence L’analyse du temps et de ses représentations, l’analyse des rapports des sociétés présentes et passées aux différentes temporalités constituent une des bases de la démarche historique. La compétence est construite et développée à partir du questionnement et de l’interprétation des temps, individuels et collectifs, du quotidien des élèves et de la société contemporaine (calendrier, commémorations, mémoire).Dans une démarche d’analyse et de recherche critique, les élèves questionnent et interprètent les réalités sociales dans une perspective historique pour construire leurs temporalités plurielles propres et comparées (durées, continuités, changements) et leurs spatialités en interaction et en élaborent un récit historique argumenté, une chronologie et une cartographie. Composantes de la compétence Dans le questionnement historique et l’interprétation des réalités sociales, les élèves maîtrisent la datation des objets, des faits sociaux, des sociétés, des cultures, des civilisations dans les rapports entre : - la datation absolue : datations archéologiques des traces et des indices, des fouilles ; datation en s’appuyant sur la comparaison de divers calendriers anciens et modernes et sur l’ère courante ; datation des contemporains ; datation des historiens ; 39 - la datation relative : datation stratigraphique et datation d’un événement, d’un objet, d’un document, d’un fait social les uns par rapport aux autres ; notions de succession et de contemporanéité ; datation en contexte ou comparée des contemporains ; calendrier. Les élèves maîtrisent les notions de durée et de changement employés dans les discours et les récits historiens. Ils réfléchissent sur les liens entre la connaissance problématisée des sociétés passées et les questionnements présents ; sur les évolutions des questionnements en fonction de la recherche et du regard que les sociétés portent sur les rapports entre le présent, le passé et le futur (régimes d’historicité). Ils s’initient en fin de secondaire aux recherches des historiens et des philosophes sur l’épistémologie et l’historiographie des questionnements sur le temps, les temps historiques et spatio-historiques (géohistoire). Attentes à la fin du tronc commun Les élèves sont capables d’établir, de façon critique, argumentée et informée, des repères temporels et spatio-temporels, d’interpréter la synchronie, la continuité et le changement des réalités sociales et d’en construire une chronologie et une spatialité problématisées, un récit argumenté appuyé sur la datation et l’analyse d’objets historiques (paysage, monument, texte, œuvre d’art, événement, lieu de mémoire…), d’une source ou d’un ensemble documentaire. Attentes à la sortie du secondaire Les élèves sont capables d’établir, de façon critique, argumentée et informée, des repères temporels et spatio-temporels, d’interpréter la synchronie, la continuité et le changement des réalités sociales et d’en construire une chronologie et une spatialité problématisées, un récit argumenté appuyé sur la datation et l’analyse d’objets historiques (paysage, monument, texte, œuvre d’art, événement, lieu de mémoire…), d’une source ou d’un ensemble documentaire. Les élèves sont capables de questionner, d’interpréter et de comparer les analyses philosophiques et historiennes du temps, des temps historiques, des temporalités, et de l’utilisation du temps dans les discours et récits historiens, dans les œuvres littéraires et artistiques (architecture, peinture, gravure, sculpture, cinéma, vidéo, musique, danse, art numérique) ; ils maîtrisent quelques approches épistémologiques et historiographiques sur le temps et les temporalités. Série SES - Mobiliser une démarche critique pour construire des repères temporels et spatio-temporels en réponse aux questionnements du présent : datation, synchronie, diachronie, dynamique, changement, rupture, 40 continuité. - Construire des catégories temporelles : date, durée, période, intervalle, époque, âge, cycle. - Maîtriser quelques approches épistémologiques et historiographiques sur le temps et les temporalités. Série LET/LA/ARTS - Mobiliser une démarche critique pour construire des repères temporels et spatio-temporels en réponse aux questionnements du présent : datation, synchronie, diachronie, dynamique, changement, rupture, continuité. - Construire des catégories temporelles : date, durée, période, intervalle, époque, âge, cycle. - Maîtriser quelques approches épistémologiques et historiographiques sur le temps et les temporalités. Série SVT - Mobiliser une démarche critique pour construire des repères temporels et spatio-temporels en réponse aux questionnements du présent : datation, synchronie, diachronie, dynamique, changement, rupture, continuité. - Construire des catégories temporelles : date, durée, période, intervalle, époque, âge, cycle. Série Mathématiques Physique - Mobiliser une démarche critique pour construire des repères temporels et spatio-temporels en réponse aux - questionnements du présent : datation, synchronie, diachronie, dynamique, changement, rupture, continuité. - Construire des catégories temporelles : date, durée, période, intervalle, époque, âge, cycle. Modalités et critères d’évaluation - Les élèves auto-évaluent leur compétence à la datation d’un ensemble documentaire aux temporalités plurielles pour construire une chronologie problématisée et un récit historique argumenté. - Le professeur évalue à la fois l’acquisition de la compétence (datations, comparaisons synchroniques et diachroniques, capacité à dégager les permanences, les dynamiques, les changements, les évolutions) et sa communication sous diverses formes (récit, 41 chronologie, schéma interprétatif, présentation orale, vidéo, page web) et l’auto-évaluation de l’élève à partir du traitement de l’ensemble documentaire. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Les situations d’apprentissage sont organisées autour de la maîtrise chronologique de temporalités variées et de l’étude de cellesci par les historiens (voir les propositions dans les différentes unités d’apprentissage et dans les progressions). Histoire - Compétence 3 Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. Présentation de la compétence Par le questionnement et l’interprétation des réalités sociales passées et présentes, du local au mondial, les élèves prennent conscience de la complexité spatiale et temporelle des sociétés et des rapports géopolitiques, économiques et culturels entre elles, en particulier de la société haïtienne dans laquelle ils vivent et celle qu’ils participent à créer ; de ses rapports au monde dans le temps et dans l’espace. Ils se construisent, par le questionnement informé et l’interprétation de la réalité historique et des horizons d’attente de la société haïtienne et de la société-monde, une conscience et une identité citoyennes respectueuse du patrimoine, local, national, régional et mondial laissé par les sociétés passées ; du patrimoine en construction dans la protection de l’environnement. Les élèves développent une pensée critique attentive au rôle des acteurs individuels et collectifs dans les dynamiques sociales qui leur permet de se situer et d’agir en citoyennes et en citoyens responsables. Ils participent au changement social en fonction des valeurs et des principes qui guident la société haïtienne et les sociétés démocratiques. Les élèves mettent leurs s’avoirs, leurs savoir-faire et leurs savoir-être historiques au service d’un engagement personnel et collectif pour la préservation et la valorisation du patrimoine commun et un développement durable ; ils conçoivent, planifient et réalisent, individuellement et collectivement, des projets préparant et engageant les orientations de leur formation et de leur vie professionnelle. Composantes de la compétence Par l’étude critique des défis auxquels sont confrontées la société haïtienne et les sociétés contemporaines et la construction d’une 42 pensée fondée sur la perspective historique et le changement social, les élèves identifient les objets et les situations historiques où ils peuvent exercer leur responsabilité de citoyennes et de citoyens. Ils s’impliquent, s’engagent et agissent à différentes échelles de temps et d’espaces pour la protection de l’environnement et du patrimoine commun, la préservation des ressources et le développement durable. Attentes à la fin du tronc commun Les élèves sont capables de se situer et de construire une pensée critique de la société haïtienne dans ses rapports à la sociétémonde ; de l’évolution à venir de la société nationale et de la globalisation. Ils se mobilisent, s’engagent, conçoivent et mettent en œuvre, dans le respect et la valorisation de l’autre, égal, semblable et différent, des projets de changement social, de préservation et de valorisation du patrimoine, des lieux de mémoire et de l’environnement. Attentes à la sortie du secondaire Les élèves sont capables de se situer et de construire une pensée critique de la société haïtienne dans ses rapports à la sociétémonde ; de l’évolution à venir de la société nationale et de la globalisation. Ils se mobilisent, s’engagent, conçoivent et mettent en œuvre, dans le respect et la valorisation de l’autre, égal, semblable et différent, des projets de changement social, de préservation et de valorisation du patrimoine, des lieux de mémoire et de l’environnement. - Les élèves sont capables, dans ces domaines, et à différentes échelles de temps et d’espaces, de concevoir, planifier et réaliser un projet, solidaire ou économique, susceptible de préparer et d’engager les orientations de leur vie citoyenne et professionnelle. Série SES Sur la base d’une conscience historique et citoyenne et d’un esprit libre et critique : - se construire une identité haïtienne et mondiale respectueuse de l’altérité ; - s’engager et agir pour le développement d’un environnement social, culturel et économique dans le respect des lieux publics, des monuments et des patrimoines matériel et immatériel, dans la protection de l’environnement et pour un développement durable ; - s’engager et agir pour le respect et la promotion des principes démocratiques, des droits de l’homme, la liberté d’expression et de création ; 43 - maîtriser l’histoire des théories de la société et de la citoyenneté s’engager dans une démarche éthique dans les débats de société. Série LET/LA/ARTS Sur la base d’une conscience historique et citoyenne et d’un esprit libre et critique : - se construire une identité haïtienne et mondiale respectueuse de l’altérité ; - s’engager et agir pour le développement d’un environnement social, culturel et économique dans le respect des lieux publics, des monuments et des patrimoines matériel et immatériel, dans la protection de l’environnement et pour un développement durable ; - s’engager et agir pour le respect et la promotion des principes démocratiques, des droits de l’homme, la liberté d’expression et de création ; - maîtriser l’histoire des théories de la société et de la citoyenneté s’engager dans une démarche éthique dans les débats de société. Série SVT Sur la base d’une conscience historique et citoyenne et d’un esprit libre et critique : - se construire une identité haïtienne et mondiale respectueuse de l’altérité ; - s’engager et agir pour le développement d’un environnement social, culturel et économique dans le respect des lieux publics, des monuments et des patrimoines matériel et immatériel, dans la protection de l’environnement et pour un développement durable ; - s’engager et agir pour le respect et la promotion des principes démocratiques, des droits de l’homme, la liberté d’expression et de création ; - s’engager dans une démarche éthique dans les débats de société. Série Mathématiques Physique Sur la base d’une conscience historique et citoyenne et d’un esprit libre et critique : - - se construire une identité haïtienne et mondiale respectueuse de l’altérité ; 44 - s’engager et agir pour le développement d’un environnement social, culturel et économique dans le respect des lieux publics, des monuments et des patrimoines matériel et immatériel, dans la protection de l’environnement et pour un développement durable ; - s’engager et agir pour le respect et la promotion des principes démocratiques, des droits de l’homme, la liberté d’expression et de création ; - s’engager dans une démarche éthique dans les débats de société. Modalités et critères d’évaluation Formuler, évaluer et réaliser un projet collectif : - de préservation, d’entretien et de valorisation du patrimoine, des lieux de mémoire et de l’environnement, - de développement des liens sociaux et culturels dans le respect et la valorisation de l’autre, égal, différent et semblable, - solidaire ou professionnel susceptible de préparer et d’engager les orientations de sa future vie professionnelle. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Les situations d’apprentissage sont organisées autour de projets personnels ou collectifs (voir les propositions dans les différentes unités d’apprentissage et dans les progressions). Programmes détaillés d’histoire par unités d’apprentissage Compétences et unités d’apprentissage en histoire Pour chaque « unité d’apprentissage », étudiée en approfondissement et élargissement progressifs de la maîtrise des compétences, en tronc commun et dans les séries, sur une, deux, trois ou les quatre années de secondaire, figurent séparément : - les savoir-faire et les savoir-être, - les savoirs, 45 - un choix de « propositions d’activités d’apprentissage ». Ces propositions sont des exemples de démarches qui ne couvrent donc pas tous les savoir-faire, savoir-être et savoirs des « unités d’apprentissage ». Elles invitent d’une part au choix et à l’adaptation selon les objets historiques et les intérêts locaux (site archéologique ; présence d’un fort, d’un monument, d’un musée ; lieu de mémoire ; commémoration, événement ; actualités diverses…) ; d’autre part à un jeu permanent de correspondances entre les quatre années du secondaire en fonction de l’actualité et des études menées dans les autres disciplines. Les unités d’apprentissage en histoire UA1. Faire de l’histoire ? UA2. Le monde et la Caraïbe aux XIVe - XVIe siècles UA3. Sociétés monde (1) : modernisations, réformes, conquêtes, dominations UA4. Sociétés monde (2) : échanges internationaux, économie de plantation, traite et esclavage dans le monde et dans la Caraïbe UA5. Révolutions et indépendances UA6. Constructions des États nationaux : Haïti, Amérique latine, Europe UA7. Sociétés industrielles au XIXe siècle UA8. Domination du monde, impérialismes, colonisations aux XIXe et XXe siècles UA9. Le monde entre crises et guerres UA 10. Du monde bipolaire au monde multipolaire ? UA11. Décolonisations, indépendances, développement UA12. L’état du monde aujourd’hui 46 Schéma des compétences aux unités d’apprentissage en histoire Les unités d’apprentissage en histoire Avertissement : Les propositions d’activités d’apprentissage sont données à titre de suggestions et d’exemples. Il appartient au professeur : - de faire le choix de ce qui est le plus adapté à ses élèves, à l’environnement et aux conditions sociales, économiques et culturelles ; - de travailler dans une approche inclusive par l’utilisation de supports variés prenant en compte les compétences différenciées des élèves. 47 Unité d’apprentissage 1.Faire de l’histoire ? COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Questionner les notions de sources et de - Questionner un événement d’actualité, un paysage, un monument, une œuvre documents historiques et leur utilisation pour d’art, une pratique politique, économique, sociale ou culturelle, un lieu de construire et communiquer une problématique, mémoire, un objet du quotidien… : une argumentation et un récit de vérité. - en faire une description, un croquis ou une photographie : - Collecter, dater et faire l’analyse critique de - en faire une analyse critique et mener une recherche pour le dater, établir son sources et de documents, en questionner leur contexte de production et éventuellement de circulation, ses usages et ses construction et leur conservation ainsi que leur représentations dans le passé et aujourd’hui. reproduction, leur diffusion et leur utilisation passées et présentes : - communiquer les résultats de l’analyse et de la recherche oralement, sur papier ou sur écran (texte, dessin, affiche, bande dessinée, montage - indices, traces, relevés, stratigraphies, photographique, animation, montage audio ou vidéo), sous forme de discours photographies et restitutions archéologiques, argumenté ou de récit historique problématisé. textes de préhistoriens, d’historiens et d’ethnologues - Analyser un texte, comparer des textes, en tirer des informations, en faire une synthèse problématisée : - archives, sources et documents écrits (manuscrits, imprimés) et orales, images - critique externe : date, auteur, lieu de publication, support de diffusion ou de fixes et animées (gravures, peintures, plans et 48 cartes, photographies, images virtuelles) reproduction ; - œuvres littéraires et plastiques, musiques, films, vidéos - critique interne du contenu : référence à des témoins, recueil des témoignages, représentation des personnages et des événements ; - paysages et monuments, urbanisme et architecture - analyse du contenu : lieu, date, personnages, verbes d’actions et faits relatés, connecteurs logiques et causalités, éléments d’appréciation (vocabulaire appréciatif / dépréciatif…) ; - objets anciens et contemporains, quotidiens - Analyser une reproduction d’image, photographie, gravure, carte postale, bande et muséaux dessinée… : - œuvres d’enseignement et de vulgarisation : manuels, encyclopédies, - préciser les références et les droits de la reproduction ; biographies, documentaires, docu-fictions. - rechercher la source originale et comparer avec la reproduction. Rédiger une - Construire une problématique historique fiche d’identité : date, lieu, matérialité, support, créateur ou réalisateur, appuyée sur les informations tirées d’une contextes de production et de conservation, support de diffusion, références et source, d’un document ou d’un ensemble droits ; documentaire, de textes d’historiens, les - analyser le choix du point de vue et de l’angle de vue, le cadre et le cadrage, la comparer et les communiquer dans une focalisation, le champ et le hors champ, la composition des plans, les contrastes argumentation ou dans un récit à visée de vérité et les couleurs, le montage et la composition. historique. - Dater des objets historiques, périodiser et - Analyser un document audio-visuel (film, documentaire, docu-fiction, série TV) construire des chronologies, des croquis et des et rédiger une fiche critique : cartes comparées en croisant les échelles - analyser collectivement le synopsis ou le résumé des épisodes dans le cas temporelles et spatiales. d’une série, la bande annonce, l’affiche du film ou de la jaquette du DVD, les - Étudier un objet historique dans la génériques ; complémentarité des démarches des différentes sciences sociales (géographie, économie, - visionner en entier ou des extraits : Repérer et noter au cours du visionnage archéologie, ethnologie, sociologie). les principales parties et articulations du film ou de la vidéo pour faire le 49 - Distinguer ce qui relève de la construction historique et ce qui relève des utilisations sociales et politiques de l’histoire (mémoire, commémoration…). chapitrage et l’analyse du récit ; restituer oralement le récit, les personnages ; - en arrêt sur image, étudier les génériques de début et de fin : réalisateur, producteur, intervenants, voix off, musique, image. Rédiger une fiche de présentation à partir des génériques et du synopsis ; - Adopter une démarche éthique dans la recherche et l’utilisation de la documentation, - visionner et analyser collectivement une séquence clé du film ou du dans l’argumentation historique : références documentaire : découpage, plans et transitions, construction du récit, (source et reproduction) et droits, intégrité du temporalités, cadrage, mise en scène, voix off, bruitage, musique, point de vue document ou indications du traitement du texte / parti pris, personnages principaux et secondaires ; (citation, coupe…) et de l’image (recadrage, - collectivement, analyser les rapports entre la dimension historique et la modification des couleurs, diffusion sur dimension fictionnelle. différents supports…), des données (regroupement, discrétisation…), du graphique - À partir d’extraits de textes d’historiens et d’extraits de presse fournis par le ou de la carte. professeur ou recherchés, analyser et présenter les débats sur une question - Analyser les débats de société et les débats historique ; réaliser un portfolio ou un dossier de presse. historiques passés et présents et les mettre en - Relever les notions historiques. Établir individuellement ou collectivement un perspective historique. glossaire, papier ou écran, qui sera complété tout au long de la scolarité SAVOIRS secondaire. Relever les noms de lieux, de personnes et d’événements ; pour Tout peut être objet de questionnement et de chacun d’entre eux, rédiger individuellement ou collectivement dans le glossaire, construction historiques dans l’environnement papier ou écran, une courte fiche si possible illustrée (extrait de texte, local ou à travers une reproduction : un site ou reproduction photographique, carte…). un relevé archéologique, un paysage, une rue, - Rassembler dans un portfolio ou produire une collection de croquis, de cartes et un bâtiment, un texte, des mots et des sons, un de graphiques croisés avec des chronologies, à différentes échelles spatiales et objet de musée ou du quotidien, une œuvre temporelles, et commentés. d’art, un billet de banque, une pièce de monnaie ou un timbre poste, une date, une commémoration, une photographie, une carte postale, une « une » de journal, une vidéo, un 50 film, une page web, une habitude, une attitude, un geste, une émotion… La construction du savoir historique repose donc d’abord sur l’observation, le questionnement, l’interprétation, la comparaison du quotidien, de l’évidence autant que de l’étrange dans l’espace et dans le temps. Modalités et critères d’évaluation - Analyse critique, questionnement, interprétation et communication, orale ou écrite, d’une synthèse problématisée sur un événement, un personnage, un objet historique, un texte, un ensemble documentaire (voir les Modalités et critères d’évaluation des autres unités d’apprentissage). - Réalisation d’un portfolio, d’une bibliographie commentés. - Présentation et synthèse argumentée des débats historiques et de société sur une question historique. - Rédaction de fiches dans le glossaire. - Réalisation de croquis, de cartes et de chronologies, présentés dans un portfolio. Unité d’apprentissage 2.Le monde et la Caraïbe aux XIVe - XVIe siècles COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. 51 SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Questionner la notion de sources et de documents (indices, traces, archives textuelles, orales, iconographiques, objets), anciens et contemporains ; les authentifier ; en faire l’analyse critique, y compris de leur reproduction et de leur support de diffusion ; les questionner, les interpréter ; rédiger une synthèse ou un récit argumentés présentés à l’écrit ou à l’oral : - Sur des fonds de carte de la Caraïbe et des Amériques, cartographier les populations autochtones aux XIVe et XVe siècles ainsi que les principaux sites archéologiques. - Par petits groupes, faire une recherche sur un site, un monument, un texte, une mappemonde ou un objet. En faire l’analyse et le présenter sous différentes formes papier ou écran : croquis ou reproduction photographique documentés et commentés, montage photographique ou vidéo, fiche de salle de musée, animation sur écran, dépliant touristique. - Lors d’une visite ou lors de la consultation du site d’un musée local, d’un grand musée international ou d’une bibliothèque, sélectionner un ou plusieurs artefacts provenant des cultures autochtones (matériel lithique, statue, poterie, objet utilitaire ou de cérémonie, objet religieux, codex…) ; en s’appuyant sur les informations fournies par le musée, rédiger et mettre en forme individuellement ou en petits groupes une fiche d’information illustrée sur papier ou sur écran. Regrouper les fiches pour constituer une banque iconographique documentée. Réaliser un portfolio ou écrire un court article sur les collections caribéennes et mésoaméricaines du musée, sur leur provenance et sur les débats autour de la restitution - site archéologique ou mémoriel, des objets. musée, exposition ; - sources et documents historiques des XIVe et XVe siècles et contemporains (objets et cartels muséaux, textes manuscrits et imprimés, gravures, cartes), lieux de conservation et reproductions (manuel, encyclopédie, site Internet), les dater ; - relevés, photographies archéologiques ; et stratigraphies, - Constituer un dossier de presse ou un portfolio sur l’invention ou la fouille d’un restitutions site archéologique. - À partir d’un dossier documentaire fourni par le professeur ou recherché, faire - textes (extraits d’ouvrages d’époque l’étude comparative des mythes et des récits de création des sociétés amérindiennes et d’articles d’historiens, biographies, et européennes. articles de presse), chronologies et cartes d’historiens, de manuels, 52 d’encyclopédies ; - œuvres littéraires bandes dessinées ; et plastiques, - documentaires et docu-fictions, films de fiction, images fixes et animées de réalité virtuelle ou réalisées par l’intelligence artificielle. - Pratiquer une recherche documentaire à partir du questionnement du manuel, d’un questionnement archéologique et historique sur un site archéologique, un objet de musée, une carte ancienne, un récit de voyage ou un livre de bord, une exposition ; authentifier, analyser et interpréter les différents types de documents collectés ; en faire la synthèse et la présenter sous différentes formes (oral, écrit, croquis, montage photographique, animation vidéo, page web). - Sur le site d’une bibliothèque, sélectionner et télécharger la reproduction d’une mappemonde ; réaliser une fiche de présentation critique et d’analyse. - En interdisciplinarité avec les sciences de la vie et de la terre, les arts, la géographie et l’économie, analyser une recette, l’emballage ou l’étiquette d’un produit alimentaire ou textile en distinguant les plantes domestiquées en Amérique centrale et du Sud et acclimatées sur d’autres continents et les plantes provenant d’autres continents et acclimatées dans la Caraïbe ; pour chacune de ces plantes réaliser une fiche illustrée de présentation sur papier ou écran : origine, date et conditions d’acclimatation, lieu de production, marché, place dans le commerce international et consommation aujourd’hui. - Réaliser une chronologie comparée des mondes américains, européens, chinois et arabes aux XIVe-XVIe siècles ; rechercher et collecter des cartes, en argumentant le choix, pour constituer un portfolio ou un atlas historique des XIVe-XVIe siècles ; réaliser et compléter un glossaire historique illustré avec les cartes et leur présentation. - Faire la lecture suivie d’un récit de voyage, en relever les principales étapes et péripéties, les reporter sur une ou plusieurs cartes de l’époque et contemporaines ; cartographier sur des planisphères les principaux voyages et les grands courants - Réaliser une ou plusieurs cartes – dont une d’échanges dans le monde et les produits échangés à la fin du XVe siècle. de l’ile d’Hispaniola – des principaux sites archéologiques des cultures et sociétés - Réaliser un dossier sur la représentation des autochtones des Antilles et du Brésil – caribéennes et méso-américaines des XIVe et à partir d’une collecte et d’une analyse des textes, cartes et gravures européens des e e XVe siècles, ainsi que des musées présentant XIV -XVI siècles (Christophe Colomb, Ramon Pané, Jacques Le Moyne de Morgues, John White, Amerigo Vespucci, André Thevet, Jean de Léry, Théodore de Bry…) ; des artefacts de ces cultures et sociétés : faire l’analyse sémantique et lexicale des appellations « indien » et « sauvage » dans - dans une démarche explicative et ces textes. compréhensive de la complémentarité des questionnements archéologique, - Faire une recherche sur Sembène Ousmane et son court métrage L’Empire Songhaï, 53 historique, ethnologique et sociologique, 1963. en construire un récit ou une - Compléter le glossaire historique avec de courtes présentations des cultures, des représentation chronologique ; civilisations, des sociétés et des États des XIVe-XVIe siècles à travers un ou deux - en questionner et présenter leur objets collectés sur les sites des musées. exploitation, patrimoniale, touristique, À partir de quelques extraits de textes, questionner le contexte et les conséquences politique aux niveaux local, national, régional et mondial dans une réflexion sur de l’expulsion des Juifs d’Espagne (1492). la distinction entre histoire et mémoire ; organiser et présenter les informations sous différentes formes et sur différents supports ; - identifier, à partir de l’analyse critique et de la mise en relation de différents documents (textes, récits et mythes, calendriers ; restitutions archéologiques, reproductions d’objet, d’architectures, d’œuvres d’art ; musiques) les différentes cultures, civilisations et sociétés des XIVe et XVe siècles et le système-monde du XVe siècle ainsi que leurs relations ; en construire les chronologies régionales et mondiales et les situer sur un planisphère. - Analyser les recherches et les acclimatations de plantes, nourricières, médicinales, fourragères ; les transferts de savoirs les concernant du XIVe au XVIIIe siècle. 54 - Analyser les transferts, les appropriations technologiques et les innovations scientifiques et techniques et leurs contributions dans les voyages et e explorations des Européens du XIV au XVIIIe siècle; dans la colonisation et l’exploitation du monde par les Européens du XIVe au XVIIIe siècle. - Identifier les voyages et explorations du monde aux XIVe-XVIe siècles ; localiser les principaux comptoirs et les routes internationales du commerce ; analyser les luttes pour s’approprier le monde ; les produits échangés à la fin du XVe siècle. Restituer ceux-ci sur un planisphère. - Connaître, questionner et interpréter la littérature, les représentations iconographiques (notamment la littérature et les représentations religieuses) et les principaux débats sur la classification humaine et la classification des cultures, des civilisations, des sociétés pour se construire une opinion argumentée sur l’égalité des hommes. - Identifier et questionner les débats sur l’appropriation et la restitution des objets des cultures, civilisations et sociétés des XIVe et 55 XVe siècles conservés dans les grands musées internationaux et les collections privées. - Réfléchir sur la notion d’anachronisme dans l’emploi des termes et des notions. SAVOIRS - Monde caraïbe et méso-américain : civilisations et sociétés caraïbes, empires Mexica (Aztèque) et inca, les principaux sites. - Empire des Ming. - Confrontations entre les États chrétiens et les États musulmans (empire Byzantin et empire Ottoman, émirat de Grenade, royaumes d’Espagne et du Portugal) - Empires et royaumes européens (Espagne, Portugal, Angleterre, France). - Empire timouride. - Les États africains : royaume du Dahomey. empire Songhaï, - Voyages et explorations du monde aux XIVe-XVIe siècles : Ibn Battûta, Zheng He, Bartolomeu Diaz, Vasco de Gama, Pedro Álvarez Cabral, Christophe Colomb et Juan Sebastián Elcano, Jean Cabot, Francis Drake, 56 Jacques Cartier. - Principales routes maritimes et terrestres dans le monde et les comptoirs européens dans le monde. - Grands musées internationaux possédant dans leurs collections des objets provenant des populations autochtones des Caraïbes et de la Méso-Amérique ; conditions d’acquisitions et de développement de ces collections. - Grands musées internationaux possédant dans leurs collections des objets ayant servi aux voyages chinois, arabes et européens des XIVe-XVIe siècles (astrolabe, boussole portative, globe terrestre, mappemonde, ressort moteur des horloges, caractères mobiles et gravure en imprimerie, gouvernail d’étambot, lunette astronomique, sextant…). Modalités et critères d’évaluation - Autoévaluation d’une fiche d’objet par comparaison avec une fiche d’identité d’objet, un cartel de musée ou une fiche de salle de musée. - Réalisation d’un portfolio cartographique. - Réalisation d’un portfolio sur les collections américaines et africaines d’un musée contemporain ; d’un dossier de presse sur les restitutions. 57 Unité d’apprentissage 3. Sociétés monde (1) : modernisations, réformes, conquêtes, dominations COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Rechercher, questionner, analyser et interpréter les traces et les signes des sociétés et des cultures autochtones de l’ile d’Hispaniola : sites archéologiques, langue, noms de lieux, mythes, iconographie, littérature et arts, pratiques culinaires et médicales. - Relever, dans l’environnement local, dans le quotidien et dans la langue, les traces, les signes et les survivances des sociétés et des cultures autochtones de l’ile d’Hispaniola ; relever, sur une carte contemporaine d’Haïti, les noms de lieux d’origine ou liés aux populations autochtones ; en faire l’analyse en montrant leur place dans la société haïtienne contemporaine. - Constituer un corpus d’extraits de textes pour mettre en évidence et analyser les rapports entre une réalité historique et les débats de société à l’époque, ainsi que l’histoire de ces débats au regard des débats historiens contemporains : la catastrophe démographique (en interdisciplinarité avec l’économie) et l’ethnocide des populations autochtones ; - En lien avec Unité d’apprentissage 2. Le monde et la Caraïbe aux XIVe, XVe et XVIe siècles, reporter sur un planisphère et sur des cartes régionales : - le partage du monde entre le Portugal et l’Espagne (Traité de Tordesillas, 1494) ; - les conquêtes (Fernand Cortes, Francisco Pizarro) ; la fondation des colonies (Hispaniola, Cuba) par les Espagnols ; - les territoires contrôlés par les Espagnols et les Portugais à la fin du XVIe siècle ; - les principales expéditions européennes : Bartolomeu Dias, Vasco de Gama, Pedro Ávares Cabral, Alfonso de Albuquerque, Christophe Colomb, Amerigo Vespucci, Fernand de Magellan, Juan Sebastián Elcano, Alvaro de Mendaña, Ferñao Mendes 58 l’appropriation et la destruction des Pinto, Jean Cabot, Francis Drake, Walter Raleigh, Jacques Cartier. savoirs, notamment médicaux ; le début - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, questionner collectivement la de la traite et de l’esclavage des définition des notions de « génocide », de « génocide culturel » ou « d’assimilation Africains. forcée » et d’ethnocide ; comparer les définitions collectives aux définitions des - Localiser, questionner et analyser un organisations internationales (Convention pour la prévention et la répression du crime de site de fouilles. En analyser les enjeux génocide, 1948) et de l’Union internationale des sciences anthropologiques et contemporains (conservation, ethnologiques (« ethnocide ») ; questionner collectivement l’utilisation des notions contemporaines pour décrire des situations passées (« génocide » et « ethnocide » des exploitation touristique, identité). populations caraïbes et américaines autochtones). - Cartographier des événements et des contextes historiques sur des - À partir de l’analyse et de la comparaison de reproductions d’une série de cartes planisphères et des cartes à différentes d’Hispaniola des XVIe- XVIIe siècle et en lien avec l’unité d’apprentissage 4. Sociétés monde (2) : échanges internationaux, économie de plantation, traite et esclavage dans le monde et échelles. dans la Caraïbe, analyser l’évolution des connaissances sur l’ile, les noms de lieux : cartes - Mener une recherche documentaire de Giacomo Gastaldi, Thomaso Porcacchi da Castiglione, Vincenzo Maria Coronelli, sur l’état du monde aux XVIe-XVIIe Abraham Ortellius, Corlius Wytffleit, Gerard Mercator, Barent Langenes… siècles. Questionner et interpréter l’ensemble documentaire pour - Mener une recherche sur les fouilles archéologiques d’En-Bas Saline et le projet de parc construire une carte et une chronologie. de La Navidad ainsi que sur les fouilles archéologiques de La Isabela (République dominicaine) ; en interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté et l’économie, - Faire l’analyse lexicale et sémantique proposer un projet muséal et un projet d’exploitation touristique. de sources des XVIe et XVIIe siècles. Questionner l’évolution de la forme, du - Sur un fond de carte de l’Afrique, cartographier les principaux États africains entre le sens et de l’emploi des mots et des XVe et le XVIIIe siècle ; rechercher sur les sites de différents musées internationaux des objets provenant de ces États ; réaliser une fiche de présentation pour un ou plusieurs notions ; des noms de lieux. objets : date, provenance, matériaux, histoire de l’objet jusqu’aux collections du musée ; - Se constituer un ensemble de mettre en place une veille d’actualité pour réaliser un dossier de presse sur la question références historiques, littéraires et des restitutions d’objets par les grands musées internationaux. artistiques et les exploiter dans une synthèse historique, présentée sous - Rassembler, dans un portfolio, un corpus de textes ; relever les arguments des 59 différentes formes et sur différents différents auteurs, en faire une analyse lexicale et une analyse sémantique, compléter le glossaire historique ; les questionner, les interpréter et les comparer, relever et rédiger supports. une synthèse sur les débats : - Confronter les questionnements historiques et les savoirs acquis en - L’humanité une : la liberté pour les Indiens de jouir de leur liberté et de leurs biens, histoire avec une documentation l’interdiction de leur mise en esclavage, leur conversion au catholicisme : à partir de contemporaine (romans, films, l’analyse des deux derniers paragraphes de la bulle Sublimis Deus de Paul III du 9 juin documentaires, chansons, œuvres 1537 (en ligne). plastiques, représentations - L’extermination des populations autochtones, notamment à Hispaniola et dans la cartographiques, présentation muséale, Caraïbe. Juan López de Palacios, Bartolomé De Las Casas, la controverse de débats religieux) et le quotidien Valladolid (1550-1551) avec Juan Ginés de Sepúlveda, Francisco de Anuncibay. En (langues, objets, techniques,) ainsi interdisciplinarité avec l’espagnol, rechercher et analyser les principaux arguments du qu’avec les déclarations de droits et les débat historiographique sur La leyenda negra espagnole. conventions internationales contemporaines. - Le stéréotype africain et le début de la traite et de l’esclavage américain des Africains : Duarte Lopes et Filippo Pigafetta, Olfert Dapper, Jacques Savary des - Questionner l’anachronisme dans Brûlons (voir aussi l’unité d’apprentissage 4. Sociétés monde (2) : échanges l’emploi des termes et des notions, par internationaux, économie de plantation, traite et esclavage dans le monde et dans la Caraïbe). le questionnement et l’interprétation de l’origine des termes et des notions. - Faire une recherche sur les maladies endémiques avant la conquête, l’appropriation et la destruction des savoirs médicaux, les transmissions épidémiologiques SAVOIRS transatlantiques, le choc microbien et leurs conséquences démographiques dans l’ile - La maîtrise des océans, la conquête et d’Hispaniola, les Antilles et l’Amérique centrale : paludisme, syphilis, variole, le partage du monde par les Européens tuberculose, rougeole, oreillons, fièvre jaune. aux XVIe et XVIIe siècles. Les empires - Sur un fond de carte de la Méditerranée et de ses pourtours, cartographier les contacts, espagnol et portugais et la crise les oppositions, les migrations et les conflits entre juifs, chrétiens et musulmans du XVe démographique dans les Amériques. au XVIIIe siècle. - Hispaniola et les Caraïbes, le bilan des - Questionner la Renaissance et l’humanisme comme rupture dans l’esprit du XVIe siècle guerres et les résistances, la catastrophe 60 démographique et l’ethnocide populations autochtones. des et dans les débats historiens contemporains : - Les stéréotypes sur les populations autochtones et les populations africaines. Les débats sur la traite et l’esclavage. - Les techniques et les recherches scientifiques des XVe-XVIIe siècles. - Une nouvelle vision de l’homme et du monde ? La relecture des textes de l’Antiquité gréco-latine, l’observation de la nature et de l’homme, le développement de l’esprit critique. - L’humanisme, les débats et les controverses religieuses (christianisme : protestantisme / catholicisme ; islam ; diaspora juive). Les confrontations politico-religieuses au XVIe siècle. Le rôle et la place des églises dans la colonisation aux XVe et XVIe siècles. - analyser des tableaux et les comparer (par exemple Jan van Eyck, Les époux Arnolfini, National Gallery et Vittore Carpaccio, La vision de saint Augustin, Scuola di San Giorgio degli Schiavoni, Venise) : peinture à l’huile, souci du réalisme, perspective, promotion de l’individu et de l’artiste ; - à partir de l’étude de reproductions et d’extraits de textes disponibles notamment sur Gallica (Bible de Martin Luther ; « Lettre de Gargantua à Pantagruel », François Rabelais, Pantagruel, chapitre 8 ; Éloge de la folie, Érasme ; Essais de Michel de Montaigne, Livre I, chapitre XXXI : « Des cannibales » ; gravures de Théodore de Bry et de ses fils ; Le prince de Niccolò di Bernardo dei Machiavel), questionner la diffusion de l’écrit et ses conséquences. - à partir de l’analyse et de la comparaison de reproductions d’une série de cartes des XVe- XVIIe siècle, présenter en quelques lignes l’évolution des connaissances sur la terre : Henricus Martellus, Martin Waldeseemüller, Gerard Mercator, Amerigo Vespucci, Oronce Fine, Frédéric de Witt… ; - réaliser par petits groupes, sur papier ou sur écran, des fiches illustrées de monuments et de villes : Tenochtitlan / Mexico, Florence, Rome, les châteaux de la Loire, le Louvre ; - Réaliser une biographie de Léonard de Vinci, d’un ingénieur ou d’un artiste du XVIe siècle. - La traite et l’esclavage crimes contre - À partir d’un ensemble d’extraits de textes, présenter les controverses et les luttes l’humanité (Loi Taubira 2001). religieuses au XVIe siècle. - Étudier collectivement la Loi française n° 2001-434 du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance de la traite et de l'esclavage en tant que crime contre l'humanité. 61 - Étudier collectivement (Secondaire IV) les débats historiographiques sur la Renaissance, les controverses religieuses. Modalités et critères d’évaluation - Présentation orale d’un débat du XVIe siècle. - Réalisation et présentation orale ou écrite d’une recherche sur un site, un héritage ou une survivance des sociétés caraïbes dans les sociétés et les cultures contemporaines. - Réalisation d’un portfolio ou d’une exposition virtuelle sur un écrivain, un peintre, un architecte, un monument ou une ville du XVIe siècle. - Réalisation et présentation orale ou écrite d’un dossier de presse sur les fouilles et les expositions concernant la destruction et la reconstruction de Tenochtitlan / Mexico. - Réalisation d’une carte. Unité d’apprentissage 4. Sociétés monde (2) : échanges internationaux, économie de plantation, traite et esclavage dans le monde et dans la Caraïbe COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. 62 SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Authentifier des sources et des documents historiques : datation des sources, identification des auteurs, diffusion, conservation, reproduction. - Compléter la carte des territoires espagnols et portugais en Amérique de l’unité d’apprentissage 3. Sociétés monde (1) : modernisations, réformes, conquêtes, dominations, en cartographiant les possessions espagnoles, anglaises, françaises, néerlandaises et danoises dans les Antilles au XVIIIe siècle. - Questionner, lire, interpréter et comparer des représentations cartographiques historiques à différentes échelles. - Compléter l’analyse et de la comparaison de reproductions de la série de cartes d’Hispaniola pour les XVIIe et XVIIIe siècles (voir l’unité d’apprentissage 3. Sociétés monde (1) : modernisations, réformes, conquêtes, dominations) : cartes de Guillaume Delisle, Nicolas de Fer, Jean-Baptiste Bourguignon d’Anville, Jacques Nicolas Bellin. - Constituer par la recherche en fonction d’une problématique historique un dossier documentaire (sites archéologiques et plans e d’habitations, textes des XVII et XVIIIe siècles, cartes anciennes et contemporaines, textes d’historiens, de manuels et d’encyclopédies, objets des collections muséales) ; analyser et interpréter les documents, les comparer pour présenter un dossier problématisé sous diverses formes (texte illustré, tableau, croquis, page écran, portfolio, bande dessinée, montage d’images, exposition, vidéo) : - Établir une chronologie des relations commerciales et des affrontements entre les différents États européens dans les Antilles et plus particulièrement à Saint-Domingue. - présentation historique ; de - En interdisciplinarité avec l’économie, analyser un corpus d’extrait de textes disponibles en ligne sur Gallica (physiocrates, ouvrages d’agronomie) et de planches de l’Encyclopédie de Diderot et D’Alembert sur l’évolution de l’agriculture au XVIIIe siècle à Saint-Domingue et en Europe. - Faire une recherche sur la « Compagnie de Saint-Domingue » ou « Compagnie Royale des Indes », les intérêts privés et d’État et sur l’évolution des statuts des colonies. - Compléter la carte de l’Afrique (voir Unité d’apprentissage 3. Sociétés monde (1) : modernisations, réformes, conquêtes, dominations) en cartographiant les principaux États africains entre le XVe et le XVIIIe siècle; indiquer les États et les sociétés qui pratiquent le trafic des esclaves. - Réaliser une carte des traites africaines et une carte des traites atlantiques. Faire une contexte recherche sur les débats des historiens contemporains sur les traites et sur l’esclavage. Présenter ces débats à l’oral ou à l’écrit accompagnés de quelques extraits de textes des 63 - récit d’événement ; historiens. - chronologies comparées ; - Faire une recherche sur les « engagés », leurs conditions de recrutement et leurs conditions de travail à Saint-Domingue. - plans et échelles ; cartes à différentes - Par une recherche sur les bateaux et les ports ayant participé à la traite atlantique, présenter un ensemble documentaire sur les conditions de capture, de transport - biographie. transatlantique et d’achat des esclaves africains à Saint-Domingue ; en interdisciplinarité - Sur un sujet historique prenant en avec le français et l’éducation à la citoyenneté, analyser : compte les analyses et la - le roman et des extraits de Rosalie l’infâme d’Evelyne Trouillot, 2018 ; documentation du manuel, les analyses, les interprétations et les - la série et des extraits de la série de Marion Chastain, Les Routes de l’esclavage, 2018. débats des historiens, les enjeux de - Lire des extraits de l’Édit royal touchant la police des îles de l'Amérique française de mars mémoire, questionner, interpréter et 1685(« Code noir »). Rechercher le contexte de sa rédaction et de sa promulgation, ses comparer : révisions, les conditions de son application à Saint-Domingue ; rassembler une - un documentaire, un docu-fiction, documentation, textes et images des XVIIe et XVIIIe siècles sur les conditions de travail et de vie des esclaves dans les plantations en relation avec le Code noir. En constituer une une œuvre de fiction ; exposition ou une présentation documentée sur écran. - une restitution ; - Par petits groupes, analyser, interpréter et présenter un ou plusieurs documents, - un roman ; décrivant, justifiant ou dénonçant l’esclavage, plus particulièrement à Saint-Domingue, par exemple : - une chanson ; - une œuvre plastique : statue, installation, gravure, peinture, photographie, vidéo, image virtuelle, performance ; - une fiche de salle ou un cartel de - gravure de Sébastien Leclerc l'Ancien, « Sucrerie. Description pour la fabrication du sucre », in Jean-Baptiste Du Tertre, Histoire générale des Antilles habitées par les François, 1667 [téléchargeable sur Gallica] - planche de Robert Bénard ou série de planches (Indigoterie et manioc, Sucrerie et affinage des sucres) ou article (Captiverie, Code noir, Commandeur, Engagé, 64 musée ; Esclavage, Esclave, Fugitif, Habitation, Humaine espèce, « Maron » (sic), Mulâtre, Nègre, Négrerie, Négrier, Traite des Nègres) tirés de l’Encyclopédie de Diderot et D’Alembert, 1762 [téléchargeable sur Gallica]. - un lieu ou un objet de mémoire (noms de lieux, de rues, de places, statues dans l’espace public, - Faire une recherche bibliographique (textes anciens et contemporains) sur l’économie de plantation esclavagiste à Saint-Domingue ; constituer un portfolio d’extraits et de monuments) ; gravures présentés et analysés brièvement ; établir et présenter de même un portfolio de - un objet du quotidien ; textes littéraires et de représentations sur l’économie de plantation esclavagiste en Amérique. - une commémoration ; - un débat dans les médias ; - un ou plusieurs articles de droit national ou international. - Questionner la notion d’anachronisme dans l’emploi des termes et des notions, en menant une recherche sur les origines et les utilisations contextuelles des termes et des notions. SAVOIRS - Par petits groupes, ayant chacun en charge l’étude d’une culture, rassembler et exploiter dans un portfolio une documentation, des XVIIe et XVIIIe siècles et contemporaine, sur les plantes, d’origine américaine ou acclimatées, cultivées à SaintDomingue et dans les Antilles pour l’exportation : arbre à pain, banane, cacao, café, canne à sucre, cédrat, chou, coton, gingembre, indigo, orange, riz, tabac… ; distinguer les plantes destinées à la culture vivrière et les plantes destinées à la culture de plantation et à l’exportation et expliquer leur place dans les exportations de Saint-Domingue ; rechercher et analyser dans la littérature, la peinture et les gravures du XVIIIe siècle des représentations des nouvelles habitudes de consommation liées à ces plantes. Montrer comment la culture de plantation a modifié le paysage de Saint-Domingue (voir par exemple, en interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté et l’économie, le documentaire de Mario Delatour, De Quisqueya à Haïti : mais où sont passés nos arbres ?, 2016). - L’évolution des savoirs et des pratiques économiques aux XVIIe - Par petits groupes, mener l’étude des vestiges archéologiques d’un site d’habitation XVIIIe siècles. local des XVIIe-XVIIIe siècles (glacis, moulin, citerne, aqueduc, guildiverie, étuve…) : - Les comptoirs, les colonies et les situation, site, plan, taille de l’exploitation, types de sols et de cultures, nom des empires européens dans le monde aux planteurs, main d’œuvre employée, outils, bâtiments et installations de production, XVIIe et XVIIIe siècles. bâtiments d’habitation ; s’ils existent, en rechercher et analyser le plan et des représentations en relation avec les vestiges archéologiques, ainsi que des textes 65 concernant l’habitation ; en constituer un portfolio et, si possible, préparer et organiser une visite ; en interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, proposer un plan de - Les traites orientales (monde sauvegarde du patrimoine archéologique et, sur écran, une présentation historique et musulman), transsahariennes et une proposition d’exploitation pédagogique et touristique. occidentales (Atlantique et océan Indien) et leurs conséquences dans le - À partir de l’étude des habitations, faire une recherche sur les sites et les collections des développement de l'Afrique musées présentant la traite atlantique, l’esclavage et l’économie de plantation (voir entre autres le musée d’histoire de Nantes) ; faire une sélection de textes, d’images et d’objets subsaharienne. pour réaliser un portfolio, ou, de préférence sur écran, un parcours (hypertexte) constitué - Les Antilles et les Amériques de fiches explicatives ; compléter par des extraits d’archives ou d’ouvrages de planteurs, européennes : présentés et accompagnés d’une analyse critique. - L’Afrique musulmane. - Les conquêtes et les empires - Sur un fond de carte des parties espagnole et française de Saint-Domingue, indiquer les européens dans les Amériques du principales villes : San Domingo, Bayaha / Port Dauphin, Le Cap français, Le Petit XVIe au XVIIIe siècle. Goave, Port-au-Prince, Saint-Marc, Port-de-Paix, Léogâne, Jacmel, Les Cayes, Jérémie, - La colonisation française dans les Saint-Louis-du-Sud… Antilles. - Par petits groupes, ayant chacun en charge l’histoire d’une ville haïtienne jusqu’à la fin - Les voyages et les acclimatations du XVIIIe siècle, réaliser un portfolio illustré (plans, gravures, peintures, extraits de des animaux et des plantes. textes) sur la ville : histoire ; population ; urbanisme ; architecture ; fonctions - Le commerce international et les administratives politiques, économiques. Réaliser sur une page, papier ou écran, une produits échangés aux XVIIe et fiche de présentation argumentée du portfolio. XVIIIe siècles. - Par petits groupes, mener une recherche et faire l’analyse de faits de marronnage dans - L’économie de plantation et la société la Gazette de Saint-Domingue, les Affiches américaines et les ouvrages des planteurs de la fin agraire à Saint-Domingue et dans les du XVIIIe siècle [accessibles sur Internet] ; réaliser une fiche de présentation des Antilles françaises : ordonnance de marronnages et des révoltes en développant l’analyse sémantique et lexicale, les points 1685 dite « Code noir », organes du de vue et les jugements de valeur. gouvernement colonial et des mécanismes d’exploitation, société - Compléter le glossaire historique illustré ou le portfolio des notions, événements, coloniale ; habitations, organisation et 66 conditions du travail servile ; personnages et chronologies construits dans les séquences. production et commerce du sucre, du café, du tabac et de l’indigo. - Le poids humain des traites et de l’esclavage : les esclaves et les métis, la société coloniale. - La ville coloniale à Saint-Domingue. - Le poids économique des traites et de l’esclavage : développement du commerce, les acteurs et les modalités des échanges, les produits échangés et leur diffusion dans le monde, les productions (manufactures d’indiennes, de céramique, raffineries, distilleries, industries du verre, du bois, du métal, construction navale) et les représentations (peinture, gravure, littérature) liées au commerce et à l’économie-monde ; enrichissement des métropoles, des armateurs, des commerçants, des industriels, des négriers, formation du capital ; développement des villes portuaires (Cordoue, Lisbonne, Bordeaux, Nantes, Liverpool). - Les résistances à la traite et à l’esclavage, le marronnage, les luttes et 67 les révoltes. Les principaux acteurs des résistances et des révoltes parallèlement à l’analyse de leurs représentations politiques, littéraires et artistiques jusqu’à aujourd’hui. - Les débats du aujourd’hui sur l’esclavage. XVIIIe siècle à les traites et Modalités et critères d’évaluation - Présentation orale d’une recherche ou d’un portfolio. - Réalisation d’une chronologie illustrée et commentée de l’économie de plantation esclavagiste ; des traites atlantiques. - Réalisations de plans et de cartes à différentes échelles sur l’économie de plantation esclavagiste, les traites atlantiques, le marronnage. - Imaginer un plan de sauvegarde et d’exploitation pédagogique et touristique d’un patrimoine archéologique local de l’économie de plantation esclavagiste argumentant l’intérêt historique, citoyen et pédagogique de la préservation et de la mise en valeur. Unité d’apprentissage 5. Révolutions et indépendances COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. 68 - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - En continuité et approfondissement du cycle 3 du Fondamental, questionner, analyser et interpréter différents ensembles documentaires pour établir des chronologies comparées et une cartographie des révolutions et mouvements d’indépendance. - Réaliser un schéma ou une carte des jeux d’alliances de la Guerre de 7 ans (1756-1763) ainsi qu’une ou plusieurs cartes des principaux théâtres d’intervention entre les puissances en Europe, aux Amériques et en Inde et de la situation dans les Amériques après le traité de Paris (10 février 1763). Faire une recherche sur les révoltes des populations amérindiennes contre l’Angleterre après le traité de Paris. - Questionner, analyser et interpréter les relations entre les colonies caraïbes et américaines et leurs métropoles européennes, relations commerciales, confrontations et révoltes, guerres coloniales, et leurs conséquences sur l’évolution interne des colonies. - Interpréter les effets de la Révolution française sur l’évolution des colonies dans la Caraïbe, guerre entre les fractions sociales, révolte des esclaves et des affranchis, l’action et le rôle des acteurs, individus et groupes, dans les dynamiques révolutionnaires, les luttes et les guerres de libération. - Mettre en contexte et en perspective - Établir une chronologie de la guerre d’indépendance des treize colonies d’Amérique : Sugar Act, Stamp Act, Tea Act, principaux affrontements, révolte des esclaves, Amérindiens…, déclaration d’indépendance. - Lire et analyser le préambule et quelques-uns des articles de l’ordonnance du 12 mars 1779 sur la levée de deux corps de Saint-Domingue, Grenadiers-Volontaires et Chasseurs-Volontaires. Faire une recherche sur son intervention à la bataille de Savannah (septembre-octobre 1779), ainsi que sur la postérité de ces corps dans les événements de 1791 et dans la littérature haïtienne, américaine et française. - Réaliser un portfolio et une chronologie sur : - le mouvement abolitionniste anglais (John Wesley, William Cowper, Thomas Clarkson, William Wilberforce, Josiah Wedgwood… et la Society for Effecting the Abolition of the Slave Trade) ; - la Société des amis des noirs (Jacques Pierre Brissot, Étienne Clavière, Henri JeanBaptiste Grégoire, Condorcet et Jérôme Pétion de Villeneuve…) et les débats qu’ils ont suscités à Saint-Domingue et en France, notamment avec le Club de l'hôtel de Massiac (Louis-Marthe de Gouy d'Arsy, Médéric Louis Élie Moreau de Saint-Méry, PierreVictor Malouët, Antoine Barnave, Alexandre de Lameth…). 69 historiques les débats du XVIIIe siècle sur les « Noirs », l’esclavage et la traite, ainsi que les débats et les décisions sur les interdictions de la traite atlantique, sur les émancipations et les abolitions de l’esclavage. Réaliser une synthèse des débats contemporains sur ces questions. - Réaliser en quelques lignes une biographie intellectuelle de quelques-uns des abolitionnistes. - En interdisciplinarité avec l’anglais, lire et analyser quelques extraits de The Interesting Narrative of the Life of Olaudah Equiano: Written by Himself (1789). - Compléter la recherche et l’analyse de l’unité d’apprentissage 4 (Sociétés monde (2) : échanges internationaux, économie de plantation, traite et esclavage dans le monde et dans la Caraïbe) sur les «révoltes « blanches », les marronnages et les révoltes d’esclaves et de « libres de couleur » à Saint-Domingue et dans les Antilles françaises, anglaises et - Questionner la notion d’événement espagnoles. historique : continuité et singularité, l’événement comme rupture, - Réaliser des fiches papier ou écran sur les lieux, les acteurs et les représentations des l’événement comme indice ou trace marronnages ; à partir de quelques extraits de textes des XVIIIe et XIXe siècles, signifiante, l’événement comme d’historiens et d’écrivains contemporains, de représentations anciennes et construction narrative constitutive contemporaines (peinture, gravures, monuments, dessins de presse…), questionner le d’identité. débat sur les marronnages comme prémisse et dynamique de l’insurrection de 1791 à - Rédiger une biographie historique. Saint-Domingue. - Réaliser une carte, une chronologie et en quelques lignes une présentation des principaux mouvements de rébellion avant l’insurrection d’août 1791 : Les Cayes, Port- La Révolution anglaise et les débats Salut, Jean-Rabel, Croix-des-Bouquets, Mirebalais, Port-au-Prince. sur son interprétation du XVIIIe siècle à - À partir de l’étude d’un texte ancien ou contemporain (Antoine Dalmas, Hérard aujourd’hui. Dumesle, Antoine Métral, Beaubrun Ardouin, Victor Schoelcher, Dantès Bellegarde, - La guerre de sept ans et ses Alejo Carpentier…) sur Dutty Boukman et la cérémonie de Bois Caïman oud’une représentation iconographique (peinture, timbre, bande dessinée…), d’une interprétation conséquences dans les Amériques. musicale, questionner l’histoire, la datation, les récits et le mythe de Dutty Boukman et - La Révolution américaine : de la cérémonie de Bois Caïman Déclaration d'indépendance et - Établir une chronologie parallèle : Constitution des États-Unis. SAVOIRS 70 - Les révoltes d’esclaves et de « libres de couleur » à Saint-Domingue et dans les Antilles françaises ; les principaux acteurs des résistances et des révoltes et leurs représentations politiques, littéraires et artistiques du XVIIIe siècle à aujourd’hui. - Les révoltes « blanches » à SaintDomingue et dans les Antilles françaises ; les principaux acteurs des résistances et des révoltes et leurs représentations politiques, littéraires et artistiques du XVIIIe siècle à aujourd’hui. - Les débats philosophiques, scientifiques, techniques et artistiques du XVIIIe siècle. Les déclarations des droits, l’Encyclopédie, leur postérité historique. - La Révolution française : Déclaration des droits de l’homme, guerres européennes et politique coloniale (abolition et rétablissement de l’esclavage et de la traite). Ses interprétations du XIXe siècle à aujourd’hui. - La guerre de libération et la - de la Révolution française de la fin de l’Ancien Régime à la proclamation de la république 1789-1792, de la république à la chute de l’empire 1792-1815 ; - de la Révolutions haïtienne de l’insurrection de 1791 à la proclamation de l’indépendance en 1804 ; - des relations internationales dans la Caraïbe - Dans un portfolio, accompagner chaque événement révolutionnaire d’une représentation d’époque (gravure) ou contemporaine (peinture, bande dessinée…) présentée et analysée ; par petits groupes, à partir de recherches, rédiger la biographie des principaux acteurs de l’insurrection, de la Révolution et des luttes de libération et des forces opposées. - Rassembler dans un portfolio, présenter et analyser, en intégralité ou sous forme d’extraits : - la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen, 26 août 1789 ; - Le Décret de l'Assemblée générale de la partie française de Saint-Domingue, 28 mai 1790 ; - le « Cahier Contenant les Plaintes, Doléances & Réclamations des Citoyens-libres & Propriétaires de Couleur, des Isles & Colonies Françoises » ; - le Décret du 8 mars 1790 sur les adresses et pétitions des villes de commerce et de manufacture […] de Saint-Domingue et de la Martinique ; - l’Instruction adressée par l'Assemblée nationale à la colonie de Saint-Domingue, septembre 1791 ; - la « Proclamation relative à l’émancipation générale dans la province du Nord » de Léger-Félicité Sonthonax, 29 août 1793 ; la « Proclamation [relative à la liberté générale 71 Révolution haïtienne (1791-1804). Les interprétations du XIXe siècle à aujourd’hui, les débats contemporains. - Les guerres de libération et leur répression dans les Antilles. - La Révolution haïtienne indépendances américaines. et les - Les débats et les contextes historiques des interdictions de la traite atlantique, des émancipations et des abolitions de l’esclavage, de leur rétablissement à la fin du XVIIIe et au début du XIXe siècle. - La fragilité et les divisions des sociétés coloniales hispaniques : les révoltes andines 1780-1782. - Les lieux de mémoire, l’histoire et le mythe. dans l’Ouest et dans le Sud…]» d’Etienne Polvérel, dans leurs versions française et créole ; - le Décret de la Convention nationale du 16 pluviôse an II / 4 février 1794 ; - le Règlement de culture du 12 octobre 1800 ; - laConstitution de la colonie française de Saint-Domingue, 1801 ; - laConstitution du 5 fructidor an III / 22 août 1795 : Articles 6, 7, 155, 314 ; - la Constitution du 22 Frimaire An VIII / 13 décembre 1799 : Article 91 ; - la Constitution haïtienne du 14 messidor an IX / 3 juillet 1801 ; - la Proclamation aux habitants de Saint-Domingue », 17 brumaire an X / 8 novembre 1801 ; - la Constitution de l'an X (1802). Sénatus-consulte organique de la Constitution du 16 thermidor an X / 4 août 1802 : Article 54 ; - la Loi relative à la traite des Noirs et au régime des Colonies, 30 Floréal an X / 20 mai 1802 ; - laDéclaration d’indépendance d’Haïti, 1er janvier 1804 ; - laConstitution haïtienne de 1805. - Compléter le portfolio sur la collection de cartes historiques de Saint-Domingue et cartographier la départementalisation (Loi du 4 brumaire an VI / 25 octobre 1797) divisant l’ile en cinq départements : Nord, Ouest, Sud, Samana, Maguana ; Indiquer sur la carte et questionner les changements de noms de lieux pendant la période révolutionnaire (Port Républicain, Fort Liberté). - Réaliser une chronologie et cartographier sur des fonds de carte d’Hispaniola et des 72 Caraïbes, les principaux affrontements entre les armées françaises et les armées indigènes : Grande Rivière du Nord, Le Morne Rouge, Le Bois Caïman, Mirebalais, Les Platons, Le Cap, La Crête à Pierrot, Vertières... ; rechercher des textes et des représentations (anciennes et contemporaines) de ces affrontements ; par petits groupes, chacun chargé d’un lieu, les analyser et en interdisciplinarité avec le français, le créole, les arts plastiques et la musique, l’éducation à la citoyenneté, rechercher leur postérité dans la littérature, les arts, les lieux et objets de mémoire ; les présenter, sur papier ou sur écran, sous forme d’affiches pour une exposition, de dépliant touristique, de carte interactive. - Faire une recherche sur les principaux protagonistes, les causes et les revendications des révoltes andines. Les présenter en quelques lignes et sur une carte régionale. - En interdisciplinarité avec le créole, le français et l’anglais, lire et analyser des œuvres sur la Révolution et la guerre d‘indépendance haïtienne : Victor Hugo, Alphonse de Lamartine, Jean Métellus, Madison Smartt Bell, Édouard Glissant… - Compléter le glossaire historique illustré ou le portfolio des notions, événements, personnages et chronologies construits dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Réalisation de chronologies comparées et de cartes. - Réalisation et présentation orale d’un portfolio. - À partir d’un ensemble documentaire fourni, présentation critique argumentée par écrit d’un débat ancien ou d’un débat entre historiens contemporains. 73 Unité d’apprentissage 6. Constructions des États nationaux : Haïti, Amérique latine, Europe COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Maîtriser et construire des repères chronologiques signifiants, par la mise en contexte et en perspective des périodes historiques, des événements et des acteurs, des dynamiques, des continuités et des ruptures à partir de la comparaison de différents documents et textes d’historiens. - Mettre en contexte l’Acte d’Indépendance par la reprise de la chronologie de la période révolutionnaire et de la guerre d’indépendance (voir l’unité d’apprentissage 5. Révolutions et indépendances) en proposant l’analyse comparée de différents documents sur l’avant et l’après Vertières et d’extraits de Jean-Claude Bruffaerts et Jean-Marie Théodat, Après Vertières. Haïti, épopée d’une nation (Maisonneuve & Larose, 2023) et Jean-Pierre Le Glaunec, L’armée indigène. La défaite de Napoléon en Haïti (Lux, 2014). - Confronter les questionnements et la construction des savoirs historiques avec une documentation contemporaine : les interprétations des historiens et la presse. - À travers l’analyse et la comparaison des textes des fondateurs de la nation et de l’État haïtiens, d’un choix d’articles de l’Acte d’Indépendance du 1er janvier 1804 et des Constitutions (8 juillet 1801 ; 20 mai 1805, notamment l’article 14 ; 27 décembre 1806 ; 17 février 1807 ; 28 mars 1811 ; 2 juin 1816), analyser et présenter : - Compléter le portfolio de l’unité d’apprentissage 5. Révolutions et indépendances par la collecte, la présentation et l’analyse de représentations d’époque et contemporaines de - Faire l’analyse sémantique et lexicale l’Acte d’Indépendance et de son contexte ; à partir de recherches, rédiger la biographie des de sources du droit et de sources principaux acteurs de l’Acte d’Indépendance et de la création de la nation et de l’État diplomatiques. haïtiens. - les différents aspects de l’idéal dessalinien et des organisations politiques qui lui ont 74 - Questionner la notion d’événement succédé ; historique : continuité et singularité, - la singularité d’Haïti, ce qui fait l’identité et la souveraineté du peuple, de la nation et l’événement comme rupture, de l’État haïtiens ; l’événement comme indice ou trace signifiante, l’événement comme - le choix du nom d’Haïti pour le nouvel État indépendant. construction narrative constitutive - Formuler quelques hypothèses sur la non reconnaissance internationale et les mesures d’identité. pour ostraciser Haïti malgré les relations commerciales avec divers pays. - Questionner les représentations passées et contemporaines des - À partir d’un choix d’articles des différentes Constitutions, expliquer l’organisation du événements et des acteurs historiques. pouvoir et du territoire en Haïti. En s’appuyant sur un ensemble documentaire, réaliser une chronologie commentée de la guerre civile, de la situation à deux États, de l’unification. Savoirs - À partir d’un choix d’articles des différentes Constitutions, relever, analyser, interpréter et comparer les qualités et les droits des citoyens et la place du peuple dans la société - La création et le développement de haïtienne telle qu’ils sont définis par les différentes Constitutions. la société, de la nation et de l’État haïtiens (1804-1859), la place et le rôle - Par petits groupes, prenant chacun en charge un fort, faire l’étude et la présentation de la des principaux acteurs, les ligne de défense d’Haïti sous forme d’affiches ou de pages écran, de carte générale et de dynamiques sociales et économiques, cartes locales destinées à une exposition : situation, site, date et contexte d’édification, les relations avec le monde : matériaux et construction, plan et organisation, représentations, état actuel ; poursuivre - La période dessalinienne ; - Les deux États, pouvoir et société : le royaume d’Henri Christophe et la république d’Alexandre Pétion ; - La réunification de Jean-Pierre Boyer, pouvoir et société ; l’étude sur les représentations contemporaines des forts, notamment sur les billets de la Banque de la République d’Haïti ; selon les possibilités, réaliser et présenter : - un portfolio ou un dossier de presse sur la préservation et l’entretien d’un fort ; - en interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, le créole, le français et éventuellement l’anglais et l’espagnol, un guide de visite d’un fort ; - les utilisations mémorielles des forts. 75 - Les Constitutions (1801, 1805, - Réaliser des fiches biographiques sur les principaux protagonistes de l’histoire d’Haïti au 1806, 1807, 1811, 1816, 1843, 1846, XIXe siècle incluant l’étude des événements, des constructions, des commémorations et des représentations officielles, littéraires et artistiques à l’époque et jusqu’à aujourd’hui ; 1849) et la société haïtienne ; relever sur un plan de la ville la plus proche, les noms de lieux, de rues, d’avenues, - La question de la dette et de la d’infrastructures et de monuments qui leur ont été attribués. Formuler quelques reconnaissance internationale hypothèses sur les disparités. d’Haïti : l'ordonnance de Charles X : une imposition hors du droit - Réfléchir collectivement à l’approche régressive de l’histoire. À partir de recherches collectives, constituer un dossier de presse pour établir l’état des débats contemporains sur international ; l’établissement de la dette, son règlement et les conséquences dans le développement - La question agraire et le Code d’Haïti jusqu’au temps présent ; en s’appuyant sur les arguments et l’histoire développés rural de 1826 ; dans la presse, ainsi que sur les interventions politiques contemporaines (discours de Jean- La crise révolutionnaire (1843- Bertrand Aristide du 7 avril 2003…), retracer l’histoire et la chronologie de la dette : contexte social et économique intérieur ; contexte international, géopolitique et 1844) ; économique, de la reconnaissance d’Haïti ; temps et conditions des négociations (1814- Les deux États ; la République 1825) ; ; calcul de la dette ; ordonnance de Charles X du 17 avril 1825 (analyse sémantique d'Haïti et la République et lexicale) ; moyens de l’imposition ; proclamation du président Jean-Pierre Boyer du 11 dominicaine ; juillet 1825 ; convention du 2 avril 1831 et « double dette » ; Banque Nationale d’Haïti et emprunts de 1875, 1896 et 1910, lois de consolidation et de remboursement. - L’empire de Faustin Soulouque ; - La société haïtienne et les luttes intestines, les turbulences politiques, rivalités et les interventions étrangères (18691915). - À partir des éléments précédents, questionner la notion de « néo-colonialisme par la dette ». - Faire l’analyse lexicale du Code rural de 1826. Décrire en quelques lignes l’organisation de la société que préconise le Code rural et la consolidation de l’État autoritaire ; mener une recherche sur les formes de résistance et en établir une chronologie et une cartographie. - L’école haïtienne d’histoire : Beaubrun Ardouin, Louis - En interdisciplinarité avec le français, lire et analyser un ou plusieurs extraits de Combats Boirond‑ Tonnerre, Justin Bouzon, de Néhémy Pierre-Dahomey sur les luttes sociales et égalitaires ; établir une chronologie Joseph Balthazar Inginac, de la crise révolutionnaire de 1843-1844 ainsi qu’une fiche biographique des principaux 76 Louis‑ Joseph Janvier, Thomas protagonistes, personnes et groupes sociaux. Madiou, Émile Nau, Linstant Pradine, - Faire une recherche sur les propositions d’Henry Christophe et de Jean-Pierre Boyer pour Joseph Saint‑ Rémy. l’émigration des Noirs américains vers Haïti, l’AmericanColonization Society (1817) et la - Le congrès de Vienne et la carte de Society for Promoting the Emigration of Free Persons of Colour to Hayti ; en présenter en l’Europe au XIXe siècle. quelques lignes les actions et les résultats. - Les révolutions de 1848, les indépendances, la formation des États-nations et la question des minorités en Europe au XIXe siècle : Balkans, Allemagne, Italie, empire russe. - Réaliser une chronologie et une carte de l’évolution des frontières, des divisions et des unifications de l’ile d’Hispaniola, des indépendances de la République dominicaine, des frontières entre Haïti et la République dominicaine, qui sera poursuivie dans les unités d’apprentissage suivantes. - Réaliser par petits groupes une biobibliographie des principaux historiens haïtiens. Sélectionner de courts extraits sur des événements et des personnages historiques, en faire - Les indépendances en Amérique l’analyse critique, les comparer et les présenter. latine. - En continuité de l’unité d’apprentissage 5. Révolutions et indépendances, faire une - La conquête et l’organisation des recherche sur les liens d’Haïti avec Francisco de Miranda et Simon Bolivar. Réaliser une territoires au Canada et aux États- chronologie et une cartographie des indépendances en Amérique latine au XIXe siècle ; par Unis : Confédération canadienne ; petits groupes, questionner les fondements des identités nationales et des légitimités empire comanche, guerres indiennes politiques, les relations entre les États indépendants entre eux et avec l’ancienne métropole et conquête de l’ouest par les États- et la question des frontières. Unis d’Amérique, guerre de - Réaliser une chronologie et une cartographie des abolitions de l’esclavage dans les Sécession ; les représentations des Caraïbes et dans les Amériques au XIXe siècle ; réaliser des biographies des principaux peuples autochtones dans la abolitionnistes ; en interdisciplinarité avec l’anglais et le français, lire et analyser des littérature, le cinéma, la bande extraits des récits d’esclaves : William W. Brown, Hannah Crafts, Ottobah Cugoano, dessinée et dans les musées. Frederick Douglass, Olaudah Equiano, Harriett A. Jacobs, Mary Prince… - Faire par petits groupes une recherche sur l’empire comanche aux XVIIIe-XIXe siècles, sur la conquête de l’ouest américain, la guerre de Sécession et les guerres indiennes et leurs 77 représentations dans la littérature, en photographie, au cinéma (on pourra par exemple en interdisciplinarité avec l’anglais et les arts proposer une étude comparée du roman de Michael Blake (1988) et du film de Kevin Costner (1990), Dances with Wolves) et dans la bande dessinée. Présenter la recherche, oralement ou sur écran, à travers le choix justifié et l’analyse de quelques documents. Réaliser un portfolio ou un dossier de presse sur les débats actuels sur la représentation des peuples autochtones dans les musées du Canada et des États-Unis. Présenter ces débats sous forme d’une fiche critique accompagnée de l’analyse d’un exemple muséal. - Constituer un portfolio cartographique. Collecter ou cartographier, présenter, interpréter et comparer sur des fonds de cartes mondial, européen et régionaux : - Les révolutions et mouvements de contestation de 1848 - Les guerres européennes, le recul ottoman et les indépendances en Europe et en Afrique du Nord ; la cartographie des États Européens après le congrès de Vienne (1815), après le congrès de Berlin (1878) et en 1914 - L’unification italienne - L’unité allemande - L’extension de l’empire russe. - Compléter le glossaire historique illustré ou le portfolio des notions, événements, personnages et chronologies construits dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Réalisation et présentation d’une chronologie comparée. - Réalisation cartographique et présentation critique d’une collection de cartes. - Analyse critique, orale ou écrite, de la représentation textuelle ou iconographique d’un événement, d’un personnage historique, d’une carte historique ou contemporaine. 78 Unité d’apprentissage 7. Sociétés industrielles au XIXe siècle COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - En interdisciplinarité avec le cours d’économie, analyser, interpréter et présenter des documents d’histoire économique (statistiques, évolutions de taux, courbes de croissance, cartes thématiques) ; les construire (recherche et traitement des données, représentation graphique). - En continuité de l’unité d’apprentissage 6. Constructions des États nationaux : Haïti…, réaliser un portfolio par petits groupes en sélectionnant des extraits des historiens haïtiens du XIXe siècle sur l’économie et la société haïtiennes, en faire l’analyse critique et les présenter oralement. - Rechercher, questionner, analyser et comparer différents documents textuels et iconographiques sur l’évolution des techniques, l’essor des villes, les différentes catégories et classes sociales, les conditions de vie, les migrations. SAVOIRS - Haïti, de la destruction de l’ordre - Par petits groupes, faire une recherche sur : - Les exportations haïtiennes et le remboursement de la dette au XIXe siècle (voir l’unité d’apprentissage 6. Constructions des États nationaux : Haïti…) ; questionner à partir des données recueillies, du droit de propriété du sol et de la rente agraire, des règlements de culture et de travail, les conditions et les freins du développement économique d’Haïti. - Les différents projets de construction de tramways et de chemins de fer en Haïti aux XIXe et XXe siècles : - les lignes et réseaux de chemins de fer aux XIXe et XXe siècles : date du projet de la ligne et de sa réalisation (tronçons construits, écartement des voies, matériel roulant, interconnexions), utilisation pour le transport de passagers et le fret (canne 79 économique colonial à l’économie patrimoniale agro-exportatrice : à sucre, sisal, farine, ciment…), fin d’exploitation, démantèlement, réutilisation des rails et du matériel roulant ; - le droit de propriété du sol et la rente agraire, les règlements de culture et de travail ; - réaliser une carte des différentes lignes avec leurs dates d’exploitation ; en interdisciplinarité avec le français, lire et analyser des œuvres évoquant le chemin de fer et rechercher des représentations des chemins de fer haïtiens pour réaliser une exposition ou un ensemble de pages écran. - les marchés locaux et les exportations (café, cacao, bois précieux) ; - l’essor limité des agro-industries ; - le néo-colonialisme de la banque. - Les architectures métalliques : marchés Vallière / Hyppolite de Port-au-Prince, Cluny de Cap-Haïtien, de fer de Jacmel… ; rechercher des reproductions (plans, cartes postales) et rédiger une fiche de présentation illustrée ; en interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, le créole et le français, et éventuellement l’anglais et l’espagnol, réaliser un guide de visite. - Les transports ferroviaires et - Par petits groupes travaillant chacun sur un thème, réaliser un portfolio et une synthèse e l’architecture métallique en Haïti, problématisée sur la complexité et les contrastes de la société industrialisée du XIX siècle: histoire et patrimoine. En interdisciplinarité avec le cours d’économie et en s’appuyant plus particulièrement sur les exemples de l’Angleterre, de la France et des ÉtatsUnis d’Amérique : - L’évolution démographique dans le monde : natalité / mortalité, l’hygiène, les épidémies et la vaccination ; - Les migrations ; - Le progrès agricole ; - l’impact des innovations scientifiques et technologiques sur la croissance ; - les progrès des sciences et de la médecine : dans un projet à long terme, une recherche pourra être menée sur les transferts, les appropriations et les destructions de savoirs médicaux entre les sociétés amérindiennes et européennes, par exemple le quinquina et la quinine. - le progrès agricole, la modification des campagnes et l’exode rural ; - l’énergie et les matières premières ; - l’accumulation du capital et les grandes entreprises internationales ; - la place de la demande dans la croissance ; 80 - Les capitaux, marchés ; les prix et les - La recherche scientifique ; - Le machinisme et l’évolution des techniques ; - les conditions de vie des ouvriers ; - la transformation des villes en prenant des exemples dans la Caraïbe, les États-Unis et l’Europe ; - les transports et les échanges, intérieurs et internationaux : le rail, les transports maritimes ; - Transports et échanges : le rail, les transports maritimes ; - les crises économiques et sociales ; - L’énergie ; - le syndicalisme et le socialisme ; - Les usines ; - Le monde ouvrier et le socialisme ; Choisir un document du portfolio pour présenter oralement la problématique : texte scientifique, journalistique ou littéraire du XIXe siècle ou texte d’historien contemporain, tableau statistique ou graphique, photographie, tableau, gravure, affiche publicitaire… - L’essor et la transformation des - Par petits groupes, faire une recherche sur les expositions universelles et les expositions villes ; coloniales de la fin du XIXe et du début du XXe siècle ; réaliser et présenter un portfolio - Économies dominantes et sur une des expositions universelles ou coloniale : dossier de presse, extraits des économies dominées. catalogues et des guides touristiques de l’exposition, critiques, extraits d’œuvres - Les expositions universelles. littéraires, représentations photographiques, gravées et picturales, héritages et traces ; l’étude pourra être prolongée ultérieurement par une recherche sur l'exposition internationale du bicentenaire de Port-au-Prince en 1949, ses enjeux, son organisation et les traces qui en subsistent. - Faire une recherche sur l’invention et le développement de la photographie et présenter, oralement ou par écrit, les questions que pose la photographie sur les plans scientifique, artistique, documentaire et mémoriel. - En interdisciplinarité avec le français et les langues, lire et analyser des extraits d’un roman du XIXe siècle traitant de questions sur les sociétés industrielles : découverte du 81 monde, capital, classes sociales, conditions de travail et de vie, expositions universelles. - En interdisciplinarité avec les arts, rechercher et analyser des œuvres (peinture, musique) du XIXe siècle et leurs critiques parues dans les journaux de l’époque. Analyser des caricatures et des publicités du XIXe siècle en les resituant dans leur contexte. - Compléter le glossaire historique illustré ou le portfolio des notions, événements, personnages et chronologies construits dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Présentation écrite ou orale, critique et problématisée, d’un document : texte scientifique, journalistique ou littéraire du XIXe siècle, texte d’historien contemporain, tableau statistique ou graphique, photographie, tableau, gravure, affiche publicitaire… - Réalisation et présentation orale d’un portfolio, notamment photographique, ou d’un dossier de presse. - Analyse problématisée d’un ensemble documentaire (texte, graphique, gravure ou photographie). Unité d’apprentissage 8. Domination du monde, impérialismes, colonisations aux XIXe et XXe siècles COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE 82 - Mener une recherche documentaire, formuler un corps d’hypothèses et le tester dans l’analyse et la comparaison des documents. - En interdisciplinarité avec l’économie et en continuité avec l’unité d’apprentissage 6. Constructions des États nationaux : Haïti…, poursuivre la chronologie et l’étude des abolitions de l’esclavage et des populations de « nouveaux libres » (conditions de vie, travail forcé) dans le cadre de la deuxième colonisation européenne. - Problématiser des constructions - En interdisciplinarité avec l’économie et en continuité avec l’unité d’apprentissage 6. Constructions des États nationaux : Haïti…, poursuivre l’étude de la dette, et en établir une chronologiques et cartographiques. chronologie, appuyées sur l’analyse orale collective de documents : cours du café ; changes - Confronter les débats historiques et gourde dollar ; emprunts ; Convention franco-haïtienne de révision du contrat d’emprunt ; les débats contemporains sur les paiement du solde de la dette et remboursement du solde des emprunts ; création de la questions de classification des banque nationale, de la Banque Nationale d’Haïti, de la Banque Nationale de la hommes et des sociétés. S’appuyer sur République d’Haïti ; lois de consolidation et de remboursement. l’historiographie pour prendre part - Compléter le dossier de presse de l’unité d’apprentissage 6. Constructions des États aux débats contemporains. nationaux : Haïti sur les débats autour de la dette d’Indépendance. - Réfléchir sur la production de l’archive pour questionner et - En continuité avec l’unité d’apprentissage 6. Constructions des États nationaux : Haïti…, interpréter l’histoire des colonisations continuer la recherche et réaliser un portfolio ou un dossier de presse sur les projets de européennes et de la domination relocalisation des Noirs américains au Libéria, en Artibonite et à l’Ile-à-Vache et de leur européenne du monde au XIXe siècle accueil par Haïti ; formuler quelques hypothèses sur les raisons de ces projets ; rédiger en et les débats passés et contemporains quelques lignes des fiches de présentation des propositions, des projets et des plans d’immigration de James Theodore Holly, Fabre-Nicolas Geffrard, Frederick Douglass, qui y sont liés. James Redpath, Abraham Lincoln ; compléter le portfolio ou le dossier de presse par la SAVOIRS recherche, l’analyse, l’interprétation et la présentation d’articles et de dessins de presse. - La question de la dette et de la reconnaissance internationale d’Haïti : les emprunts de consolidation et les lois de remboursement de la dette, les créations de la Banque Nationale (1874), de la Banque Nationale d’Haïti - Mener une recherche sur l’immigration syro-libanaise en Haïti à la fin du XIXe siècle ; à partir des documents recueillis, formuler quelques hypothèses sur les naturalisations, la campagne xénophobe sous les présidences de Florvil Hyppolite et Tirésias Simon Sam et la loi de 1902 sous la présidence de Nord Alexis. - Réaliser et présenter une chronologie problématisée de la reconnaissance internationale 83 (1880), de la Banque Nationale de la d’Haïti ; formuler des hypothèses sur les raisons géopolitiques de la reconnaissance tardive d’Haïti selon les pays malgré les relations commerciales et sur la politique des République d’Haïti (1910). dirigeants haïtiens (relations avec les nouveaux États indépendants d’Amérique du Sud et - L’état géopolitique de l’Europe, des le congrès de Panama en 1826, avec les États-Unis d’Amérique, concordat de 1860 avec le Amériques et du monde en 1815 et en Vatican…) 1914. - Rechercher ou réaliser une carte des explorations et des conquêtes menées par les - Rivalités coloniales, missions de Occidentaux au XIXe siècle : découverte et guerres de conquête, soumission militaire et résistances, - par petits groupes, choisir une exploration, en présenter le projet, les explorateurs, les soumission économique, sociale, parcours, les « découvertes », leur présentation et leur tracé cartographique, les linguistique et culturelle des connaissances et les objets rapportés ; populations (le rôle des églises et des - relever sur les sites des sociétés géographiques les conseils et protocoles ethnologiques langues) et exploitation des et anthropologiques donnés par les sociétés géographiques au XIXe siècle (observation, ressources. mesure, dessin, photographie…) ; par l’analyse critique et la présentation orale d’un ou e - Les empires coloniaux au XIX et au deux documents, montrer comment les images de l’autre différent participent à la e début du XX siècle, affrontements, classification par les Occidentaux du XIXe siècle en races et en cultures, à la justification frontières coloniales et statut des de la colonisation ainsi qu’à l’orientalisme en art ; en interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, argumenter et s’engager dans les débats contemporains sur l’égalité et populations autochtones. la reconnaissance de l’autre différent et égal. - L’empire russe. - En interdisciplinarité avec le français et les langues, lire et analyser des extraits de la - Les Caraïbes et l’Amérique centrale littérature de voyage et de découverte du monde du XIXe siècle : Roald Amundsen, au début du XXe siècle. Chateaubriand, James Cook, Jules Dumont d'Urville, Eugène Fromentin, Théophile Gautier, Gustave Flaubert et Maxime Du Camp, Alexandre de Humboldt, Alphonse de - L’impérialisme états-unien au début Lamartine, David Livingstone, Herman Melville, Gérard Nerval, John Ross Brown, du XXe siècle : guerre hispanoJules Verne… américaine (1898), doctrine Monroe et politique impérialiste dite du « big - Analyser collectivement une caricature de la conférence de Berlin (1884-1885) ; à partir de stick » de Theodore Roosevelt, la constitution d’un dossier cartographique de l’Afrique à différents moments du XIXe 84 interventions en Amérique latine et siècle : dans les Caraïbes, canal de Panama, - analyser les luttes de pouvoir, les affrontements et les conquêtes en Afrique ; occupation d’Haïti. - Les tensions internationales avant la Première Guerre mondiale. - analyser et comparer les cartes de l’Afrique et de l’Asie vers 1860-1880 (possessions, colonies, protectorats et comptoirs européens ; empire Ottoman ; États ou formations politiques indépendantes) et en 1914. - Analyser la carte des empires coloniaux en 1914 (voir aussi les prolongements dans l’unité d’apprentissage 11. Décolonisations, indépendances, développement). - En prolongement de l’unité d’apprentissage 7. Sociétés industrielles au XIXe siècle, par petits groupes, faire une recherche sur les principales expositions coloniales ou les parties coloniales des expositions universelles de la fin du XIXe et du début du XXe siècle ; réaliser et présenter un portfolio : dossier de presse, extraits des catalogues et des guides touristiques de l’exposition, critiques, extraits d’œuvres littéraires, représentations photographiques, gravées et picturales, héritages et traces. Par une sélection d’extraits de la presse de l’époque, de prise de position d’écrivains et d’artistes, d’extraits d’historiens contemporains, rédiger un résumé argumenté des débats de l’époque et d’aujourd’hui sur ces manifestations. - En interdisciplinarité avec le français, l’éducation à la citoyenneté et la philosophie, lire et analyser des extraits de Joseph Auguste Anténor Firmin, De l'égalité des races humaines : anthropologie positive (1891). - Questionner, interpréter et expliquer les statistiques la carte des migrations au XIXe et au début du XXe siècle : pays d’émigration et pays d’immigration. - Sur un planisphère, cartographier la mondialisation au début du XXe siècle : puissances dominantes et espaces dominés, résistances à la domination, métropoles internationales, ports, principales routes maritimes et produits échangés. 85 - Rechercher dans les différentes Constitutions les occurrences sur la langue et la religion de la nation et du peuple haïtiens. En lien avec l’analyse des débats contemporains sur le bilinguisme, expliquer en quelques lignes le poids colonial de la langue et de la religion ; en interdisciplinarité avec le français et le créole, rechercher les premières publications créoles de la littérature haïtienne ; lire et analyser la « Notice » de Georges Sylvain, dans Cric ? Crac ? Fables de La Fontaine racontées par un montagnard haïtien et transcrites en vers créoles, 1901 ainsi que quelques fables en français et en créole ; cartographier sur un planisphère l’extension contemporaine des langues et des religions issues de la colonisation. - Analyser le message du président James Monroe au Congrès des États-Unis le 2 décembre 1823 ; cartographier les interventions américaines en Amérique latine et dans les Caraïbes ; rédiger un résumé argumenté sur l’impérialisme américain à la fin du XIXe et au début du XXe siècle. - Compléter le glossaire historique illustré ou le portfolio des notions, événements, personnages et chronologies construits dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Réalisation et commentaire de cartes. Lecture critique et analyse historique d’un document cartographique contemporain. - Réalisation d’une chronologie comparée. - Réalisation et présentation d’un portfolio ou d’un dossier de presse sur les débats sur la colonisation. - Analyse critique d’un document ou d’un ensemble documentaire sur la colonisation : textes, dessins de presse, photographies, cartes. - Fiches de lecture de Joseph Auguste Anténor Firmin, De l'égalité des races humaines : anthropologie positive (1891) et deGeorges Sylvain, Cric ? Crac ? Fables de La Fontaine racontées par un montagnard haïtien et transcrites en vers créoles (1901). 86 Unité d’apprentissage 9. Le monde entre crises et guerres COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Analyser et comparer des textes constitutionnels, des décrets et lois, des traités, des déclarations émanant d’institutions internationales ; en maîtriser et définir le lexique et les formulations ; les employer en regard de l’analyse d’une situation ou d’une problématique historiques. - En continuité avec l’unité d’apprentissage 8. Domination du monde, impérialismes, colonisations au XIXe siècle, réaliser et analyser une carte des interventions américaines en Amérique latine et dans les Caraïbes. - Reprendre la carte des chemins de fer d’Haïti (unité d’apprentissage 7. Sociétés industrielles au XIXe siècle) et faire une recherche sur la Compagnie haïtienne des chemins de fer et le contrat Mac Donald signé sous la présidence d’Antoine Simon ; présenter en quelques lignes l’affaire, les banques impliquées et les conséquences. - Faire l’analyse collective du film de Guy Ferolus, Haïti, 1915 : les dessous de l’invasion - Réfléchir sur la notion de source, de américaine, 2022. document historique et de preuve, notamment la photographie, les archives - Par petits groupes, travaillant chacun sur un ensemble documentaire différent donné sonores et cinématographiques. ou recherché par les élèves selon des problématiques spécifiques sur la situation et l’intervention américaine de 1915, questionner, formuler des hypothèses, réaliser et - Lire et construire des cartes géopolitiques, les comparer et en tirer présenter une synthèse sur : des informations signifiantes dans la construction d’une problématique - la propriété foncière dans les Constitutions d’Haïti ; 87 historique. - Rechercher, identifier et évaluer les ressources pertinentes pour questionner, interpréter, dater, mettre un événement, une période, un courant en contexte et en perspective historiques ; construire une démarche et une problématique historiques appuyées sur une analyse critique des sources et des documents, leur comparaison et leur présentation dans une synthèse, une chronologie, une représentation cartographique ou un récit argumenté. - l’état de la dette haïtienne et les relations avec les banques françaises et américaines au début du XXe siècle ; - la situation politique en Haïti de la démission du président Tirésias Simon Sam (1902) jusqu'à l'assassinat du président Jean Simon Vilbrun Guillaume Sam (1915) ; - les affaires Batsch (1872) et Lüders (1897). - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté et la philosophie, lire et faire l’analyse collective de quelques articles des conférences internationales de La Haye (1899 et 1907) sur « le lien de solidarité contractuelle entre les États » pour la préservation de la paix. - Faire collectivement une analyse lexicale et sémantique de la convention de 1915, notamment le rôle et les fonctions des principaux responsables politiques et financiers et leur mode de nomination. - Confronter les documents et les questionnements historiques aux débats - Par petits groupes, analyser différents extraits de la Constitution du 19 juin 1918, notamment les articles 4-6, 16 à 22, 28-29, 74-75 et 118. de l’époque et contemporains. - Par petits groupes, à partir d’un ensemble documentaire donné ou recherché, analyser les arguments développés par les journaux et revues (Le Matin, La Plume, Le Temps, La - Haïti 1915-1957, politique, économie, Patrie, Haïti Intégrale, La Ligue, La Nouvelle Ronde, La Trouée, La Revue Indigène, Le Petit société, culture : Impartial, Le Courrier Haïtien, Stella…) et les intellectuels haïtiens contre l’occupation américaine ; rédiger une fiche de présentation des journaux et revues et une biographie - la dette, la Banque nationale de la République d’Haïti et la National City des opposants à l’occupation américaine ; rédiger en quelques lignes une synthèse de leurs arguments en parallèle, établir une chronologie des lois sur la presse sous la Bank ; présidence de Louis Borno. - l’occupation américaine d’Haïti et le processus d’institutionnalisation du - Réaliser une chronologie et une carte des grèves, des manifestations, des résistances et modèle totalitaire (1915-1934) ; de la lutte armée contre l’occupation, en identifier les principaux protagonistes et réaliser de courtes fiches biographiques ; faire une recherche sur la commission Forbes SAVOIRS 88 - l'emprise de l'Armée dans le jeu et la manifestation des femmes à Port-au-Prince. politique durant la période (1934- En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, analyser collectivement 1957) et la société haïtienne ; quelques articles de la Constitution de 1932, la Proclamation au peuple haïtien du 21 - les relations avec la République mai 1934 et de l’Accord du 24 juillet 1934 ; en interdisciplinarité avec l’éducation à la dominicaine. citoyenneté et la philosophie, rédiger une synthèse sur le concept d’haïtianisation. - La situation avant la Première Guerre - Par une recherche dans la presse, complétée par l’analyse de quelques extraits mondiale, les configurations territoriales d’historiens, relever et présenter les débats actuels sur la période de l’occupation et les jeux d’alliances. américaine et ses conséquences à court et à long termes sur le développement politique et économique d’Haïti. - La Première Guerre mondiale. - La situation après la Première Guerre - Poursuivre la chronologie et la cartographie des rapports entre Haïti et la République mondiale, les configurations territoriales dominicaine (voir l’unité d’apprentissage 6. Constructions des États nationaux : Haïti…) ; analyser collectivement des extraits des traités et les cartes de délimitation de la et économiques. frontière haïtiano-dominicaine : - La crise de 1929 et des années 1930. - Traité de 1929 entre Horacio Vásquez et Louis Borno ; - Les arts et les lettres dans l’entre-deux- Protocole d’accord de 1935 et de révision de 1936 entre Leónidas Rafael Trujillo et guerres. Sténio Vincent ; - Les empires coloniaux et les résistances - à partir d’un ensemble documentaire, présenter les conditions de vie et de travail entre les deux Guerres mondiales. des braceros haïtiens dans les bateys à la fin des années 1930 et pendant la guerre et - Les régimes autoritaires et totalitaires les rapports entre Elie Lescot et Leónidas Rafael Trujillo ; dans la première moitié du XXe siècle. - extrait du discours de Leónidas Rafael Trujillo à Dajabón en 1937 ; en s’appuyant - La Seconde Guerre mondiale et sur un ensemble documentaire comprenant des textes de l’époque et des textes l’extermination des juifs et des tsiganes, d’historiens, établir l’histoire du massacre d’octobre 1937 et ses interprétations. des populations handicapées et des - Sur un planisphère, cartographier la géopolitique mondiale en 1914 : Triple-Entente et minorités sexuelles. 89 - Haïti, l’évolution politique, ses colonies, Triple-Alliance et ses colonies. économique, sociale et culturelle, 1934- Réaliser une chronologie des principales offensives, des batailles et des fronts de la 1946 : Première Guerre mondiale et les cartographier sur une carte de l’Europe et sur un - Sténio Vincent, Élie Lescot ; planisphère. - Constitution du 2 juin 1935, versions - Par petits groupes, rassembler textes (extraits d’articles de journaux, extraits de textes littéraires) et images (photographies, dessins de presse, œuvres d’art) pour réaliser en de 1939 et 1944 ; une à deux pages, papier ou écran, un montage (texte et image), lui onner un titre et le - Haïti dans la Seconde Guerre présenter oralement, sur : mondiale. - la vie au front ; - Les arts et les lettres aux XXe et XXIe siècles, Haïti et le monde. - les destructions ; - la vie à l’arrière ; - la production dans les usines d’armement : les femmes, les travailleurs étrangers ; - les monuments aux morts - Faire une recherche sur le génocide arménien (1915-1916) et présenter en quelques lignes les principaux débats actuels. - Réaliser une chronologie de la Révolution russe et de la guerre civile ; rédiger de courtes biographies des principaux protagonistes de la Révolution russe et de la guerre civile. - Par petits groupes étudiant chacun quelques extraits des traités (Brest-Litovsk, Batoum, Versailles, Saint-Germain-en-Laye, Neuilly, Tartu, Trianon, Moscou, Sèvres, Paris, Rapallo, Alexandropol, Riga, Kars, Lausanne, accords Sykes-Picot), établir collectivement et cartographier les configurations territoriales de l’après-guerre en 90 Europe, au Moyen-Orient et en Afrique. - En petits groupes, chaque groupe disposant d’une photographie ou d’un dessin de presse, présenter à travers l’analyse du document, complétée par une recherche, l’hyperinflation allemande des années 1920 et la crise de 1929 et leurs conséquences. - Par petits groupes, rassembler et présenter, dans un portfolio, textes (extraits d’articles de journaux, extraits de textes littéraires) et images (photographies, dessins de presse, œuvres d’art) sur les régimes autoritaires et totalitaires dans la première moitié du XXe siècle ; choisir et analyser un ou deux documents significatifs, de préférence iconographiques, pour présenter oralement : - la Révolution russe et le régime soviétique - le fascisme italien - le national-socialisme - la guerre d’Espagne - l’expansion japonaise - les régimes autoritaires en Amérique latine : Cuba, République dominicaine, Nicaragua, Mexique, Équateur. - En continuité avec les unités d’apprentissage 8 (Domination du monde, impérialismes, colonisations au XIXe siècle) et 11 (Décolonisations, indépendances, développement), analyser collectivement une carte des évolutions des empires coloniaux dans la première moitié du XXe siècle. - En interdisciplinarité avec le français, lire Cannibale de Didier Daeninckx ; à partir de l’analyse des extraits, faire une recherche sur l’exposition coloniale de 1931 à Vincennes : plan, pavillons et attractions, catalogue et guide, extraits de presse, tracts d’opposition ; réaliser dans un portfolio un état argumenté des débats de l’époque et 91 des débats d’historiens contemporains sur les expositions coloniales et les musées ethnographiques présentant des collections coloniales. - À partir de la lecture d’un ensemble de cartes et de photographies, données ou recherchées par les élèves, établir une chronologie de la Seconde Guerre mondiale. - Faire l’analyse collective d’un ensemble documentaire (photographies, films, dessins, peintures, textes) fourni par le professeur sur : - la politique eugéniste de l’Allemagne nazie - la politique d’extermination des Juifs et des Tsiganes - la politique d’enfermement des homosexuels - la politique de lutte contre les opposants - Réfléchir collectivement à l’utilisation de la photographie et du film comme preuve à travers d’une part quelques photographies de la Seconde Guerre mondiale, d’autre part l’étude des débats historiens sur la preuve au Tribunal de Nuremberg. - En lien avec l’unité d’apprentissage 10. Du monde bipolaire au monde multipolaire, faire une recherche sur Haïti pendant la Seconde Guerre mondiale et la présenter en une à deux pages, papier ou écran, illustrées ou sous forme d’affiche : - Décrets d’Elie Lescot de décembre 1941 ; - politique d’accueil des Juifs comme réfugiés politiques : Décrets de Sténio Vincent sur l’octroi de la nationalité haïtienne aux Juifs bénéficiant de l’asile politique (mai 1939), d’Elie Lescot ; - politique d’Elie Lescot de séquestration des biens des ressortissants allemands et italiens ; 92 - Société haïtiano-américaine de Développement agricole (Shada, 1941). - En interdisciplinarité avec les arts, réaliser un portfolio sur l’histoire de l’art au XXe siècle : littérature, peinture, sculpture, architecture ; à travers quelques exemples : - présenter une œuvre, un artiste ou un courant de l’art du XXe siècle - expliquer les notions d’art moderne, d’art politique, d’art engagé, de réalisme socialiste ; - faire une recherche sur les grands musées internationaux et les grandes expositions consacrés à l’art du XXe siècle ; à partir de l’analyse du site du musée et de ses collections, d’une documentation sur l’exposition, présenter oralement le musée ou l’exposition. - Collecter ou réaliser des cartes régionales et un planisphère de l’état géopolitique du monde après la Seconde Guerre mondiale et des déplacements de populations. - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté et la philosophie, analyser les différents articles de la Déclaration universelle des Droits de l’Homme. - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, distinguer les nations unies (États membres) et l’organisation des Nations Unies (ONU) et réaliser un organigramme de l’ONU et des différentes institutions spécialisées. Rechercher les États non membres et ayant un statut ou non d’observateur, en expliquer en quelques lignes les raisons. - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, rechercher les principaux accords, traités et conventions internationaux signés par Haïti ; expliquer en quoi ils engagent la République d’Haïti et ses citoyennes et citoyens. - Compléter le glossaire historique illustré ou le portfolio des notions, événements, 93 personnages et chronologies construits dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Réalisation de portfolio et choix d’un document pour présenter oralement ou par écrit une problématique historique. - Analyse et réalisation de cartes. - Réalisation d’une chronologie. - Mise en contexte historique, critique, analyse d’un document et de ses enjeux en lien avec des débats historiques et contemporains. Unité d’apprentissage 10. Du monde bipolaire au monde multipolaire ? COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Analyser et comparer des textes constitutionnels, des décrets et lois, des traités, des déclarations émanant d’institutions nationales et internationales ; en maîtriser et définir le lexique et les formulations ; les utiliser en regard de l’analyse d’une - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, lire, analyser et comparer les Constitutions haïtiennes de 1935 (et les versions de 1939 et 1944), 1946 et 1950, notamment le Préambule et les Titres I et II ainsi que les droits reconnus aux citoyens et citoyennes. - Rechercher, analyser et présenter les lois sur l’amélioration économique et sociale de la situation de la population et leur impact sur le développement d’Haïti ; en continuité avec l’unité d’apprentissage 9. Le monde entre crises et guerres, les confronter à une sélection 94 situation ou d’une problématique d’articles et de dessins de presse pour établir une présentation problématisée de la historiques. situation en Haïti dans la Seconde Guerre mondiale, en 1945-1946 et son évolution. - Lire et construire une carte - Faire une recherche sur les problèmes de couleur en Haïti, l’émergence d’une classe géopolitique ; comparer des cartes à moyenne noire et la Révolution de 1946 ; en continuité avec les unités d’apprentissage 6. Constructions des États nationaux : Haïti, Amérique latine… et 8. Domination du monde, différentes échelles. impérialismes, colonisations aux XIXe et XXe siècles, poursuivre la recherche sur les problèmes - Construire une chronologie. de couleur dans l’histoire d’Haïti et dans l’histoire des Amériques, réaliser une - Questionner la notion d’événement, chronologie commentée et un portfolio de documents analysés ou un dossier de presse sur la construction médiatique de l’actualité de la question de couleur. l’événement et sa construction par les - En interdisciplinarité avec l’anglais et l’espagnol, analyser quelques-uns des articles du historiens de l’événement. Traité interaméricain d'assistance réciproque (Traité de Rio, 1947) et rédiger une synthèse problématisée sur l’influence des États-Unis sur le continent américain au début de la SAVOIRS guerre froide. - Haïti, l’évolution politique, économique, sociale et culturelle, - Rechercher sur Internet des images et des textes sur l’exposition internationale du 1946-1957, Franck Lavaud, Dumarsais bicentenaire de Port-au-Prince ; réaliser un portfolio avec les documents authentifiés et Estimé, Paul Eugène Magloire, les commentés ; poursuivre la recherche par la collecte d’extraits de presse sur la mémoire et les traces de l’exposition universelle aujourd’hui. gouvernements éphémères : - les Constitutions de 1946 et 1950 ; - la loi et l’évolution économique et sociale ; - la crise de 1946 : nationalisme, libéralisme, indigénisme, les problèmes de couleur, marxisme et noirisme ; - En interdisciplinarité avec le français et les arts, faire une recherche bibliographique sur les mouvements littéraires et les principales revues (mouvement Indigéniste, réalisme social, réalisme merveilleux, Haïti Littéraire) et les principaux auteurs haïtiens : Jean Price Mars, Jacques Roumain, René Depestre, Jacques Stephen Alexis, Gérald Bloncourt, Anthony Phelps, René Philoctète, Roland Morisseau, Marie Vieux-Chauvet, Lyonel Trouillot, Yanick Lahens, etc. ; lire un roman ou un poème d’un auteur au choix, réaliser une fiche de lecture, le présenter et en analyser un extrait ; compléter la recherche dans les arts plastiques. - À partir de l’analyse d’un extrait du décret-loi d’Elie Lescot sur la Place du Champ de 95 - en continuité avec les unités d’apprentissage 7. Sociétés industrielles au XIXe siècle et 8. Domination du monde, impérialismes, colonisations aux XIXe et XXe siècles, l’exposition internationale du bicentenaire de Port-au-Prince (1949-1950) et le tourisme en Haïti ; - l’exercice du pouvoir et l’affaiblissement du processus de développement de l’économie nationale pendant la période des gouvernements éphémères. Mars à Port-au-Prince (16 octobre 1945) et du contexte de la création du monument au « Marron inconnu » (Albert Mangonès, 1968) ; faire une recherche sur le monument et son créateur, l’évolution de la symbolique du monument sur le plan nation et international de sa construction à nos jours ; faire une recherche (textes, photographies) et réaliser un portfolio sur l’histoire de l’aménagement de la place du Champ de Mars de 1907 à nos jours. - Poursuivre la chronologie et la cartographie des rapports entre Haïti et la République dominicaine (voir les unités d’apprentissage 6. Constructions des États nationaux : Haïti… et 9. Le monde entre crises et guerres) : complots contre Dumarsais Estimé, accord de 1952 sur l’embauchage des Haïtiens et ses renouvellements ; questionner collectivement l’histoire et le statut des travailleurs haïtiens en République dominicaine, puis rédiger une synthèse problématisée sur la question de l’émigration pour le travail. - En interdisciplinarité avec le français, lire et analyser quelques extraits d’œuvres de la fin - L’ère duvaliérienne (1957-1986), des années 1950 à la fin des années 1980 (Jacques Stephen Alexis, Marie Vieux-Chauvet, l’économie et la société haïtiennes. Jean Métellus, René Depestre, Gérard Étienne, Dany Laferrière, Émile Ollivier, Anthony - Haïti, la chute des Duvalier et la Phelps…). À partir des situations décrites, des personnages et du vocabulaire, faire une recherche sur l’organisation du pouvoir, l’économie et la société, l’émigration sous les transition démocratique en Haïti. Duvalier et le retour après la dictature. En faire une présentation illustrée. - Les lettres et les arts en Haïti. - À partir d’une recherche dans les manuels et dans la presse de l’époque, haïtienne et - Les mouvements artistiques de étrangère, construire une chronologie commentée de la période des Duvalier, de leur l’après-guerre aux années 1990. chute et de la transition démocratique en Haïti. - L’après Seconde Guerre mondiale : - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, analyser les différents articles de le monde bipolaire, la croissance la Déclaration universelle des Droits de l’Homme. inégale et les conflits : - Dans un portfolio, rassembler ou construire des cartes de la période de la guerre froide, - en continuité avec l’unité les présenter et les commenter dans une courte analyse écrite mettant en évidence les d’apprentissage 9. Le monde entre 96 crises et guerres, le procès de tensions, les affrontements et les conflits sous influence des grandes puissances : Nuremberg.et la question de la - l’Europe coupée en deux, l’Europe après 1989 et la chute du mur de Berlin ; preuve ; - le nouvel ordre mondial, la bipolarisation et la guerre froide ; - les systèmes d’alliance ; - guérillas, révolutions et conflits ; - le Proche-Orient ; - le Tiers-monde et le mouvement des non-alignés ; - le Tiers-monde et le mouvement des non alignés ; - en lien avec l’unité d’apprentissage 11. Décolonisations, indépendances, développement, la guerre d’Algérie ; - les conflits en Afrique et en Asie ; - en lien avec l’unité d’apprentissage 11. Décolonisations, indépendances, développement, la création des États après la décolonisation et les conflits de frontières et de minorités ; - la prolifération nucléaire. - Établir une chronologie des traités internationaux, des institutions et organisations - L’impérialisme et internationales, créés et signés après la Seconde Guerre mondiale. Rédiger en quelques l’interventionnisme américains, lignes une fiche de présentation. l’American Way of Life et les - Par une recherche dans les manuels ou sur Internet, établir une chronologie des luttes conflits : guerres de Corée et du contre la ségrégation aux États-Unis et en Afrique du Sud. Rédiger une courte biographie Vietnam ; illustrée (photographies de presse et œuvres d’art) des principaux leaders et théoriciens de - les régimes militaires en la lutte contre la ségrégation. Amérique latine. - En interdisciplinarité avec le français, l’éducation à la citoyenneté et la philosophie, faire - Le poids politique et la portée une recherche sur la « négritude ». Rédiger une biobibliographie des principaux acteurs et présenter les principales idées, les oppositions et leurs postérités. symbolique des événements : - la création d’Israël et les conflits - Réaliser une carte des membres actuels de l'Organisation du traité de l'Atlantique nord (OTAN) en distinguant les dates d’adhésion et du Traité d'amitié, de coopération et israélo-palestiniens ; d'assistance mutuelle (Pacte de Varsovie) jusqu’à sa dissolution en 1991. En s’appuyant 97 - la scission de la Corée (1948) ; - la scission de l’Inde et du Pakistan (1947) ; - la chute du mur de Berlin ; - la guerre du Golfe (1990-1991) et les conflits au Proche-Orient ; - l’attaque contre le World Trade Center et ses conséquences internationales ; - le « Printemps » arabe ; - les actualités d’Haïti et du monde. Modalités et critères d’évaluation sur une recherche dans les manuels ou sur Internet, préciser en quelques lignes le rôle politique, stratégique et militaire de ces alliances et réaliser une chronologie de leurs interventions. - Compléter le glossaire historique illustré ou le portfolio des notions, événements, personnages et chronologies construits dans les séquences. - Réalisation de portfolio et de dossier de presse, choix d’un document pour présenter une problématique historique. - Analyse et réalisation de cartes. - Mise en contexte historique, analyse d’un document et de ses enjeux en lien avec des débats historiques et contemporains. Unité d’apprentissage 11. Décolonisations, indépendances, développement COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE 98 - Collecter, lire et comparer des cartes - Sur un fond de carte politique mondial, cartographier les anciens territoires coloniaux historiques et contemporaines ; croiser ayant obtenu leur indépendance et les États créés après la Seconde Guerre mondiale, en l’analyse de cartes à différentes échelles précisant sur la carte : et la construction de chronologies. - les insurrections et les conflits entre l’ancienne colonie et la puissance coloniale ; - Authentifier et faire l’analyse critique - les conflits au sein ou entre les États nouvellement indépendants ; d’un document photographique : original, technique, légende, mise en - les remaniements de frontières et les déplacements de population ; contexte, traitements de l’image - les conflits liés aux minorités ethniques et religieuses. (retouches, cadrage, modification des couleurs et des contrastes), reproductions et techniques de reproduction sur divers supports, mise en relation avec d’autres photographies ou en série, photomontage, composition, mise en rapport avec du texte. - Interpréter des images, en questionner la symbolique. - Par petits groupes, en continuité avec l’unité d’apprentissage 10. Du monde bipolaire au monde multipolaire ?, réaliser une carte et une chronologie croisées d’un des conflits de libération, d’un conflit entre les États devenus indépendants ou d’un conflit interne, d’une intervention extérieure, sur un des exemples suivants ou sur un exemple pris dans l’actualité : - partition de l’Inde ; - guerre d’Indochine et du Viêtnam ; - Mettre en relation les questionnements et les savoirs historiques et les débats historiens et de société de l’époque et contemporains, en faire l’historiographie et en analyser les exploitations (juridiques, sociales, géopolitiques, mémorielles, artistiques) historiques et contemporaines. - Cambodge ; SAVOIRS - conflit israélo-palestinien ; - insurrection de Madagascar ; - guerre du Cameroun ; - guerre d’Algérie ; - régimes militaires et guérillas en Amérique latine ; 99 - Décolonisations, insurrections, guerres d’indépendance et conflits sous influence des grandes puissances en Afrique et en Asie : - les conflits coloniaux et les guerres d’indépendance ; - guerre du Golfe et nouvel ordre mondial (la trilogie du nouvel ordre mondial : démocratie, droits de l’homme et environnement) ; - guerre en Irak ; - guerre au Soudan ; - guerre en Lybie ; - les régimes et les conflits En interdisciplinarité, analyser et présenter : postcoloniaux, politiques, sociaux, - avec les arts : la couverture médiatique des conflits : « unes » de journaux, page de économiques, ethniques, culturels et couverture de magazines, dessins de presse ; les représentations qu’en ont faites les religieux ; artistes : peinture, dessin, chanson, sculpture et installation, photographie, cinéma et - la néo-colonisation : intervention vidéo, bande dessinée, œuvres virtuelles. militaire, domination politique, - avec le français et les langues un poème, une nouvelle, un roman, ou un extrait, sur économique, technologique, un des conflits. monétaire et culturelle ; - l’image du colonisé et l’image des - Par petits groupes, rechercher, analyser et présenter sous forme de fiche illustrée (photographie, dessin, carte postale), papier ou écran, des monuments commémorant luttes anticoloniales ; des luttes pour l’indépendance et des guerres coloniales. - débats historiographiques, sociétaux et politiques sur le colonialisme, la - Par petits groupes, rédiger la biographie de théoriciens et d’acteurs des indépendances coloniales. colonisation et la décolonisation. - L’émergence du « tiers-monde » : - Rechercher et présenter, à travers l’analyse d’une œuvre, les interrogations d’artistes modernes et contemporains sur le colonialisme, l’anticolonialisme, les luttes pour politique, économie, culture. l’indépendance, le néocolonialisme. - Le Moyen-Orient, le conflit israélopalestinien et les conflits entre - En interdisciplinarité avec la géographie et l’économie, faire une recherche sur la typologie des pays du monde en fonction d’un classement dans l'économie mondiale et puissances musulmanes. la mondialisation ; en questionner l’histoire et les critères et en faire l’analyse lexicale et 100 - Les régimes autoritaires dans le sémantique, parallèlement à l’établissement d’une chronologie depuis la conférence des monde : une représentation non-alignés à Bandung en 1955 (en prolongement de l’unité Unités d’apprentissage 10. Du monde bipolaire au monde multipolaire ?) ; poursuivre la recherche sur les débats cartographique et une étude de cas. passés et actuels et présenter en quelques lignes critiques les principaux arguments des classifications : - tiers monde, pays les moins avancés, pays sous-développés, pays en voie de développement, pays émergents ; - pays développés ; - Nord(s) et Sud(s) ; - Ouest et Est. - En interdisciplinarité avec les arts, l’éducation à la citoyenneté et la philosophie, collecter dans un portfolio des reproductions de publicités des XIXe et XXe siècles utilisant des représentations coloniales, « l’image du Noir » et les représentations orientalistes. Choisir une image ou une série publicitaire, en faire l’histoire et l’analyse critique et rédiger une synthèse problématisée sur l’utilisation de ces images. - En interdisciplinarité avec les arts, l’éducation à la citoyenneté et la philosophie, collecter dans un portfolio des reproductions d’œuvres d’art (peinture, sculpture, gravure, musique, vidéo, installation) des XIXe et XXe siècles utilisant, mettant en scène, s’inspirant ou faisant référence aux représentations coloniales, au corps Noir ou oriental, aux arts dit « primitifs » ou « premiers » ; choisir une œuvre ; faire une recherche sur l’artiste et ses références, analyser et présenter l’œuvre par oral ou sous forme d’un court article critique. - Compléter le glossaire historique illustré ou le portfolio des notions, événements, personnages et chronologies construits dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Rédaction et présentation d’une biographie, - Analyse critique d’une œuvre d’art, d’une publicité ; rédaction d’un article critique. - Analyse et réalisation de cartes. 101 Unité d’apprentissage 12. L’état du monde aujourd’hui COMPÉTENCES CIBLÉES : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l’histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. - Périodiser et maîtriser les temporalités plurielles des sociétés présentes et passées. - Construire par la démarche historique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action sociale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Questionner la notion d’événement, la construction médiatique de l’événement et sa construction par les historiens de l’événement. - En continuité de l’unité d’apprentissage 10. Du monde bipolaire au monde multipolaire ? et à partir de l’analyse de la couverture médiatique d’un événement (chute du mur de Berlin, génocide du Rwanda, 11 septembre 2001, guerre du Darfour, conflit israélopalestinien, tsunami sur la centrale nucléaire de Fukushima, conflit russoukrainien…), interroger la notion d’événement et sa construction. - Identifier et évaluer les sources pertinentes pour une recherche documentaire sur les enjeux et les dynamiques intérieures extérieures des États du monde et sur les rapports entre puissances ; questionner, dater, mettre en contexte et en perspective historiques la documentation ; faire l’analyse critique des documents, les interpréter et les comparer pour construire une problématique historique autour d’une situation ou d’un événement ; la présenter, à l’oral ou à l’écrit, sous forme de - À partir d’une recherche dans les manuels, sur Internet et dans la presse, construire parallèlement et mettre en relation des chronologies ; accompagner les chronologies de reproductions de titres, de photographies et de dessins de presse, présentés en quelques lignes. Relever, analyser et présenter, par oral ou par écrit, les principaux événements qui font débats sur : - l’histoire intérieure et extérieure d’Haïti ; - l’histoire comparée du monde des décennies 1980-1990 à aujourd’hui. - En interdisciplinarité avec la géographie, l’économie et l’éducation à la citoyenneté, établir une chronologie des organisations et des accords régionaux (CARICOM, AEC) et internationaux (ONU, OMC, FMI, Banque mondiale, ACP et CARIFORUM, FTAA) 102 synthèse, de représentation graphique ou auxquels participe Haïti. Les cartographier sur un fonds de carte politique des cartographique, d’un récit argumenté. Amériques et sur un planisphère politique. - Déchiffrer et analyser un accord international ; en maîtriser le lexique, l’argumentaire et la construction textuelle ; savoir le resituer dans son contexte et en analyser les conséquences potentielles ou réelles. - En interdisciplinarité avec le français, les langues et les arts, rechercher des œuvres (littérature, arts plastiques, musique, cinéma) abordant le contexte historique haïtien, les événements et l’émigration haïtienne depuis la décennie 1980. Sélectionner une œuvre ; rédiger une fiche de présentation de l’œuvre ; choisir un extrait et le présenter en justifiant et argumentant son choix et en le resituant dans le contexte historique. - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, l’économie et la philosophie, - Analyser la « une » d’un journal, la lister les grands débats de sociétés et les grands débats historiques en Haïti et dans le présentation d’un journal télévisé, un monde. Choisir un des débats, en analyser et présenter les enjeux et les arguments. documentaire, un docu-fiction. - En interdisciplinarité avec le créole et le français et l’éducation à la citoyenneté, - Analyser et mettre en perspective questionner la notion de bilinguisme (Article 5 de la Constitution de 1987). Faire une historique les principaux débats recherche sur les écrits (juridiques, littéraires, économiques, scolaires) nationaux et médiatiques et historiques contemporains. internationaux pratiquant le bilinguisme créole / français, interpréter les résultats. - Rechercher, analyser et présenter, dans un portfolio ou un dossier de presse, une documentation sur les luttes et les événements pour la reconnaissance des droits et - Haïti depuis 1986, politique, économie, l’égalité (lutte des femmes et des minorités, luttes pour une politique et une société société, culture : inclusive), en Haïti et à l’international. Rédiger une fiche de présentation (création, - la constitution du 29 mars 1987 en objectifs, langues de communication, lieux et modalités d’intervention) des interdisciplinarité avec l’éducation à la principales associations et organisations internationales intervenant en Haïti. citoyenneté ; - la période de transition (1986-1991) : - En interdisciplinarité avec la géographie et l’éducation à la citoyenneté, rechercher, politique et société ; analyser et présenter, dans un portfolio ou un dossier de presse, une documentation - Haïti aujourd’hui : l’instabilité sur l’urbanisation anarchique, la gestion des déchets et la protection de politique et les interventions l’environnement, en Haïti, dans la Caraïbe et la Méso-Amérique, dans le monde ; étrangères, la question du visionner et analyser un documentaire sur ces sujets. développement social et économique, la SAVOIRS 103 diaspora haïtienne, la question du bilinguisme, les lettres et les arts ; - Haïti et la Caraïbe aujourd’hui en interdisciplinarité avec la géographie et l’éducation à la citoyenneté : l’urbanisation anarchique, la sécurité, la gestion des déchets et la protection de l’environnement, le développement durable. - Revendications et luttes pour l’identité, la reconnaissance, l’égalité et la nondiscrimination : - la question des peuples autochtones : Afrique, Amérique anglophone et Amérique latine, Australie et NouvelleZélande ; - le féminisme et la question du genre ; - en interdisciplinarité avec la géographie et l’économie, les héritages ultramarins de la colonisation, notamment les Antilles ; - en interdisciplinarité avec la géographie, la question des minorités à partir d’un exemple : minorité levantine en Haïti ; minorités religieuses en Inde ; minorité kurdes en Turquie, Iran, Irak, Syrie ; minorité Rohingya Myanmar ; minorités Roms, - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, rechercher, analyser et présenter un dossier de presse ou réaliser une étude de cas sur les problèmes de sécurité dans quelques États de la Caraïbe et de la Méso-Amérique. - Par petits groupes, chargés chacun d’une région du monde, rechercher dans la presse ou réaliser des cartes des peuples autochtones ; constituer un dossier de presse ou réaliser une étude de cas et les présenter à la classe : spécificités, actions menées pour la reconnaissance, pour le territoire et sa préservation, actualité des luttes et des mémoires ; en interdisciplinarité avec le français, les langues et les arts, rechercher des œuvres ou des extraits d’œuvres produits ou mettant en scène des peuples autochtones, qui seront analysés et présentés à la classe : romans, pièces de théâtre, poèmes, tableaux, sculptures, photographies, installations, films, musiques, danses… ; rechercher dans quelques constitutions et lois fondamentales nationales (par exemple Brésil, Mexique, Canada, États-Unis) les articles traitant des populations autochtones ou indigènes et les analyser (plusieurs sites comme la Digithèque de matériaux juridiques et politiques proposent les traductions en français des constitutions). - Faire une recherche sur quelques musées des peuples autochtones ou indigènes ; individuellement ou par petits groupes, réaliser sur papier, ou sur écran, une courte fiche illustrée de présentation des objectifs et des collections des musées, par exemple : - National Museum of the American Indian à Washington, DC - musées autochtones au Canada ; - Bunjilaka Aboriginal Cultural Centre en Australie ; - Te Papa Tongarewa en Nouvelle-Zélande ; - Museo Nacional de Antropología au Mexique. - En interdisciplinarité avec le créole et l’informatique, à partir d’une recherche en bibliothèque ou sur Internet, réaliser, si possible sur écran sous forme interactive, une carte des territoires ultramarins des anciennes grandes puissances coloniales (Angleterre, France, Espagne, Portugal, Pays-Bas, Danemark) ; pour chaque territoire, 104 Sinti, Nomades… dans différents pays d’Europe ; Zhuang, Tibétains, Ouïgours, Mandchous, Miao, Monghols… en Chine ; Tatars, Bachkirs, Tchouvaches, Tchétchènes, Aléoutes, Évènes, Tchouktches, Nénètses, etc. en Russie ; minorités « Bantou » dans différents pays africains ; etc. ; sous forme de « pop up », de lien hypertextuel ou de fiche papier, présenter en quelques lignes le territoire : nom actuel et nom indigène, histoire, statut, économie et société, langues, mouvements et partis revendicatifs. - La question de l’égalité sexuelle et le genre ; - Lister les institutions et organisations internationales intervenants, analyser les actions ainsi que les conséquences et les limites de l’intervention. - La question du handicap. - Une nouvelle configuration mondiale ? - d’un monde bipolaire à un monde multipolaire ? - les enjeux géopolitiques des sources d’énergie et des matières premières ; - les conflits locaux, le jeu des grandes puissances (États-Unis, Chine, Russie) ; - le terrorisme ; - les génocides, les ethnocides, les crimes de guerre et la Cour pénale internationale ; étude des définitions internationales et étude de cas sur un - En s’appuyant sur l’étude comparée de deux exemples, Haïti et un autre pays : - Rechercher et analyser les principales formes et actions locales, nationales et internationales d’aide au développement et de réponses aux catastrophes naturelles et anthropiques, aux besoins élémentaires des populations (accès à l’eau, à la nourriture, aux soins…). - En petits groupes, en fonction de l’actualité internationale, réaliser une étude de cas sous forme d’un dossier de presse problématisé, présenté et argumenté sur une intervention de l’ONU, d’un fonds, d’une institution ou d’un organisme internationaux spécialisés (FAO, Banque mondiale, UNESCO, UNICEF, OMS, HCR, FMI…), d’une organisation apparentée (Cour pénale internationale…) ou d’une ONG, d’une part en Haïti, d’autre part dans un autre pays du monde ; localiser sur une carte le lieu de l’intervention ; sous forme d’un flash d’information, d’un documentaire, d’une vidéo ou d’une page écran en interdisciplinarité avec l’informatique, présenter l’intervention et en proposer une analyse critique. - En interdisciplinarité avec la géographie et l’économie, réaliser une chronologie et cartographier sur des fonds de cartes à différentes échelles, régionales et mondiales, les processus d’intégration régionale et les principaux accords internationaux et régionaux depuis la Seconde Guerre mondiale, en distinguant par date les pays fondateurs et les adhésions ; rédiger une fiche d’identité de chacun des accords (histoire, objectifs, réalisation) et rassembler un dossier de presse commenté sur l’actualité de l’accord ou de l’organisation. 105 - En interdisciplinarité avec la géographie, dresser une carte des principales tensions et des principaux conflits dans le monde après les avoir classés ; indiquer sur la carte, - les déplacements et les migrations de les zones de tension ou de conflit, les principaux déplacements de population et flux migratoires liés à la situation ; par petits groupes, mettre en place un suivi d’actualité population ; sur les migrations et les réfugiés liés aux conflits et l’action nationale et internationale - Le rôle et la place des institutions et dans différentes régions du monde ; réaliser un dossier de presse ou un portfolio ; en s’appuyant sur l’analyse d’un document (« une », article, photographie ou dessin de organismes internationaux. presse ; carte ; extrait d’actualité télévisée ; intervention artistique…), présenter - L’état du monde, riches et pauvres : régulièrement en quelques minutes en début de cours l’évolution de la situation. - la sécurité et la paix - l’accès à l’eau et à la nourriture, la - Faire une recherche sur quelques musées de l’immigration ; individuellement ou par santé en Haïti et dans le monde en petits groupes, réaliser sur papier, ou sur écran, une courte fiche illustrée de interdisciplinarité avec la géographie, présentation des objectifs et des collections des musées, par exemple : l’économie et la biologie ; - Ellis Island National Museum of Immigration aux États-Unis ; - le climat, la préservation des - Musée canadien de l'immigration du Quai 21. ressources et le développement durable - Musée de l’histoire de l’immigration en France ; en Haïti et dans le monde en - Compléter le glossaire historique illustré ou le portfolio des notions, événements, interdisciplinarité avec la géographie, personnages et chronologies construits dans les séquences. l’économie et la biologie. Modalités et critères d’évaluation - Réalisation d’une carte des tensions et des conflits dans le monde. - Analyse critique, écrite ou orale, d’une « une » de journal, d’un article, d’une photographie ou d’un dessin de presse, d’une carte, d’un extrait d’actualité télévisée, d’un documentaire ou d’une intervention artistique sur une situation un contexte ou un événement internationaux. - Comparaison et synthèse problématisée de deux documents contradictoires sur un événement international. - Analyse critique et présentation d’une synthèse problématisée d’un ensemble documentaire sur une question géopolitique, économique, culturelle, sur une question de développement. - Réalisation et auto-évaluation d’un dossier de presse ou d’un portfolio présenté et commenté sur l’intervention d’une institution ou d’un organisme internationaux. - Réalisation et auto-évaluation d’un dossier de presse ou d’un portfolio présenté et commenté sur un événement ou un débat de société. exemple ; 106 Progression en histoire Avertissement : L’approfondissement et l’élargissement progressif des compétences sur les quatre années du Secondaire, tronc commun et séries, induit la multiplication des points de vues et des questionnements sur un même sujet. Ainsi des événements et des contextes historiques abordés en Secondaire I ou II ont laissés des traces ou sont l’objet de débats dans le monde contemporain et sont repris en Secondaire III et IV. Dans les tableaux suivants de répartition annuelle des unités d’apprentissage, les contenus historiques peuvent donc être répartis sur les quatre années du Secondaire ou se retrouver logiquement sous forme de liens ou d’approfondissements dans plusieurs unités d’apprentissage, ce qui a été signalé par des renvois entre parenthèses. Répartition annuelle des unités d’apprentissage en histoire 107 108 109 110 111 112 113 Répartition des unités d’apprentissage selon les séries Le développement des compétences dans les unités d’apprentissage concerne toutes les séries avec un degré plus ou moins important d’approfondissement décliné dans les « Propositions d’activités d’apprentissage ». Cependant l’étude des débats de société et des débats historiographiques concerne plus particulièrement en secondaire IV les séries LET/LA/ARTS et SES. Repères de progression dans la maîtrise des compétences ciblées en histoire - Identifier des traces, des indices, des objets et des sources historiques. - Faire la critique externe et authentifier des sources (archives papier, sonores, visuelles, audiovisuelles, numériques, paysage…) : auteur, date, format, matérialité, support, lieu de conservation. En faire l’analyse critique externe. - Faire la critique externe et authentifier des documents historiques : auteur, date, format, matérialité, support et objectifs de diffusion, reproduction, traitement (texte, image, son). En faire l’analyse critique externe. - Dater une source (datation relative et absolue), un document, un artefact archéologique, un objet, une œuvre. Maîtriser les différences de calendrier et de datation. - Questionner et faire l’analyse critique interne de sources et de documents historiques : contenu, écriture ou typographie, analyse lexicale et sémantique, rapport texte / image, mise en page et composition. Les interpréter. - Construire une chronologie, la présenter. - Construire une carte, la présenter. - Lire et analyser des images fixes (peinture, gravure, dessin, sculpture, architecture, photographie, image virtuelle), leur reproduction et leur support de diffusion (manuel, livre, revue, journal papier ou écran). Lire et analyser des images animées (documentaire, docu-fiction, fiction, jeu) sur différents supports (film, vidéo, écran, réalité virtuelle). - Questionner et analyser un paysage, un monument, un site archéologique, un objet, un événement ou un lieu de mémoire. - Comparer des documents historiques pour en tirer des informations, formuler des hypothèses, les interpréter et les comparer pour établir une synthèse problématisée et la présenter sous différentes formes et sous différents supports. - Construire une problématique pour rechercher une documentation et pour vérifier des hypothèses. - Rédiger une synthèse, la communiquer dans une présentation sous différentes formes et sur différents supports et dans un récit argumenté appuyé sur l’analyse critique d’une documentation historique. - S’engager dans la protection et la valorisation du patrimoine. - Rassembler des textes d’historiens autour d’un débat historiographique, d’un débat de société. Les analyser et en présenter une synthèse problématisée. - mener une veille critique d’actualité sur des problèmes et des débats historiques et de société. 114 Géographie La discipline géographie Faire de la géographie, c’est d’abord exercer son regard sur le quotidien et l’environnement proche, questionner et interpréter les formes et l’organisation spatiales de ce que le regard découpe, questionner leur genèse et leur évolution. La démarche géographique se construit pragmatiquement et progressivement à partir de situations réelles, de cas pratiques, d’objets dans le vécu des élèves, pourquoi et comment les choses sont ici pour aller ensuite vers l’ailleurs. La géographie est une science et une pratique sociales. La géographie a pour objet l’étude de l’espace comme dimension de la vie sociale, c’est-à-dire l’interaction entre des sociétés et des environnements et l’interaction des sociétés entre elles. Elle participe à l’aménagement et à la gestion de l’espace, à la préservation de l’environnement. Elle étudie les caractéristiques et les interfaces du social dans son rapport au monde physique et biologique. En géographie, l’espace peut se caractériser par trois attributs : - l’échelle définit les rapports de taille entre les réalités géographiques et en traduit les distances ; - la métrique définit la manière de mesurer et de traiter les distances ; - la substance est l’identification de l’objet spatial étudié. La géographie détermine le sens dont sont chargés les lieux, c’est-à-dire des unités spatiales où les interactions déterminent un dedans et un dehors et leurs rapports. Entre la recherche scientifique et l’enseignement de la géographie, il y a connivence et échanges réciproques, mais la démarche géographique dans l’enseignement est largement autonome et nécessairement hybride. Conçue selon une demande sociale et politique matérialisée dans un programme, la géographie enseignée met en jeu un mode de pensée spatial et des processus cognitifs spécifiques en analogie à la recherche universitaire, aux pratiques de terrain et à l’aménagement du territoire. La géographie dans le secondaire, en classe et sur le terrain, entraîne les élèves à exercer leur regard pour questionner les diverses relations et interactions de l’environnement (géomorphologie, climat, couverture végétale, faune…) et des sociétés qui occupent l’espace et des diverses sociétés entre elles. Elle développe la maitrise des repères spatiaux (coordonnées géographiques, rapport d’un objet spatial à un autre, distance d’un point à un autre). La géographie forme les élèves à explorer, questionner, interpréter et 115 problématiser un lieu, des distances, un objet ou un problème spatial selon différentes perspectives croisées (environnementales, sociales, économiques, politiques, culturelles…), à les comparer, à inventer des représentations spatiales en croisant les échelles. La géographie met ainsi en jeu un mode de pensée, ainsi que des processus cognitifs spécifiques, fondés sur l’étude de terrain et sur des outils de représentation comme la carte, les statistiques et les graphiques, les systèmes d’information géographique, le croquis et l’image paysagère et cartographique (photographie, image satellite, vidéo, image virtuelle, peinture, gravure…). Tout au long du programme, une attention particulière est portée à l’étude d’Haïti, dans sa spécificité géographique et dans ses rapports au monde. Chaque unité d’apprentissage est organisée en questions qui mettent en perspective la géographie d’Haïti, la géographie des grands ensembles régionaux et du monde. En croisant les échelles du local au national et au mondial, les élèves questionnent ainsi les enjeux d’une géographie ouverte sur l’actualité et préparent leurs engagements et leurs actions de citoyennes et de citoyens. La contribution de la géographie au profil de sortie – La relation de la géographie aux autres disciplines : l’interdisciplinarité Dans une correspondance étroite avec les compétences transversales du profil de sortie du secondaire et dans un dialogue permanent avec les autres domaines d’apprentissage et les autres disciplines, notamment l’histoire, l’économie, l’éducation à la citoyenneté, les arts, les sciences de la vie et de la terre et l’éducation physique et sportive, la démarche géographique contribue à former des élèves capables de : ꟷ réfléchir et échanger, dans des situations de communication efficaces et variée sur leur quotidien, leur société, leur environnement, comme sur les problématiques nationales, interrégionales et mondiales ; ꟷ se situer, questionner, expliquer, représenter et communiquer les enjeux spatiaux du territoire haïtien et du monde ; s’ouvrir au questionnement, à l’interprétation et à la connaissance d’autres territoires dans une comparaison argumentée à diverses échelles spatiales (du local au mondial) ; ꟷ s’impliquer du local au mondial et s’engager dans des projets géographiques en femmes et en hommes libres à la personnalité épanouie, conscients et soucieux du respect et de la protection de leur environnement. ꟷ agir dans leur communauté, leur société et leur milieu en mobilisant leur culture géographique et leur sens de la créativité et de l’innovation en citoyennes et citoyens éclairés et responsables, à leur niveau, de la gestion des ressources et du développement durable et équitable ; 116 préparer et engager les orientations de leur formation et de leur vie professionnelle en s’appuyant sur leurs savoirs, leurs savoir-faire et leurs savoir-être géographiques. Facteur de construction d’identité et d’altérité, d’apprentissage de la complexité, la géographie stimule la curiosité des élèves sur le milieu dans lequel ils vivent, sur Haïti autant que sur le monde. Elle développe leur esprit d’initiative et d’autonomie, leur sens de l’observation dans une démarche critique ; elle forme à la rigueur dans la comparaison et la production documentaire. Tout peut être objet de questionnement et d’interprétation géographiques, dans la recherche comme à l’école (les paysages, les bâtiments, les cartes et les écrits, les œuvres d’art, les objets du quotidien, …). Parce que la géographie est une science du regard et du traitement de la distance des objets spatiaux, parce qu’elle participe au questionnement, à la représentation et à l’aménagement du territoire, la démarche géographique prend tout son sens dans la complémentarité et la collaboration avec les enseignements des autres disciplines (voir les Propositions d’activités d’apprentissage dans les Tableaux décrivant chaque unité d’apprentissage en géographie) : ꟷ ꟷ échanges de points de vue et de focalisations, ꟷ réflexion sur les notions et les concepts ꟷ analyse littéraire et artistique (peinture, gravure, photographie, film, vidéo…) ꟷ créativité et pratiques de l’écriture et des arts ꟷ mise en forme et communication (orale et écrite, physique et virtuelle) d’informations et de questionnements. Quelques principes de la didactique de la géographie dans le secondaire Le lien assumé avec les autres disciplines et plus particulièrement avec l’histoire, l’économie, les sciences de la vie et de la terre, l’éducation physique et sportive, articule la dimension scientifique de la géographie enseignée et ses finalités politiques, civiques et éthiques. En classe, penser en géographie dans des situations d’enseignement-apprentissage réflexives, forme l’esprit critique et la capacité à raisonner ainsi que le regard critique sur : - le monde proche et lointain et les jeux et enjeux d’échelles qui les lient ; - les décisions prises par les hommes pour connaître, délimiter, aménager leurs territoires et en gérer les enjeux (localisation, distance) internes et externes comme dans les échanges avec d’autres territoires ; - la façon de penser les relations interactives diverses et à différentes échelles entre les sociétés et leur environnement ; - les relations entre les diverses sociétés. 117 La démarche géographique donne sens à la société et à l’espace haïtiens où vivent les élèves et dans laquelle ils aspirent à vivre, ainsi qu’à tous les territoires, espaces et sociétés du monde actuel. La géographie aiguise la curiosité et fait réfléchir sur la contingence et l’altérité dans une démarche constructive. En classe, la géographie est science de l’espace des sociétés et de leur interaction avec l’environnement. Elle se nourrit des recherches, des constructions, des discours, des images (cartes, croquis, graphiques, photographies, images satellite, images virtuelles), des systèmes d’information et d’interprétation des géographes en constant devenir ; elle fait siennes toutes les questions émanant des sociétés contemporaines qui ont pour objet l’espace autant que des traces , notamment dans le paysage, des sociétés passées. Par le questionnement, la recherche, l’interprétation et la communication d’informations, par la critique des sources, la géographie en classe est autant regard critique et maîtrise de connaissances que mobilisation citoyenne. La mise en place en classe d’une appropriation réflexive de la géographie par les élèves suppose alors quelques attentions spécifiques aux opérations cognitives et de recherche : - Compétences linguistiques générales et spécifiques à la géographie, notamment dans la construction des notions et des concepts et dans la distinction entre ceux-ci et les notions communes. La mise en place, en continu, d’un glossaire collaboratif de la géographie ainsi que la réalisation de cartes, de croquis, de systèmes d’interprétation et de fiches sur les paysages, les espaces, les lieux s’avèrent donc indispensable. En quatrième année, glossaire, collection de cartes et de fiches constituent la base d’une initiation et d’une interrogation épistémologiques, d’une étude sur l’histoire des géographies et de l’intervention argumentée dans les débats sociétaux - Compétences dans les langages mathématique, graphique et cartographique, dans la prise en compte des rapports entre le réel et la représentation, le réel et le virtuel, dans leur interprétation et leur construction. - Prise en compte de la pertinence des représentations liées au vécu dans le milieu et des écarts avec la démarche géographique. - Analyse critique de la production et de la diffusion des documents utilisés (photographies au sol et aériennes, séries statistiques, graphiques croquis, schémas, cartes, images satellites, systèmes d’information géographique, images virtuelles). - Prise en compte de la représentativité des études de terrain et des documents utilisés en classe notamment ceux produits par les élèves : croquis, dessins, photographies. - Prise en compte de la dimension multiscalaire des espaces, de la continuité (lieu, territoire, topographie), de la discontinuité (réseau, topologie) et des interactions spatiales (limite). - Croisement des échelles d’analyse, du local au mondial. 118 - Mise en œuvre d’activités de spatialisation et de construction cartographique à différentes échelles impliquant la capacité des élèves à donner du sens en relation avec une problématique et une approche en système spatial. - Utilisation raisonnée de la comparaison et utilisation contrôlée de l’analogie. - Argumentation, orale et écrite sur différents types de supports. - Distinction de la géographie et de ses usages sociaux, économiques et politiques, notamment géopolitiques ou en termes de gestion des ressources et de développement durable et équitable. - Structuration des exercices sur le penser et l’imaginaire en géographie dans la cohérence entre le travail en classe, l’évaluation et les examens. Si les contenus, organisés selon des jeux d’échelle, sont adaptés à une année plus qu’à une autre dans le curriculum du secondaire, faire de la géographie en classe suppose une cohérence dans la continuité des apprentissages et des allers-retours permanents entre la pensée du local, du national, du régional et du mondial. Dans les propositions de programme, il est ainsi proposé, chaque fois que cela est possible, des approfondissements, des extensions, des échos de chaque question, d’Haïti au monde, dans les quatre années du secondaire, à travers notamment la formation au débat sur les enjeux socio-spatiaux, géo-historiques et géopolitiques contemporains. Enfin la géographie ne se conçoit pas sans l’apport de la réflexion historique – certains auteurs évoquent même la notion de « géohistoire » pour l’approche des interactions des sociétés avec leur environnement et des sociétés entre elles, de la construction des paysages –. Comme l’histoire, la géographie est présente et héritière des sociétés passées. Les unités d’apprentissage ont donc toutes été conçues selon un dialogue entre Haïti, l’ile d’Hispaniola, la Caraïbe… et le monde. Il s’agit, en questionnant le plus proche, le plus quotidien (un objet, un paysage rural ou urbain, une pratique agricole ou une habitude de consommation…), de s’interroger en permanence sur les interactions dans l’espace et le temps et entre le local – ce qu’on voit, ce qu’on vit au jour le jour – et le monde, maintenant et dans le passé. Les compétences visées en géographie Le programme structure la didactique de la géographie et sa contribution spécifique aux compétences du profil de sortie autour de trois compétences principales (schéma et tableaux ci-dessous) : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux 119 - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. Ces trois compétences, interdépendantes, s’articulent aux sept compétences du profil de sortie. Elles s’appuient sur un programme de questionnement, de recherche, d’interprétation et de comparaison des caractéristiques spatiales des sociétés du niveau local, de l’espace haïtien à l’espace mondial, en prenant conscience de leur altérité et de leur nécessaire solidarité. Ces trois compétences organisent le programme en dix unités d’apprentissages qui ont pour but de développer et d’approfondir les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être acquis dans le Fondamental en géographie. La démarche s’organise à partir de : - l’analyse de paysages, sur le terrain ou en reproduction ; - la localisation : situation et site, coordonnées géographiques, altitude ; - la critique de documents : cartes topographiques et thématiques, descriptions, statistiques, graphiques, photographies au sol et aériennes, croquis, modélisations, images satellites, systèmes d’information géographique, images virtuelles, reproductions et interventions artistiques sur le paysage ou sur la carte ; - la recherche et la collecte d’informations et de documents authentifiés ; - la maîtrise de l’analyse spatiale des sociétés présentes et passées ; - la connaissance critique des situations et des événements spatiaux naturels et anthropiques, leur aménagement et leur gestion par les sociétés passées et présentes ; - le questionnement et l’interprétation du rôle spatial des acteurs ; - la comparaison des sociétés et de leur interaction avec l’environnement, ici et ailleurs ; - l’initiation à l’épistémologie et à l’histoire de la géographie ; - le développement de l’argumentation dans les débats géographiques et sociétaux. Par la démarche géographique, les élèves prennent conscience de l’altérité, spatiale et temporelle, des sociétés du monde par rapport à la société et à l’espace haïtiens. Dans une démarche critique, ils questionnent, interprètent, respectent et mettent en valeur l’environnement, les paysages et les aménagements qu’ont construit les sociétés passées. Par le développement et l’approfondissement en interaction continue de ces trois compétences, les élèves construisent une démarche, des connaissances et une éthique appuyés sur les productions et les débats des géographes, mais aussi de tous ceux, politiques, économistes, urbanistes, architectes, géologues, biologistes, météorologues, artistes… qui participent à l’aménagement, aux transformations et aux évolution de l’espace. Ils portent une attention critique aux médias et aux « sources ouvertes ». Par définition, 120 la géographie est une science et démarche interdisciplinaire. Par l’analyse critique, les élèves distinguent l’information à visée de vérité et de réalité des rumeurs et des fausses nouvelles Ils vérifient la source de toute information, notamment des informations diffusées par les réseaux sociaux. Les élèves se forgent, dans l’échange permanent avec les autres disciplines, une conscience citoyenne responsable, attentive à l’altérité et à la coopération spatiale, sociale et culturelle. Ils s’engagent dans l’action pour un développement durable dans leur communauté, dans la société et sur le territoire haïtiens comme dans le monde. Ils préparent et engagent les orientations de leur formation et de leur vie professionnelle. Schéma des compétences en géographie 121 Les compétences Géographie - Compétence 1 S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. Présentation de la compétence Les élèves développent et approfondissent la démarche géographique en continuité avec le cycle 3 du Fondamental et en lien avec les compétences transversales du Cadre d’orientation curriculaire, par l’observation, le questionnement et l’interprétation des réalités où s’exerce leur expérience quotidienne des espaces à différentes échelles, paysages, réseaux et territoires. Ils font l’analyse critique des organisations et des enjeux spatiaux pour problématiser, analyser, expliquer, faire la synthèse et communiquer avec les outils de la géographie (croquis, carte, photographie, statistiques, graphique, système d’information géographique…) : - l’interaction entre les sociétés et l’environnement ; - les activités humaines qui ont façonné le paysage, les lieux, les distances ; - les relations que les sociétés entretiennent avec d’autres territoires et d’autres réseaux à différentes échelles ; - les héritages et les dynamiques spatiaux. Dans l’étude de l’environnement proche, la sortie sur le terrain reste la démarche privilégiée. Pour l’ailleurs ou si le contexte ne le permet pas, les documents (statistiques, graphiques, cartes, photographies, textes…), selon le sujet traité et leur accessibilité, sont fournis par le professeur ou recherchés et collectés par les élèves sous forme de corpus réels ou virtuels, rassemblés et présentés dans des portfolios ou des dossiers de presse. Les élèves font l’analyse critique des documents et de leur reproduction : type de document (extrait de texte, plan, carte, photographie au sol ou aérienne, image satellite, vidéo, film, image virtuelle fixe et animée), forme et support (manuel, encyclopédie, article scientifique, papier ou virtuel), mise en forme (titraille, rapport texte / image, typographie, composition), authentification 122 (auteur, date, références, droits de reproduction). Les élèves questionnent les documents et leurs reproductions, les localisent et les datent, les analysent, les interprètent et les comparent. Ils construisent une problématique géographique. Ils réalisent des croquis géographiques. Ils vérifient leurs hypothèses par la recherche d’autres documents et la comparaison, par la lecture et l’analyse critique de manuels et de synthèses de géographes. Les élèves rédigent une synthèse sous forme de croquis, de système d’information, de texte qu’ils communiquent, à l’oral ou à l’écrit, sous forme d’article, de carte, de portfolio, de panneau d’exposition, de page web, de vidéo, de montage photographique. Composantes de la compétence La géographie est une science sociale dont l’objet est l’interaction entre les sociétés et leur environnement et l’espace comme dimension de la vie sociale. La démarche géographique se construit, de l’observation à l’explication en passant par le questionnement, dans les allers-retours du cas particulier au concept, au modèle et au système d’interprétation. Il s’agit pour les élèves d’identifier des unités qui font sens, de les nommer, de les localiser, de croiser différentes échelles géographiques, de les comparer avec d’autres unités de sens à la même échelle ou à une échelle différente, pour en dégager une connaissance problématisée, documentée et opérationnelle sur les organisations socio-spatiales en interaction avec l’environnement. En approfondissant et développant les compétences acquises au cycle 3 du Fondamental, les élèves sont capables de : - authentifier un document géographique, le situer sur une carte, dans un atlas en utilisant les coordonnées géographiques et en faire l’analyse critique ; - questionner et interpréter un paysage réel ou un document géographique, ses reproductions et ses supports de diffusion ; - émettre des hypothèses à partir d’un ensemble documentaire pour construire une problématique géographique. Les vérifier au besoin par une recherche de documents complémentaires, la comparaison ou par la confrontation avec des documents ou le texte des auteurs du manuel et des textes de géographes ; - mener une recherche documentaire à partir d’une problématique géographique ; - tirer des informations d’un ensemble documentaire et en faire la synthèse ; - communiquer la synthèse sous différentes formes, écrites ou orales : texte de synthèse, explication de document, croquis, carte, 123 graphique, montage photographique, vidéo, page web ; - interroger les débats des géographes et les débats sociétaux sur les questions étudiées. En faire une présentation argumentée ; - interroger l’utilisation par les sociétés des lieux et des distances, des images et des cartes, des statistiques et des graphiques, ainsi que les débats, politiques, économiques, culturels sur ceux-ci. L’initiation à la méthode géographique a pour but d’aider les élèves à construire conjointement leurs savoirs et leur réflexion critique dans l’interaction entre : - les sociétés et la nature, l’espace aménagé et l’espace imaginé ou rêvé - leur société et les autres sociétés. L’acquisition de la compétence suppose de : - élaborer des problématiques géographiques sur des espaces à différentes échelles ; - Mener, à partir d’un questionnement géographique, des recherches documentaires destinées à confirmer ou infirmer leurs hypothèses ; - Faire la critique et l’analyse des documents recherchés ou proposés par le professeur, les localiser, les dater et les interpréter pour construire une synthèse prenant en compte l’intervention des acteurs dans la maîtrise et la gestion de l’espace. Par la démarche géographique, les élèves maîtrisent les notions de lieux et de distance. Ils questionnent et interprètent la perception et la place des documents géographiques dans la société, leurs utilisations pour penser, aménager, prévoir dans le présent et dans l’avenir. Ils s’initient aux débats géographiques et se forment à l’argumentation dans les débats sociétaux. Attentes à la fin du tronc commun Les élèves sont capables, à l’aide d’un vocabulaire et des représentations appropriés, d’interroger et d’interpréter une réalité et une documentation spatiales, pour problématiser les enjeux et l’organisation à différentes échelles d’une entité socio-spatiale ainsi que les interactions avec son environnement et les rapports qu’elle entretient avec d’autres entités socio-spatiales. Attentes à la sortie du secondaire Les élèves sont capables, à l’aide d’un vocabulaire et des représentations appropriés, d’interroger et d’interpréter une réalité et une documentation spatiales, pour problématiser les enjeux et l’organisation à différentes échelles d’une entité socio-spatiale ainsi que les interactions avec son environnement et les rapports qu’elle entretient avec d’autres entités socio-spatiales. Les élèves sont capables de faire l’analyse critique des représentations géographiques : carte, statistiques, graphique, système d’information géographique, 124 croquis, image paysagère et spatiale (photographie, image satellite, vidéo, image virtuelle, peinture, gravure…). En fin de secondaire ils développent leur pensée géographique par le questionnement, la constitution et l’analyse d’un dossier sur l’épistémologie et l’histoire de la géographie. Séries SES LET/LA/ARTS et - Maitriser le lexique, les concepts et les notions de la géographie - Faire l’analyse critique de représentations géographiques : texte, carte, statistiques, graphique, système d’information géographique, croquis, image paysagère et spatiale (photographie, image satellite, vidéo, image virtuelle, peinture, gravure…). - Questionner et interpréter une réalité et une documentation spatiales, pour problématiser les enjeux et l’organisation à différentes échelles d’une entité socio-spatiale, les interactions avec son environnement et les rapports qu’elle entretient avec d’autres entités socio-spatiales - S’initier en fin de secondaire à l’épistémologie et à l’histoire de la géographie. - Établir un questionnement sur la géographie par la constitution et l’analyse d’un dossier sur l’épistémologie et l’histoire de la géographie. Série SVT - Maitriser le lexique, les concepts et les notions de la géographie - Faire l’analyse critique de représentations géographiques : texte, carte, statistiques, graphique, système d’information géographiques, croquis, image paysagère et spatiale (photographie, image satellite, vidéo, image virtuelle, peinture, gravure…). - Questionner et interpréter une réalité et une documentation spatiales, pour problématiser les enjeux et l’organisation à différentes échelles d’une entité socio-spatiale, les interactions avec son environnement et les rapports qu’elle entretient avec d’autres entités socio-spatiales. - Construire une démarche d’analyse de l’espace en interdisciplinarité et en complémentarité entre les concepts, les outils et les démarches de la géographie et des sciences de la vie et de la terre (géologie, 125 climatologie, biologie…). Série Mathématiques - - Maitriser le lexique, les concepts et les notions de la géographie Physique - Faire l’analyse critique de représentations géographiques : texte, carte, statistiques, graphique, système d’information géographiques, croquis, image paysagère et spatiale (photographie, image satellite, vidéo, image virtuelle, peinture, gravure…). - Questionner et interpréter une réalité et une documentation spatiales, pour problématiser les enjeux et l’organisation à différentes échelles d’une entité socio-spatiale, les interactions avec son environnement et les rapports qu’elle entretient avec d’autres entités socio-spatiales. Modalités et critères d’évaluation - Les élèves auto-évaluent leur compétence à analyser et problématiser une documentation spatiale à différentes échelles : texte, carte, statistiques, graphique, système d’information géographique, image paysagère et spatiale photographie, image satellite, vidéo, image virtuelle, peinture, gravure…). - Le professeur évalue à la fois l’acquisition de la compétence (analyse critique de la documentation, notamment des différents types de représentation spatiale, problématique, capacité à dégager et à communiquer les enjeux de l’organisation spatiale) et l’autoévaluation de l’élève à partir du traitement de l’ensemble documentaire. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Les situations d’apprentissage sont organisées autour de l’étude d’une organisation spatiale, proche ou éloignée, que les élèves sont invités à observer, à localiser (situation et site), à questionner et à interpréter. Ils en tirent les informations nécessaires pour vérifier leurs hypothèses. Ils en font une synthèse problématisée et argumentée (voir les propositions dans les différentes unités d’apprentissage et dans les progressions) qu’ils communiquent sous différentes formes et sur différents supports. Ils comparent cette organisation spatiale à d’autres organisations spatiales, ici et ailleurs et en tirent les éléments pour construire les notions et les concepts géographiques. Sur les quatre années du secondaire, les élèves réalisent un glossaire illustré des notions et concepts géographiques, complété, développé et approfondi au fur et à mesure des recherches et des études. Géographie - Compétence 2 126 Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux Présentation de la compétence Les élèves observent le paysage, font des relevés sur le terrain, en font un croquis, prennent des photographies. Ils font l’analyse critique de : - textes de géographes ; - plans et cartes : auteur, titre, date, légende, échelle, orientation, coordonnées, nomenclature, contenu, type de carte, topographique ou thématique (discrétisation, composantes du système graphique : implantation en zones, variables visuelles en couleur, propriétés ordonnée et sélective), fonctions (localisation, représentation, communication, interprétation, prise de décision), forme et support de diffusion ; - représentations statistiques et graphiques (collecte et traitement des données, variables graphiques et leur implantation) ; - images géographiques : croquis, photographies au sol et aériennes, images satellite, vidéo, animations géographiques, images virtuelles ; - systèmes d’information géographique. Par l’analyse des représentations géographiques, les élèves problématisent l’interaction à différentes échelles entre une société et son environnement, les enjeux et l’organisation d’une ou de plusieurs réalités spatiales en relation, comparent des organisations spatiales. En s’appuyant sur les analyses précédentes, ils développent et approfondissent, dans la continuité du cycle 3 du Fondamental, leur maîtrise de la construction, manuelle et automatique des représentations graphiques et cartographiques, pour voir, découvrir, communiquer, décider ou faire rêver. Composantes de la compétence Par l’analyse critique et le jeu avec les représentations graphiques et cartographiques, la multiplication et la variation des points de vue, la comparaison et le croisement d’échelles), les élèves questionnent et interprètent les notions de lieu et de distance, les 127 interactions entre les sociétés et leur environnement, les interactions spatiales des sociétés entre elles. Ils en communiquent les enjeux par la construction de représentations graphiques et cartographiques. Attentes à la fin du tronc commun Les élèves sont capables d’analyser une documentation spatiale et de faire le choix argumenté d’une représentation cartographique ou graphique pertinente pour problématiser, présenter et exposer les interactions d’une société avec son environnement, les interactions spatiales de sociétés entre elles. Ils sont capables de construire des représentations graphiques et cartographiques pour communiquer les principales notions géographiques, les organisations et les enjeux socio-spatiaux. Attentes à la sortie du secondaire Les élèves sont capables d’analyser une documentation spatiale et de faire le choix argumenté d’une représentation cartographique ou graphique pertinente pour problématiser, présenter et exposer les interactions d’une société avec son environnement, les interactions spatiales de sociétés entre elles. Ils sont capables de construire des représentations graphiques et cartographiques pour communiquer les principales notions géographiques, les organisations et les enjeux socio-spatiaux. En fin de secondaire les élèves développent leur pensée de l’espace par le questionnement, la constitution et l’analyse d’un dossier sur l’épistémologie et l’histoire de la cartographie. Ils sont capables de faire l’analyse critique de l’utilisation politique, sociale, économique et culturelle des différentes représentations géographiques (paysage, graphique, carte) Série SES - Analyser et interpréter une représentation géographique et la présenter sous diverses formes et sur divers supports, papier et écran : - texte géographique ou littéraire de description paysagère ou spatiale ; - croquis et cartes : auteur, titre, date, légende, échelle, orientation, coordonnées, nomenclature, contenu, type de carte, topographique ou thématique (discrétisation, composantes du système graphique : implantation en zones, variables visuelles en couleur, propriétés ordonnée et sélective), fonctions (localisation, représentation, communication, interprétation, prise de décision), forme et support de diffusion ; - Représentations statistiques et graphiques (collecte et traitement des données, variables graphiques et leur implantation), 128 Série LET/LA/ARTS - Images géographiques : croquis, photographies au sol et aériennes, images satellite, vidéo, animations géographiques, images virtuelles. - Systèmes d’information géographique. - Réaliser une représentation géographique et la présenter sous diverses formes et sur divers supports, papier et écran : croquis, carte, plan, photographie, montage photographique, animation d’images géographiques, vidéo, image virtuelle. - S’initier en fin de secondaire à l’épistémologie et à l’histoire de la cartographie et des différentes représentations géographiques. - Analyser et interpréter une représentation géographique et la présenter sous diverses formes et sur divers supports, papier et écran : - Texte géographique de description paysagère ou spatiale - Cartes : auteur, titre, date, légende, échelle, orientation, coordonnées, nomenclature, contenu, type de carte, topographique ou thématique (discrétisation, composantes du système graphique : implantation en zones, variables visuelles en couleur, propriétés ordonnée et sélective), fonctions (localisation, représentation, communication, interprétation, prise de décision), forme et support de diffusion. - Représentations statistiques et graphiques (collecte et traitement des données, variables graphiques et leur implantation), - Images géographiques : croquis, photographies au sol et aériennes, images satellite, vidéo, animations géographiques, images virtuelles. - Systèmes d’information géographique. - Représentation artistique ou ludique mettant en scène le paysage et l’espace : jeux artistiques de cartes, land art, peinture et gravure paysagères, film, vidéo, paysages virtuels. - Réaliser une représentation géographique et la présenter sous diverses formes et sur divers supports, papier et écran : croquis, carte, plan, photographie, montage photographique, animation d’images 129 géographiques, vidéo, image virtuelle. - S’initier en fin de secondaire à l’épistémologie et à l’histoire de la cartographie et des différentes représentations géographiques. Série SVT - Analyser et interpréter une représentation géographique et la présenter sous diverses formes et sur divers supports, papier et écran : - Texte géographique de description paysagère ou spatiale - Cartes : auteur, titre, date, légende, échelle, orientation, coordonnées, nomenclature, contenu, type de carte, topographique ou thématique (discrétisation, composantes du système graphique : implantation en zones, variables visuelles en couleur, propriétés ordonnée et sélective), fonctions (localisation, représentation, communication, interprétation, prise de décision), forme et support de diffusion. Série Mathématiques – Physique - Représentations statistiques et graphiques (collecte et traitement des données, variables graphiques et leur implantation), - Images géographiques : croquis, photographies au sol et aériennes, images satellite, vidéo, animations géographiques, images virtuelles. - Systèmes d’information géographique. - Réaliser une représentation géographique et la présenter sous diverses formes et sur divers supports, papier et écran : croquis, carte, plan, photographie, montage photographique, animation d’images géographiques, vidéo, image virtuelle. - Analyser et construire les représentations interdisciplinaires communes à la géographie et aux sciences de la vie et de la terre (géologie, climatologie, biologie…). - Analyser et interpréter une représentation géographique et la présenter sous diverses formes et sur divers supports, papier et écran : - Texte géographique de description paysagère ou spatiale - Cartes : auteur, titre, date, légende, échelle, orientation, coordonnées, nomenclature, contenu, type de carte, topographique ou thématique (discrétisation, composantes du système graphique : 130 implantation en zones, variables visuelles en couleur, propriétés ordonnée et sélective), fonctions (localisation, représentation, communication, interprétation, prise de décision), forme et support de diffusion. - Représentations statistiques et graphiques (collecte et traitement des données, variables graphiques et leur implantation), - Images géographiques : croquis, photographies au sol et aériennes, images satellite, vidéo, animations géographiques, images virtuelles. - Systèmes d’information géographique. - Réaliser une représentation géographique et la présenter sous diverses formes et sur divers supports, papier et écran : croquis, carte, plan, photographie, montage photographique, animation d’images géographiques, vidéo, image virtuelle. Modalités et critères d’évaluation Les élèves auto-évaluent leur compétence à : - analyser et problématiser une documentation graphique et cartographique à différentes échelles ; - construire les représentations graphiques et cartographiques d’une problématique spatiale. Le professeur évalue à la fois l’acquisition de la compétence (analyse critique et construction des représentations spatiales) et l’autoévaluation de l’élève à partir du traitement de l’ensemble documentaire. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Les situations d’apprentissage sont organisées autour de l’analyse et de la construction graphique et cartographique (voir les propositions dans les différentes unités d’apprentissage et dans les progressions). Sur les quatre années du secondaire, proposer aux élèves de constituer sous forme de portfolio une collection de cartes et d’images photographiques commentées qui sera complété, développé et approfondi au fur et à mesure des recherches et des études et dont ils présenteront régulièrement un exemple devant la classe. 131 Géographie - Compétence 3 Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale Présentation de la compétence Science sociale des interactions spatiales entre les sociétés et leur environnement et des interactions spatiales entre les sociétés, la géographie s’intéresse à l’ici et à l’ailleurs, au semblable et au différent, ainsi qu’à l’action pour la maîtrise, l’organisation et la gestion des territoires dans la protection de l’environnement et dans la promotion d’un développement durable. Les élèves mettent leurs savoirs, les savoir-faire et leur savoir-être géographiques au service d’un engagement dans la protection de l’environnement, de la promotion d’un développement durable et de la conception, la planification et la réalisation d’un projet géographique qui prépare leur vie professionnelle et leur place dans la société. Composantes de la compétence Par l’étude critique des défis spatiaux, sociaux, géopolitiques et culturels auxquels sont confrontées les sociétés contemporaines et la construction d’une pensée fondée sur l’interprétation des enjeux spatiaux, du local au mondial, les élèves identifient les situations quotidiennes où ils peuvent exercer leur responsabilité de citoyennes et de citoyens. Ils s’impliquent, s’engagent et agissent à différentes échelles d’espaces pour la protection du patrimoine commun, la préservation des ressources et le développement durable. Attentes à la fin du tronc commun Les élèves sont capables de construire et de communiquer une pensée spatiale critique de leur quotidien et de leur société et de l’évolution à venir de celle-ci, dans les contextes local, national, régional et mondial, ainsi qu’une analyse critique des risques spatiaux à différentes échelles. Attentes à la sortie du secondaire Les élèves sont capables de construire et de communiquer une pensée spatiale critique de la société haïtienne et de l’évolution à venir de celle-ci, dans les contextes local, national, régional et mondial, ainsi qu’une analyse critique des risques spatiaux à différentes échelles. Ils s’engagent et se mobilisent contre les inégalités socio-spatiales, pour la prévention des risques, pour la préservation et la valorisation des ressources et pour un développement durable. Les apprenants conçoivent et réalisent, dans le respect et la valorisation de l’autre semblable et différent, un projet les préparant aux études universitaires et à leur vie professionnelle. Série SES - Construire et communiquer, en interdisciplinarité avec l’économie, une pensée socio-spatiale 132 Série LET/LA/ARTS Série SVT critique de la société haïtienne et de l’évolution à venir de celle-ci, dans les contextes local, national, régional et mondial. - Construire et communiquer une pensée socio-spatiale critique des sociétés mondiales. - Analyser et faire un bilan critique des risques spatiaux, naturels et anthropiques, à différentes échelles, en Haïti et dans le monde. - S’engager et se mobiliser contre les inégalités socio-spatiales en Haïti. - S’engager et se mobiliser pour la prévention des risques. - S’engager et se mobiliser pour la préservation et la valorisation des ressources et pour un développement durable, une Haïti verte et bleue. - Concevoir et réaliser, dans le respect et la valorisation de l’autre semblable et différent, un projet préparant aux études universitaires et à la vie professionnelle. - Construire et communiquer une pensée socio-spatiale critique de la société haïtienne et de l’évolution à venir de celle-ci, dans les contextes local, national, régional et mondial. - Construire et communiquer une pensée socio-spatiale critique des sociétés mondiales. - Analyser et faire un bilan critique des risques spatiaux, naturels et anthropiques, à différentes échelles, en Haïti et dans le monde. - S’engager et se mobiliser contre les inégalités socio-spatiales en Haïti. - S’engager et se mobiliser pour la prévention des risques. - S’engager et se mobiliser pour la préservation et la valorisation des ressources et pour un développement durable, une Haïti verte et bleue. - S’engager dans la préservation et la promotion des arts qui valorisent les interactions entre la société haïtienne et son environnement. - Concevoir et réaliser, dans le respect et la valorisation de l’autre semblable et différent, un projet préparant aux études universitaires et à la vie professionnelle. - Construire et communiquer, en interdisciplinarité avec les sciences de la vie et de la terre, une pensée socio-spatiale critique de la société haïtienne et de l’évolution à venir de celle-ci, dans les contextes local, national, régional et mondial. - Construire et communiquer une pensée socio-spatiale critique des sociétés mondiales. - Analyser et faire un bilan critique des risques spatiaux, naturels et anthropiques, à différentes 133 échelles, en Haïti et dans le monde. - S’engager et se mobiliser contre les inégalités socio-spatiales en Haïti. - S’engager et se mobiliser pour la prévention des risques. - S’engager et se mobiliser pour la préservation et la valorisation des ressources et pour un développement durable, une Haïti verte et bleue. - Concevoir et réaliser, dans le respect et la valorisation de l’autre semblable et différent, un projet préparant aux études universitaires et à la vie professionnelle. Série Mathématiques Physique - - Construire et communiquer, en interdisciplinarité avec la physique, une pensée socio-spatiale critique de la société haïtienne et de l’évolution à venir de celle-ci, dans les contextes local, national, régional et mondial. - Construire et communiquer une pensée socio-spatiale critique des sociétés mondiales. - Analyser et faire un bilan critique des risques spatiaux, naturels et anthropiques, à différentes échelles, en Haïti et dans le monde. - S’engager et se mobiliser contre les inégalités socio-spatiales en Haïti. - S’engager et se mobiliser pour la prévention des risques. - S’engager et se mobiliser pour la préservation et la valorisation des ressources et pour un développement durable, une Haïti verte et bleue. - Concevoir et réaliser, dans le respect et la valorisation de l’autre semblable et différent, un projet préparant aux études universitaires et à la vie professionnelle. Modalités et critères d’évaluation - Formuler, évaluer et réaliser un projet collectif de préservation et de valorisation des ressources pour un développement durable à différentes échelles, ou un projet de prévention et de protection individuelle et collective contre les risques naturels et anthropiques. Stratégie mise en œuvre pour le développement de la compétence Les situations d’apprentissage sont organisées autour d’études de cas et d’un projet personnel ou collectif (voir les propositions dans les différentes unités d’apprentissage et dans les progressions). 134 Programmes détaillés de géographie par unités d’apprentissage Compétences et unités d’apprentissage en géographie Pour chaque « unité d’apprentissage », étudiée en approfondissement et élargissement progressifs de la maîtrise des compétences, en tronc commun et dans les séries, sur une, deux, trois ou les quatre années de secondaire, figurent séparément : - les savoir-faire et les savoir-être, - les savoirs, - un choix de « propositions d’activités d’apprentissage ». Ces propositions sont des exemples de démarches qui ne couvrent donc pas tous les savoir-faire, savoir-être et savoirs des « unités d’apprentissage ». Elles invitent d’une part au choix et à l’adaptation selon les intérêts locaux (situation, site, économie locale…), d’autre part à un jeu permanent de correspondances entre les quatre années du secondaire en fonction de l’actualité et des études menées dans les autres disciplines. Les dix unités d’apprentissage en géographie : UA1. Faire de la géographie ? UA2. La planète Terre et les sociétés humaines, une géohistoire ? UA3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace local et national à l’espace mondial UA4. Espaces et réseaux urbains UA5. Géopolitique régionale et mondiale. Un monde multipolaire ? UA6. Déplacements de population et migrations UA7. Les espaces économiques mondiaux UA8. L’inégale répartition des richesses, le développement et la solidarité mondiale, un exemple : les espaces caraïbes et américains UA9. Géographie des risques du local au mondial UA10. Préserver les ressources et protéger les hommes et l’environnement 135 136 Les unités d’apprentissage en géographie Avertissement : Les propositions d’activités d’apprentissage sont données à titre de suggestions et d’exemples. Il appartient au professeur : - de sélectionner ce qui est le plus adapté à ses élèves, à l’environnement et aux conditions sociales, économiques et culturelles ; - de travailler dans une approche inclusive par l’utilisation de supports variés prenant en compte les compétences différenciées des élèves. Unité d’apprentissage 1.Faire de la géographie ? Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Questionner les notions de sources et de documents supports à l’analyse géographique (description et analyse géographiques, plan, carte, photographie au sol et aérienne, image satellite, statistiques et graphique…), leur construction et leur utilisation pour construire et communiquer une problématique ou une argumentation ; questionner leur reproduction et leur diffusion dans le manuel, les encyclopédies et atlas, les livres et articles de géographes, d’analystes ou d’intervenants sur l’espace (politiques, aménageurs, urbanistes, architectes…), un documentaire, un film, des œuvres littéraires et plastiques. - À partir de l’observation d’un paysage ou d’une représentation de paysage (peinture, gravure, photographie, image satellite…), le décrire, le questionner, l’interpréter, réaliser un croquis géographique ou une photographie prenant en compte le hors champ du paysage, un plan, une carte. Formuler des hypothèses sur l’histoire du paysage, ses fonctions, son organisation et vérifier les hypothèses sur différents types de cartes à différentes échelles et par la comparaison avec d’autres documents réalisés selon d’autres points de vue - Distinguer ce qui relève de la recherche et de la construction et d’autres cadrages. géographique et ce qui relève des utilisations sociales de la géographie - Lire les informations d’un emballage, d’une étiquette, (projet d’aménagement, planification…). de la notice, de la publicité de produits de consommation - Adopter une démarche éthique dans la recherche et l’utilisation de la 137 courante, produits technologiques : documentation ainsi que dans l’argumentation géographique : - références (source et reproduction) et droits ; - intégrité du document ou indications du traitement du texte (citation, coupe…) et de l’image (recadrage, modification des couleurs, diffusion sur différents supports…) ; - utilisation et discrétisation…) traitement des données (regroupement, alimentaires et produits - production locale destinée à la consommation locale ou à l’exportation (café, cacao, mangues, légumes, fleurs, boissons gazeuses, textiles…) ; - produits importés (boissons gazeuses, téléphones, vêtements…). Relever ou rechercher, analyser et présenter sous la forme - construction des graphiques (type de graphique, titre, échelles, d’une fiche d’identité du produit ou d’un schéma : couleurs) ou des carte (type de projection, échelle, titre, inscription - les composants ou les matières premières et leurs des données sur la carte, légende, variables visuelles…). origines, en réaliser une carte : lieux et conditions de - Construire des croquis et des cartes. production, conditions de l’échange ; - Analyser les débats de société et les débats géographiques et les mettre en perspective historique. - Exercer le regard et les autres sens et faire appel à d’autres compétences disciplinaires pour : - lire un paysage sur le terrain ou représenté (peinture, dessin, photographie) ; - la transformation, en réaliser une carte : l’usinage et l’assemblage, l’entreprise ou le groupe industriel, la distribution, la durée de vie, le recyclage - la commercialisation : les langues d’information et de publicité, l’adresse du siège social de l’entreprise (en réaliser une carte). - questionner un paysage pour en interpréter l’organisation et la Mener en petits groupes une recherche sur les éléments relevés, les lieux et les conditions de production et de dynamique spatiale à différentes échelles ; distribution. Mener une recherche un dossier de presse - questionner les enjeux et les activités humaines qui l’ont façonné ; commenté. Rédiger une synthèse et réaliser une carte. - analyser l’organisation paysagère comme espace multiscalaire d’une - Organiser un débat argumenté et appuyé sur les interaction de la société et de son environnement : identifier les unités 138 qui font sens, les nommer, les localiser et les comparer avec d’autres documents sur le commerce équitable et sur les unités de sens à la même échelle ou à une échelle différente. représentations cartographiques. - Observer un objet pour en questionner et interpréter les pratiques - Dans une démarche collaborative, individuelle et collective, qui sera poursuivie tout au long du secondaire, socio-spatiales. à partir des propositions d’activités et de recherches - Se repérer, s’orienter et localiser un phénomène spatial sur des complémentaires, rédiger un glossaire illustré des termes représentations géographiques à différentes échelles : plan, carte, et notions géographiques et réaliser un portfolio ou un photographie aérienne, image satellite, images virtuelles construites sur atlas des croquis géographiques et des cartes utilisées et des coordonnées géographiques du type « Géo-positionnement par construites dans les séquences, de préférence sur écran. satellite » (GPS). - Présenter oralement avec un vocabulaire approprié l’environnement proche, en réaliser un croquis géographique, une photographie, une carte (topographique et thématique), le modéliser ou le problématiser sous forme de système d’information géographique, pour en communiquer l’information spatiale. - Faire une recherche documentaire à différentes échelles croisées. - Critiquer, analyser des documents, en faire la synthèse : plans, cartes (topographiques et thématiques), photographies de paysages, photographies aériennes et vues satellite, images virtuelles, statistiques et graphiques, extraits de presse, textes littéraires. - Questionner la notion d’environnement et agir pour le préserver et le protéger. - Maîtriser la lecture de la carte (mise à plat, orientation, repérage, légende, échelle, modélisation, communication) et les différents types de cartes (cartes topographiques, cartes en aires, en courbes, en points, en proportions, en symboles, en diagrammes, cartes de flux et de réseaux), analyser et interpréter la carte comme une image du monde qui a différentes fonctions : localiser, s’orienter, voir, découvrir, communiquer, décider, rêver. 139 - Maîtriser dans une démarche critique la recherche et les comparaisons cartographiques : atlas papier et écran, cartes de presse et publicitaires, cartes de jeux de plateau carton et écran, « Géo-positionnement par satellite » (GPS). - Analyser les débats de société sur l’espace et les débats géographiques et cartographiques passés et présents et les mettre en perspective historique. SAVOIRS Tout peut être objet de questionnement et de construction géographiques dans l’environnement local ou à travers une reproduction : un site, un paysage, une rue, un bâtiment, un texte, des mots et des sons, un objet du quotidien, une œuvre d’art, un billet de banque, une pièce de monnaie ou un timbre-poste, une photographie, une carte postale, une « une » de journal, une vidéo, un film, une page web… La construction du savoir géographique est donc d’abord d’observation et de questionnement, dans l’espace et le temps, du quotidien, de l’évidence autant que de l’étrange. Modalités et critères d’évaluation - Analyse critique, questionnement, interprétation et communication, orale ou écrite, d’une synthèse problématisée sur un objet du quotidien, un paysage, un texte, un ensemble documentaire (voir les Modalités et critères d’évaluation des autres unités d’apprentissage). - Présentation et synthèse argumentée des débats géographiques et de société sur une question géographique, par exemple le recyclage, l’échange inégal en interdisciplinarité avec l’économie. - Rédaction de fiches dans le glossaire. - Réalisation de photographies, de croquis, de plan, de cartes présentés dans un portfolio, de vidéos sur un paysage, un objet du quotidien, une actualité géographique, par exemple l’évolution du cours d’une matière première et ses conséquences sur l’économie locale, un risque ou une catastrophe naturelle ou anthropique (tempête, assèchement d’un bassin versant, inondation, pollution…). - Réalisation d’une bibliographie commentée. - Présentation et synthèse argumentée des débats géographiques et de société sur une question d’actualité. - Rédaction de fiches dans le glossaire. 140 Unité d’apprentissage 2.La planète Terre et les sociétés humaines, une géohistoire ? Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE Dans une approche systémique, les élèves sont capables - En interdisciplinarité avec les sciences de la vie et de la terre, de l’économie et de l’éducation à la citoyenneté, développer différents de : thèmes de recherche sur les interactions des sociétés humaines avec leurs - questionner, analyser, et comparer différentes environnements : mouvements de la surface terrestre ; terres émergées et représentations thématiques globales de la planète océans ; courants océaniques, relief ; climat et végétation ; réseaux Terre : globe, mappemonde, planisphère, projections hydrographiques ; risques naturels et anthropiques. diverses, images satellites, GPS, atlas, images publicitaires et artistiques, images virtuelles fixes et - Pour chacun de ces thèmes, par petits groupes rechercher des représentations globales, cartes ou images satellites, artistiques, animées, images issues de l’intelligence artificielle ; publicitaires ; en faire une analyse critique et les comparer pour choisir la - interpréter les images de la Terre et les présenter ou les représentations les plus pertinentes ; présenter le thème et la comme des images du monde qui ont une histoire et représentation choisis dans une synthèse argumentée, à l’oral ou à l’écrit différentes fonctions : localiser, s’orienter, voir, sur papier ou écran. découvrir, communiquer, décider, rêver (en - Sur le même thème, mettre en place une veille documentaire (journaux interdisciplinarité avec les arts et la littérature) ; et revues scientifiques, documentaires télévisuels, œuvres d’art, sites - maîtriser les principaux éléments de la construction Internet) organisée et présentée dans un portfolio ou un dossier de presse. cartographique à l’échelle du globe (mise à plat, orientation, coordonnées géographiques et - Organiser une sortie sur le terrain pour mettre en relation les analyses 141 localisation, légende, échelle, modélisation, variables globales et les observations locales à différentes échelles (géomorphologie, climat, hydrologie, couverture végétale et interaction visuelles) ; humaine) : croquis d’observation, photographie, schéma, carte, système - en interdisciplinarité avec les mathématiques et d’information géographique sur papier ou écran. l’économie (en lien avec l’UA3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace local et national à l’espace mondial), - En lien avec l’unité d’apprentissage 9. Géographie des risques du local au rechercher, authentifier les données et en maîtriser le mondial et en interdisciplinarité avec les sciences de la vie et de la terre, traitement (statistiques, discrétisation) pour réaliser à réaliser un croquis géomorphologique de l’ile d’Hispaniola et des l’échelle mondiale différents types de graphiques et de traitement cartographiques (cartes Grandes Antilles, mettant en évidence les risques naturels et topographiques, cartes en aires, en courbes, en anthropiques. points, en proportions, en symboles, en diagrammes, cartes de flux et de réseaux). Réaliser des croquis et - En lien avec l’unité d’apprentissage 9. Géographie des risques du local au mondial et en interdisciplinarité avec les sciences de la vie et de la terre, des cartes. - Par la comparaison entre différentes représentations, réaliser une étude de cas sur les interactions entre les sociétés humaines et faire le choix d’une représentation cohérente et éthique leurs environnements : avec l’information à transmettre, la présenter. - catastrophe naturelle : tremblement de terre, éruption volcanique, - Analyser à l’échelle mondiale les interactions entre les tempête tropicale ou cyclone, tsunami, inondation, incendie ; sociétés humaines et leurs environnements : - conséquences de l’exploitation humaine : déboisement, stérilisation géomorphologie, climat, hydrologie, faune et flore. des sols, fragilisation du sous-sol par les industries extractives, SAVOIRS surpêche, dégradation des paysages, pollution atmosphérique, des - Les représentations de la Terre, leur construction, leurs cours d’eau et des océans. fonctions, leur histoire (en interdisciplinarité avec le cours d’histoire et les arts) : globe, mappemonde, - Mener une recherche dans les documents officiels haïtiens, les rapports des institutions internationales et des ONG, la presse locale et planisphère. internationale (en interdisciplinarité avec les langues) ; les présenter sous - En lien avec l’UA3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace forme d’un portfolio, d’un montage photographique, d’une exposition, local et national à l’espace mondial), cartes régionales et d’un blog, d’une vidéo, d’une bande dessinée : photographies aériennes, images satellite, images - sur le problème de l’eau en Haïti ; ; virtuelles à différentes échelles des terres et des mers : 142 Haïti et l’ile d’Hispaniola, la Caraïbe et les Amériques. - sur le problème de l’eau dans le monde en prenant des exemples - Les différents types de cartes pour questionner et traités en études de cas. interpréter, informer et convaincre, prévoir et dominer : - En interdisciplinarité avec le français, le créole, les langues et les arts, cartes scientifiques, militaires, militantes, publicitaires, rechercher et analyser des extraits d’œuvres littéraires, de documentaires artistiques. de films de fiction, d’œuvres d’art plastiques ou musicales qui traitent des - Les interactions entre les sociétés humaines et leurs questions abordées dans l’unité d’apprentissage ; réaliser une fiche, un environnements en Haïti, dans la Caraïbe et dans le montage image et texte ou une affiche, papier ou écran ; en faire une monde (voir aussi les unités d’apprentissage 9. présentation orale argumentée. Géographie des risques du local au mondial et 10. Préserver les ressources et protéger les hommes et l’environnement) : - océans et terres émergées, relief et zones sismiques, zones climatiques, types de végétation, réseaux hydrographiques ; - les courants marins et leurs influences climatiques ; - la question de l’eau, besoins, ressources, utilisation, risques et préservation. Modalités et critères d’évaluation - (Auto-)évaluation de l’analyse critique et comparée de représentations cartographiques et d’images de la terre. - (Auto-)évaluation du choix argumenté (critères scientifiques et éthiques) de la représentation à l’échelle mondiale d’une thématique sur les interactions entre les sociétés humaines et leurs environnements. - Construction d’un croquis de synthèse à différentes échelles mondiale sur une ou plusieurs interactions entre les sociétés humaines et leurs environnements. - Présentation orale argumentée d’un portfolio sur une recherche une veille documentaire. - Communication d’une étude de cas sur les interactions entre les sociétés humaines et leur environnement en Haïti, dans la Caraïbe ou dans le monde sous forme d’une exposition, d’un blog, d’une vidéo, d’une bande dessinée. 143 Unité d’apprentissage 3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace local et national à l’espace mondial Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Maîtriser les outils mathématiques, statistiques et graphiques pour identifier, rechercher et construire, questionner, analyser et interpréter, comparer des statistiques, des graphiques et des cartes thématiques à différentes échelles de l’espace national et de l’espace régional (Hispaniola, Caraïbe, Amériques): - Réaliser une carte des frontières terrestres et maritimes des Grandes Antilles. En interdisciplinarité avec l’histoire et l’éducation à la citoyenneté, constituer un dossier de presse et un suivi de l’actualité sur les frontières et les conflits qui y sont liés (voir aussi l’unité d’apprentissage 8. Sur les espaces caraïbes et méso-américains). - démographie ; - réseaux urbains ; - réseaux de maritimes. transports terrestres, aériens et - Communiquer, à l’oral et à l’écrit, sous différentes formes et sur différents supports, les constructions statistiques, graphiques et cartographiques, leur comparaison et leur analyse critique. - En interdisciplinarité avec l’économie et l’éducation à la citoyenneté (voir aussi l’unité d’apprentissage 2. La planète Terre et les sociétés humaines), rechercher et collecter des statistiques démographiques sur Haïti. Après avoir fait l’analyse critique des sources : - construire le graphique de l’évolution de la population ; - calculer et cartographier sur un fond de carte vierge les densités de population ; - analyser le graphique et la carte ; - analyser la pyramide des âges en Haïti ; - En lien avec l’UA3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace 144 local et national à l’espace mondial), questionner, analyser et - rédiger une synthèse sur la structure, la répartition et l’évolution interpréter des statistiques, des graphiques et des cartes de la population d’Haïti. thématiques de la population mondiale et des réseaux - En interdisciplinarité avec l’économie et l’éducation à la citoyenneté internationaux. Les comparer, en faire la synthèse et les (voir aussi l’unité d’apprentissage 2. La planète Terre et les sociétés présenter dans une synthèse problématisée des espaces humaines), rechercher et collecter statistiques et cartes sur l’occupation mondiaux. du sol et les densités démographiques dans l’ile d’Hispaniola, puis - En interdisciplinarité avec l’économie, faire l’analyse dans le monde. Faire l’analyse critique des sources nationales et critique des comparaisons internationales (Haïti, internationales, du type de données, des unités retenues, des République dominicaine, différents pays du monde) : projections cartographiques, du système graphique et de son indicateurs et agrégats macro-économiques, statistiques, implantation sur la carte. En s’appuyant sur le choix argumenté d’une graphiques et cartes thématiques provenant de représentation, analyser, interpréter et présenter les pleins et les vides différentes sources sur différents supports. démographiques dans l’ile d’Hispaniola et dans le monde. - Réaliser une enquête sur les productions de l’agriculture locale (productions, type d’agriculture, vivrière, commercialisée), les bassins - Le territoire national haïtien (terrestre, maritime et de production et les circuits agricoles : marché local, marché national, aérien), son organisation, ses découpages. transformation par l’industrie agro-alimentaire. Faire de même, le cas - Le territoire national dominicain (terrestre, maritime et échéant, pour la pêche. aérien), son organisation, ses découpages. - En petits groupes chargés chacun d’un produit agricole ou de la SAVOIRS - La population haïtienne et la population dominicaine : pêche destiné à l’exportation (huile essentielles (Vetiver), mangues, cacao, café, cuir et dérivé, rhum, crustacés et mollusques…), faire une structure, répartition spatiale et évolution. recherche sur le produit, ses conditions de production, le circuit de - La population mondiale : structure, répartition spatiale transformation et de distribution, le poids dans le PIB haïtien. Faire et évolution. une recherche sur les exportations informelles, notamment vers la république dominicaine (café, pois Congo, bétail, avocats, mangues). - Les politiques démographiques et la croissance en Haïti et dans le monde (étude de cas). - Réaliser une carte des productions agricoles et halieutiques d’Haïti. - Géographie culturelle d’Haïti, de la Caraïbe et du Mener une recherche sur le potentiel de développement de filières agricoles en Haïti (céréales, oléo-protéagineux, fruits, productions 145 animales, bioénergies. En interdisciplinarité avec l’économie et l’éducation à la citoyenneté, dans le cadre des ORIENTATIONS DE LA - Géographie économique d’Haïti : les espaces agricoles, FORMATION ET DE LA PRÉPARATION À LA VIE l’industrie, exportations et importations. PROFESSIONNELLE, IMAGINER UN PROJET INNOVANT DANS - Les réseaux intérieurs du territoire national haïtien : LA COMMUNAUTÉ DE DÉVELOPPEMENT AGRICOLE LOCAL OU routes, ports, aéroports, télécommunications, réseaux de DE FILIÈRE EXPORTATRICE. PRÉSENTER LE PROJET. distribution d’énergie et d’eau. - En interdisciplinarité avec l’histoire, l’éducation à la citoyenneté, les monde : langues, traditions, religions. - L’inscription d’Haïti dans les réseaux transfrontières et langues et la philosophie, les arts, rechercher et analyser des cartes des internationaux : transports maritimes et aériens, langues et des religions dans le monde. Sur une carte, situer les édifices religieux classés au patrimoine mondial de l’UNESCO. Réaliser pour télécommunications, Internet. chaque monument une fiche papier ou écran de présentation : - Les réseaux dans le monde, réseaux aériens et - localisation, histoire, architecte(s) et constructeur(s), architecture et maritimes, télécommunications et câbles sous-marins, matériaux ; couvertures satellitaires. - Les principaux flux économiques et financiers dans le monde. - En interdisciplinarité avec l’économie, les indicateurs et agrégats utilisés dans la cartographie géographique nationale sur l’état de la population et les comparaisons internationales : IDH et IDHI, Coefficient ou indice de Gini, IBM (Indice du bonheur mondial), ISDH (Indice de développement de genre), IPF (Indice de participation des femmes), IPH (Indice de pauvreté humaine), Empreinte écologique de la consommation, Indice de pauvreté multidimensionnelle… - iconographie, utilisation mémorielle ou politique du monument ; - représentation du monument par les artistes de différentes périodes historiques. Illustrer la fiche à partir d’une recherche de cartes postales anciennes ou contemporaine sur Internet. - Réaliser un croquis géographique des réseaux intérieurs du territoire national haïtien et des différents points d’interaction du territoire haïtien avec l’espace régional caraïbe et le monde : routes, ports, aéroports, télécommunications, réseaux de distribution d’énergie et d’eau. Présenter le croquis, oralement et par écrit. - Réaliser, en approfondissement de l’unité d’apprentissage 2. La planète terre et les sociétés humaines et en interdisciplinarité avec 146 l’économie, l’éducation à la citoyenneté et les sciences de la vie et de la terre,une étude de cas sur l’accès à l’eau en Haïti et ses coûts de production et de consommation (eau destinée à la consommation, eau destinée à la production énergétique et à l’activité économique). En interdisciplinarité avec le créole, le français, les langues, faire la lecture suivie d’un ouvrage sur la question de l’eau (par exemple Jacques Roumain, Gouverneurs de la rosée, 1944), en analyser et présenter un extrait. - Réaliser un croquis géographique des réseaux internationaux de l’espace caraïbe : ports et lignes maritimes, aéroports et lignes aériennes. Présenter le croquis. - Par petits groupes traitant chacun d’une question (réseaux aériens et maritimes, télécommunications et câbles sous-marins, couvertures satellitaires), réaliser un portfolio collectif de cartes des réseaux dans le monde. Faire par groupe un suivi de l’actualité de la question dans la presse, réaliser un dossier de presse et le présenter, oralement ou sur écran, en fonction de l’actualité. - En interdisciplinarité avec l’économie, par petits groupes traitant chacun d’un type de flux, réaliser sur un fond de carte muet, après avoir choisi la projection adéquate, un croquis géographique des principaux flux économiques et financiers dans le monde. Présenter le croquis dans une synthèse problématisée en fonction de l’actualité. - Collectivement, en interdisciplinarité avec l’économie, analyser le PIB et le PNB d’Haïti et leurs évolutions. - Par petits groupes, en interdisciplinarité avec l’économie, mener une recherche sur les différentes industries d’Haïti (type de production, 147 lieux de production, emploi). Après avoir étudié collectivement son poids dans le PIB haïtien, rechercher sur Internet les principales productions du secteur textile-habillement haïtien, relever les destinations et les quantités exportées. Sur un fond de carte du monde, réaliser une carte en représentation proportionnelle des exportations textiles-habillement d’Haïti vers les différents pays ou les différentes zones économiques du monde. - En interdisciplinarité avec l’économie, relever la liste des entreprises ayant leur siège social en Haïti. Sous forme d’une étude de cas, analyser, l’implantation, le type de production, la place sur le marché national et à l’exportation. En interdisciplinarité avec l’économie et l’éducation à la citoyenneté, dans le cadre des ORIENTATIONS DE LA FORMATION ET DE LA PRÉPARATION À LA VIE PROFESSIONNELLE, IMAGINER DANS LA COMMUNAUTÉ UN PROJET INNOVANT DE DÉVELOPPEMENT DURABLE, ARTISANAL OU INDUSTRIEL, DESTINÉ AU MARCHÉ LOCAL OU À L’EXPORTATION. PRÉSENTER LE PROJET. - Réaliser un portfolio sur le parc industriel de Caracol. Présenter oralement le portfolio. - En interdisciplinarité avec l’économie, faire l’analyse critique de comparaisons internationales sur l’état de la population : indicateurs et agrégats macro-économiques, statistiques, graphiques et cartes thématiques provenant de différentes sources sur différents supports. Par petits groupes, mener une recherche sur différents indicateurs alternatifs : IDH et IDHI, Coefficient ou indice de Gini, IBM (Indice du bonheur mondial), ISDH Indice de développement de genre, IPF (Indice de participation des femmes), IPH (Indice de pauvreté 148 humaine), Empreinte écologique de la consommation, Indice de pauvreté multidimensionnelle… Questionner collectivement le choix de quelques indicateurs et de leur pertinence pour mesurer le progrès humain et définir des politiques publiques nationale et des accords internationaux. En interdisciplinarité avec l’économie et l’histoire, mener une recherche sur l’histoire des indicateurs et agrégats macroéconomiques et les débats qui ont entouré leur création et qui sont liés à leur utilisation actuelle. - Compléter le glossaire géographique, le portfolio ou l’atlas des croquis géographiques et des cartes utilisées et construites dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Réalisation d’un croquis géographique de la répartition de la population d’Haïti en identifiant les zones densément peuplées et faiblement peuplées. Présentation orale du croquis. - Réalisation d’un croquis géographique de synthèse sur les réseaux intérieurs et internationaux. - Réalisation d’une carte de la géographie économique d’Haïti. - Construction d’une carte thématique (carte en aires, en courbes, en points, en proportions, en symboles, en diagrammes ou carte de flux et de réseaux) à partir du traitement de données démographiques ou économiques, nationales, régionales ou mondiales et d’un fond de carte adapté. - À partir de l’analyse critique d’un ensemble documentaire, présentation de la diversité mondiale des cultures (langues, religions…). - Analyse critique d’un indicateur de comparaison internationale à partir d’un exemple. 149 Unité d’apprentissage 4. Espaces et réseaux urbains Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Questionner, analyser, interpréter et comparer des images (photographies au sol et aériennes, images satellite, peinture, gravure, cinéma, vidéo, art numérique), des statistiques d’occupation du sol et de croissance urbaines et des cartes thématiques à différentes échelles. - À l’aide d’exemples pris en Haïti et ailleurs, définir la notion de ville : limites, forme, structure, polarisation, organisation spatiale, attractivité. - Mener une étude de cas : problématique, recherche d’informations, authentification des sources, analyse et vérification des hypothèses, présentation orale ou écrite sous diverses formes. - des données démographiques et migratoires : structure et évolution de la population - En lien avec les unités d’apprentissage 2. La planète terre et les sociétés humaines et 3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace local et national à l’espace mondial, rechercher, identifier et localiser sur un fond de carte les principales agglomérations urbaines d’Haïti et de l’ile d’Hispaniola. Pour - Analyser des plans urbains et des plans de chaque agglomération, établir une fiche d’identité comportant une transports intra- et interurbains, étude de cas. présentation et une analyse : SAVOIRS - Les réseaux urbains et les villes d’Haïti et de l’ile d’Hispaniola. - des activités et de l’emploi - des fonctions administratives et politiques - de l’habitat et des conditions socio-économiques des habitants : densités urbaines, distinction centre / périphérie, qualité de l’habitat appuyée sur une étude de cas comparée de deux quartiers dont un 150 - L’espace urbain, étude de cas de la ville la plus proche. - L’urbanisation anarchique en Haïti. bidonville - des réseaux de transports et des liens avec l’intérieur du territoire et l’international (port, aéroport) - La métropolisation, des situations très contrastées, - des équipements culturels étude de cas : Port-au-Prince, Mumbai, la mégalopole - d’un plan et de photographies au sol et aériennes. Nord-Est américaine, Shanghai, Lagos, Tokyo, São Paulo, Jakarta, Séoul, Le Caire. - Réaliser une étude de cas de la ville la plus proche, si possible accompagnée d’un reportage photographique, de plans et de cartes. - Les migrations vers la ville et les métropoles. - En interdisciplinarité avec l’histoire et l’éducation à la citoyenneté, rechercher, analyser et présenter un dossier de presse sur l’urbanisation La place, le rôle et le rayonnement internationaux des anarchique en Haïti et dans divers pays du continent américain. Présenter en interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, dans le métropoles : économie, politique, culture. cadre des ORIENTATIONS DE LA FORMATION ET DE LA - Migrations et diaspora haïtiennes dans les PRÉPARATION À LA VIE PROFESSIONNELLE, UNE ÉTUDE ET UN métropoles mondiales (en lien avec l’UA6. PROJET INNOVANT DE LUTTE CONTRE L’URBANISATION Déplacements de population et migrations). ANARCHIQUE. - Les villes d’Europe et d’Afrique. - Réaliser une étude de cas sur le phénomène de métropolisation de l’agglomération de Port-au-Prince. Faire un suivi de l’actualité et réaliser un dossier d presse ou un portfolio argumenté sur la situation de métropolisation. - Questionner collectivement les noms donnés aux lieux et plus particulièrement aux noms officiels ou usuels de segments, de quartier ou de bidonvilles. En interdisciplinarité avec l’histoire, en faire l’histoire. - En lien avec l’unité d’apprentissage 6. Migrations de population, Réaliser un croquis géographique ou une carte du réseau urbain d’Haïti et de la République dominicaine mettant en évidence les flux migratoires : 151 campagne / ville ; Haïti, la Caraïbe, les Amériques et l’Europe. - En lien avec les unités d’apprentissage 2. La planète terre et les sociétés humaines et 3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace local et national à l’espace mondial, rechercher, identifier et localiser sur un planisphère les principales agglomérations urbaines dans le monde : - par petits groupes, prenant en charge une agglomération, établir de la même façon une fiche d’identité de l’agglomération analysant la place et le rôle nationaux et internationaux de l’agglomération ; réaliser un dossier de presse sur l’agglomération ; - réaliser un modèle géographique, une esquisse de système d’information géographique, un croquis géographique ou une carte de chacune des agglomérations étudiées ; - présenter l’agglomération étudiée, en s’appuyant sur un plan ou une carte, sur une ou plusieurs photographies au sol ou aériennes, sur des images satellite, sur le croquis géographique ou sur un article de presse ; - en interdisciplinarité avec le français et les langues, ainsi qu’avec les arts, rechercher et analyser des représentations littéraires et plastiques (peinture, gravure, photographie, cinéma, vidéo, art numérique), ainsi que des cartes, des cartes postales, des jeux, des publicités ; les présenter oralement ;. - en interdisciplinarité avec l’histoire, rechercher et analyser les dimensions économique, culturelle et politique internationales de ces agglomérations : monuments, musées, sièges d’institutions internationales et d’ONG. En s’appuyant sur les documents collectés 152 en littérature et en arts, rédiger en quelques lignes l’histoire de la dimension internationale de ces agglomérations. - À partir de l’analyse critique d’un ensemble documentaire ou d’une recherche, analyser les causes et les conséquences de la métropolisation sur un exemple (Port-au-Prince ou une grande agglomération mondiale) ; les présenter sous diverses formes et supports (exposé oral, synthèse écrite, croquis géographique sur papier ou sur écran, photomontage, vidéo). - Compléter le glossaire géographique illustré, le portfolio ou l’atlas des croquis géographiques et des cartes utilisées et construites dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - À partir de l’analyse critique d’un ensemble documentaire, présenter un état des lieux de la vie urbaine d’une agglomération, Port-au-Prince ou une grande agglomération mondiale (densité, habitat, économie, circulation, pollution). - Réaliser un reportage photographique sur l’urbanité dans la ville la plus proche. - Localiser sur un planisphère les principales mégalopoles en distinguant leur taille ainsi que leur place et leur rôle international. 153 Unité d’apprentissage 5. Géopolitique régionale et mondiale. Un monde multipolaire ? Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. Savoir-faire et attitudes PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - En interdisciplinarité avec l’économie et l’éducation à la citoyenneté et en lien avec l’UA1. Faire de la géographie ?, à partir de l’étude d’un produit alimentaire ou d’un objet technologique et de leur emballage (par exemple le café ou le « smartphone »), questionner, interpréter et cartographier les enjeux géographiques, économiques, sociaux et géopolitiques de la - En interdisciplinarité avec l’économie, déchiffrer production, de la commercialisation et de la consommation : les étiquettes et les emballages de produits de - provenance et conditions de production des matières premières ou des consommation pour questionner et établir les composants, de l’énergie nécessaire à la production ; enjeux géopolitiques de leur production, de leur distribution et les conditions d’une consommation - marchés des matières premières et de gros ; équitable respectueuse des conditions de production et de l’environnement en Haïti, dans les - lieux et conditions de fabrication et de commercialisation : sièges pays producteurs et les pays consommateurs. sociaux et actionnariat, emplois, sous-traitance ; - Questionner, analyser et interpréter le découpage du monde en États, le tracé, la place, les fonctions et les enjeux des frontières, terrestres et maritimes, leur histoire et les conflits qui y sont liés. - Authentifier et distinguer les sources documentaires géopolitiques (données, graphiques, cartes, analyses), issues de la presse, de la recherche géographique et politique, d’institutions nationales et internationales, d’organismes non - emballage, stockage et conservation ; - transport et distribution, marchés de détail (lieu commercial et Internet), y compris marchés parallèles, économie informelle et 154 gouvernementaux (ONG, associations) et d’institutions privées ; es critiquer, en extraire des informations, les questionner et les analyser, les interpréter et les comparer pour produire et présenter par écrit et par oral une synthèse problématisée et argumentée ou un croquis géopolitique à différentes échelles, mettant en jeu le local et le mondial. - Maîtriser les statistiques, les notions d’indice et d’indicateur, les représentations graphiques et cartographiques utilisées dans les études géopolitiques (presse et articles spécialisés, documentaires). souterraine ; - services liés à la consommation ; - toxicité de certains composants, mode et précautions d'emploi ; déchets, tri et recyclage, y compris économie internationale du recyclage ; - économie et géographie du risque lié à la production et à la consommation. - En interdisciplinarité avec l’économie et en lien avec l’unité d’apprentissage 3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace local et national à l’espace mondial, sur un planisphère, représenter les principaux flux économiques distinguant les pays producteurs de matières premières (Afrique…), de sources d’énergie (OPEP…) et les pays producteurs de biens manufacturés - À partir d’un ensemble de cartes à différentes (Chine, États-Unis, Asie du Sud-Est, Inde…). échelles, analyser la multipolarité du monde et ses - Sur un planisphère, représenter et analyser les zones d’influence limites. terrestres et maritimes, économiques, politiques, militaires et culturelles - Localiser et cartographier un problème des États-Unis, de la Chine, de la Russie, de l’Europe. géopolitique en croisant les échelles du local au - Cartographier sur des fonds de cartes à différentes échelles, régionales et national et au mondial. mondiales, les zones de tension et de conflits. SAVOIRS - Mener une étude de cas sur un ou plusieurs pays africains où - La division du monde en États : les frontières s’interpénètrent enjeux de sécurité, enjeux de développement et enjeux terrestres et maritimes (fonctions et histoire, économiques internationaux. espaces de confrontations et de revendications géopolitiques, de conflits) à partir de quelques - Mettre en place une veille critique sur l’actualité pour réaliser un dossier exemples : Haïti et République dominicaine, États- de presse sur une question géopolitique (revendication territoriale, Unis et Mexique, Israël et Palestine, Kurdistan revendication d’espace maritime, question de minorité, conflit armé, 155 (Irak, Turquie, Iran), Chine et Inde, républiques de compétition économique, accords internationaux…) ; sélectionner un ou deux articles ou dessins de presse, convergents ou contradictoires, en faire l’ancien territoire soviétique. une analyse critique et les présenter sous différentes formes : exposé oral, - En interdisciplinarité avec l’histoire, les héritages synthèse écrite papier ou écran, schéma ou croquis commenté, animation géographiques et géopolitiques des anciens vidéo. empires coloniaux, à partir d’exemples et d’études - En interdisciplinarité avec l’économie, cartographier sur des fonds de de cas liés à l’actualité : cartes à différentes échelles, régionales et mondiales, les processus - le tracé des frontières et les revendications d’intégration régionale et les principaux accords internationaux et territoriales en Afrique et en Asie ; régionaux, en distinguant par date les pays fondateurs et les adhésions - les territoires ultramarins des anciennes des ainsi que les accords passés entre plusieurs accords régionaux. Rédiger une anciennes grandes puissances coloniales fiche d’identité de chacun des accords (histoire, objectifs, réalisation) et (Angleterre, France, Espagne, Portugal, Pays- rassembler un dossier de presse commenté sur l’actualité de l’accord ou de l’organisation. Bas, Danemark), notamment dans les Antilles ; - la question des peuples autochtones : Afrique, - En interdisciplinarité avec l’histoire, à partir d’une recherche en Amérique anglophone et Amérique latine, bibliothèque ou sur Internet, réaliser, si possible sur écran sous forme interactive, une carte des territoires ultramarins des anciennes grandes Australie et Nouvelle-Zélande ; puissances coloniales (Angleterre, France, Espagne, Portugal, Pays-Bas, - la question des minorités: minorité levantine en Danemark). Pour chaque territoire, sous forme de « pop up », de lien Haïti ; minorités religieuses en Inde ; minorité hypertextuel ou de fiche papier, présenter en quelques lignes le territoire : kurdes en Turquie, Iran, Irak, Syrie ; minorité nom actuel et nom indigène, histoire, statut, économie et société, langues, Rohingya Myanmar ; minorités Roms, Sinti, mouvements et partis revendicatifs. Nomades… dans différents pays d’Europe ; Zhuang, Tibétains, Ouïgours, Mandchous, Miao, - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté et l’histoire, mener Monghols… en Chine ; Tatars, Bachkirs, une recherche (histoire, rôle, place dans la géopolitique mondiale et Tchouvaches, Tchétchènes, Aléoutes, Évènes, interventions), analyser et cartographier : Tchouktches, Nénètses, etc. en Russie ; minorités - Les conventions et traités régionaux et internationaux « Bantou » dans différents pays africains ; etc. - Les institutions et organisations internationales (ONU, UNESCO, 156 - Les enjeux territoriaux et maritimes dans le monde, les zones de tension et de conflit. - Conquête de l’espace et concurrence spatiale entre les puissances. - Les processus, traités et accords d’intégration régionale. - Les chartes de principes et d’orientation, les protocoles internationaux d’engagements différenciés sur le principe d’une responsabilité historique distincte entre pays industrialisés et pays en développement : - Les conférences des parties (COP, protocole de Kyoto, accord de Paris…) - les forums économiques mondiaux : World Economic Forum de Davos - Les forums sociaux mondiaux - Les conventions et traités régionaux internationaux sur les droits des personnes. - Puissances mondiales et triades. UNICEF, OMS, HCR, CPI…) - Les processus, traités et accords d’intégration régionale : - ALENA, Accord de libre-échange nord-américain (North American Free Trade Agreement, 1992) - APEC (Asia-Pacific Economic Cooperation, 1989) - ASEAN / ANASE (Bangkok, 1967) - BRICS+ (2009, 2024) - CARICOM (Caribbean Community, Chaguarama, 1973). - CEI, Confédération des États indépendants (Viskouly, 1991). - Communauté d'Afrique de l'Est, CAE (East African Community, EAC, 2000). - Communauté de développement de l'Afrique australe (Southern African Development Community, SADC, Windhoek, 1992). - Communauté économique des États d'Afrique de l'Ouest, CEDEAO et - GATT (General Agreement on Tariffs and Trade, La havane et Genève, 1947) et Organisation mondiale du commerce (World Trade Organization, Marrakech, 1994) - Marché commun de l'Afrique orientale et australe (Common Market for Eastern and Southern Africa, COMESA, 1994) - MERCOSUR (Mercado Común del Sur, Asunción, 1991) 157 - Union européenne et Union monétaire européenne. - En interdisciplinarité avec l’histoire et l’économie, faire une recherche critique sur la typologie des pays du monde en fonction d’un classement dans l'économie mondiale et la mondialisation : tiers monde, pays les moins avancés, pays sous-développés, pays en voie de développement, pays émergents, pays développés, Nord(s) et Sud(s) ; en questionner les critères à partir de la comparaison critique de statistiques, de graphiques et de cartes. - Mettre en place une veille de l’actualité pour réaliser un dossier de presse documenté, analysé et problématisé sur les puissances mondiales et les triades. - Compléter le glossaire géographique illustré, le portfolio ou l’atlas des croquis géographiques et des cartes utilisées et construites dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Analyse et présentation d’un dossier documentaire sur une actualité géopolitique : identification critique des documents, questionnement, analyse, interprétation, comparaison des documents pour réaliser une synthèse contextuelle problématisée. La présenter sous forme d’un texte, d’un schéma ou d’une vidéo documentaire. - Réalisation et présentation d’une carte de synthèse, d’un portfolio sur une étude de cas ou sur un des thèmes de l’unité d’apprentissage. 158 Unité d’apprentissage 6. Déplacements de population et migrations Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Rechercher, organiser et exploiter un corpus documentaire (statistiques, graphiques, cartes, photographies, films, documentaires) provenant de différentes sources nationales et internationales (institutionnelles et non gouvernementales) pour interroger le concept géographique de champ migratoire, questionner et interpréter les stratégies et les pratiques socio-spatiales des acteurs, les enjeux sociaux, économiques, culturels et géopolitiques des mobilités à différentes échelles croisées. - S’intéresser à l’actualité internationale et développer une veille critique sur l’actualité. - En lien avec l’unité d’apprentissage 3. Territoire(s) et réseaux, analyser les rapports entre les soldes naturel et migratoire d’Haïti et de différents pays comparés entre eux. - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté et l’histoire, constituer un portfolio et le présenter : - rechercher et constituer un dossier documentaire : article de journal, de magazine ou de revue scientifique papier ou web ; photographie de presse et de manuel ; caricature ; graphique ; carte de flux… ; - faire l’analyse critique des documents ; relever les différents termes du champ lexical de la migration et les définir (les reporter dans le glossaire géographique) dans une analyse critique de leur usage (usage courant, usage politique, textes scientifiques, statut légal national et international) ; - lister les principaux lieux de départs et d’arrivée, ainsi que les principaux trajets empruntés par les migrants temporaires ou définitifs. - Connaître quelques-uns des textes nationaux et internationaux qui traitent des réfugiés, des demandeurs d’asile, des immigrés légaux et clandestins et de leur protection. - Se construire une opinion argumentée et documentée sur les phénomènes migratoires pour un agir social respectueux de l’altérité. - Connaître quelques institutions, quelques ONG et les 159 associations locales (en Haïti et dans les pays d’accueil des migrants haïtiens) qui travaillent avec les réfugiés, les demandeurs d’asile et les migrants en général. SAVOIRS - Les différents types de migrations, temporaires et définitives, infranationales et internationales, économiques, sanitaires, sécuritaires…, les réseaux et les principaux flux migratoires, les déplacés, les réfugiés et les demandeurs d’asile (approche quantitative et approche qualitative) : - les migrations internes en Haïti et les migrations externes depuis Haïti (République dominicaine, États-Unis, Canada, Europe) ; - les migrations de l’Amérique latine vers les États-Unis ; - les migrations du Moyen-Orient et de l’Asie centrale vers l’Europe ; - la Méditerranée, espace migratoire. - Les diasporas et les réseaux des diasporas : réseaux familiaux, flux téléphoniques, numériques, monétaires. Les minorités. - Les solidarités face aux migrations (politiques d’accueil, de protection et d’asile ; ONG et associations), les oppositions et les luttes (surveillance et répression légale, constructions de murs aux frontières) contre les migrations. - Mondialisation des flux touristiques. - Analyser des cartes de flux migratoires provisoires et définitifs (origine, construction et traitement des données, construction graphique et cartographique, support cartographique, composantes du système graphique, variables visuelles, cartographie des variables quantitatives) ; en faire la critique et la synthèse. Formuler quelques hypothèses sur les facteurs de départ et éventuellement de retour, les stratégies, les itinéraires et les conditions de déplacement, les conséquences à court et à long terme pour les régions et les pays de départ et pour les régions et les pays de transit et d’arrivée. - Mettre en place une veille critique sur l’actualité migratoire pour réaliser un dossier de presse et mener une recherche et une analyse de cas en lien avec l’actualité. - En interdisciplinarité avec le créole, le français, les arts, les langues, étudier une œuvre littéraire, une œuvre plastique ou musicale, un documentaire, un film de fiction traitant de migration - En interdisciplinarité avec le créole, le français, les arts, mener une recherche et réaliser un portfolio sur la diaspora haïtienne : associations, écrivains et artistes nés en Haïti, qui écrivent et produisent à l’extérieur de leur pays d’origine. - Mener de même une recherche sur les immigrés en Haïti. - Compléter le glossaire géographique illustré, le portfolio ou l’atlas des croquis géographiques et des cartes utilisées et construites dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Analyse d’un document ou d’un dossier documentaire sur un phénomène migratoire : dossier de presse, photographie, reportage photographique ou vidéo, docu-fiction, animation, bande dessinée, film ou vidéo de fiction, œuvre littéraire ou plastique, chanson. - Réalisation et présentation orale d’un portfolio. 160 Unité d’apprentissage 7. Les espaces économiques mondiaux Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Identifier des documents géographiques, en faire la critique externe (date, auteur, organe de production et de diffusion, reproduction éventuelle, droits de reproduction) et interne (titre, légende, données, système graphique, contenu, informations transmises). - En interdisciplinarité avec l’économie et l’histoire et en approfondissement des compétences de l’unité d’apprentissage 5. Géopolitique régionale et mondiale, cartographier sur un fond de carte mondial, les principaux accords internationaux et régionaux ; rédiger pour chaque accord une fiche de synthèse accompagnée d’une carte des - Questionner, analyser, interpréter et problématiser un document signataires et d’une chronologie. ou un dossier documentaire à base de statistiques et de cartes à différentes échelles : cartes topographiques et thématiques issues - Réaliser un croquis géographique des grands ensembles de la recherche géographique, économique et géopolitique, cartes économiques régionaux des États-Unis. de presse, cartes caricatures des dessins de presse, cartes de - Sur un fond de carte mondial, si possible sur écran, prospective, cartes interactives. cartographier les interventions des États-Unis ; dans une - Questionner et interpréter la carte comme outil de construction hypertextuelle ou sous forme de « pop up », documenter, à partir de différentes sources documentaires communication, d’information / désinformation. authentifiées, chacune des zones et des formes - Réaliser et présenter un portfolio ou un dossier de presse 161 cartographique problématisé. d’intervention. - Sur un fond de carte politique européen et sur un fond de carte politique mondial, cartographier les différents accords Les États-Unis d’Amérique et le Canada (en interdisciplinarité avec et les différentes alliances politiques, commerciales, l’histoire) : militaires et culturelles de l’Europe. SAVOIRS - l’espace états-unien, une conquête de la frontière, la terre et la - Rechercher dans les différents médias et rassembler dans mer ; un portfolio des cartes de revendications territoriales et maritimes, de propagande, des cartes utilisées comme - les États-Unis, une économie et une culture dominante ; caricature dans les dessins de presse ; en faire l’analyse - les États-Unis, gendarme du monde ? le complexe militaro- collective et mener une réflexion collective sur industriel et l’industrie aérospatiale ; l’information communiquée par les cartes, notamment géopolitiques. - le dollar américain, monnaie mondiale, entre libéralisme et protectionnisme ; - Compléter le glossaire géographique et l’atlas des croquis géographiques et des cartes utilisées et construites dans les séquences. - les États-Unis et le Canada, terres d’immigration ? - les peuples autochtones et les minorités aux États-Unis et au Canada. - Les espaces chinois - la population, facteur de puissance ? - la croissance urbaine ; - la Chine marché du monde ? - espace terrestre et espace maritime ; - les « routes de la soie » ; 162 -Taïwan ? - L’Inde - La Russie - la Russie, développement et inégalités ; - la Russie, une grande puissance ? - la politique africaine et orientale de la Russie - L’Europe : - un continent ? jusqu’où ? une mosaïque à toutes les échelles ; les logiques spatiales de l’Europe : les polarisations européennes, l’Europe des centres et des périphéries ; - une société, un projet, un modèle ? une géographie d’alliances à diverses échelles : l’Union européenne, l'Espace économique européen, le Conseil de l’Europe, l’Espace de Schengen, la zone euro, les accords de libre échange et de partenariat économique : accords Afrique, Caraïbes Pacifique (ACP) ; - la politique agricole commune. - les politiques sociale, culturelle et environnementale ; - les politiques migratoires ; - l’Europe dans les réseaux mondiaux. - L’Afrique, les défis du développement et les interventions étrangères. Modalités et critères d’évaluation - Analyse et interprétation d’une carte. - Présentation orale d’un portfolio. 163 Unités d’apprentissage 8. L’inégale répartition des richesses, le développement et la solidarité mondiale, un exemple : les espaces caraïbes et américains Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Questionner, analyser et interpréter les comparaisons internationales à travers divers modes de représentation : statistiques, agrégats économiques, indices, graphiques, cartes (en interdisciplinarité avec l’économie et en lien avec l’UA3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace local et national à l’espace mondial). - En interdisciplinarité avec l’économie et en lien avec les unités d’apprentissage 3. Territoire(s) et réseaux, 4. Espaces urbains, 6. Migrations, 9. Géographie des risques, 10. Préservation des ressources et protection de l’environnement, réaliser une carte de synthèse de l’économie haïtienne. - En interdisciplinarité avec l’économie, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté », faire une recherche (voir aussi les unités d’apprentissage 4. Espaces urbains, 6. Déplacements de population et migrations, 7. Les espaces économiques mondiaux) sur les notions comparatives de richesse et de - Questionner les notions de richesse, de pauvreté et pauvreté en s’appuyant sur l’exemple des pays de la Caraïbe et de la Mésoleurs représentations. Amérique. En questionner les critères, les indices et les facteurs : - fragilité socio-économique ; SAVOIRS - situation de sécurité intérieure et extérieure ; - Géographie économique et sociale d’Haïti, atouts - violence sociale et politique ; et faiblesses. - rapport entre la société et son environnement (protection contre les séismes, les risques climatiques) ; - La pauvreté et la richesse en Haïti, dans les - accès aux ressources : eau, énergie ; Antilles et en Méso-Amérique : indices, critères, 164 - conditions de vie et de bien-être : emploi, logement, hygiène, alimentation, santé ; - Les interventions des institutions, organisations et - immigration / émigration ; associations internationales, objectifs et bilan. - ségrégation et discrimination, intersectionnalité. - Mener une étude de cas ou constituer un dossier de presse sur la question de la pauvreté dans un des pays de la Caraïbe. - En lien avec l’unité d’apprentissage 10 sur la préservation des ressources, faire une recherche sur la production, le marché et la consommation du charbon de bois en Haïti. Constituer un dossier de presse sur le débat autour du charbon de bois et la déforestation en Haïti et le présenter. - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, analyser un reportage photographique, un documentaire, un docu-fiction ou une œuvre de fiction et rédiger une fiche critique accompagnée d’une carte de localisation : - analyser collectivement le synopsis ; facteurs géographiques et historiques. - en arrêt sur image, étudier les génériques de début et de fin : réalisateur, producteur, intervenants, voix off, musique, image ; - rédiger une fiche de présentation à partir des génériques et du synopsis ; - visionner, repérer et noter les principales parties et articulations pour faire le chapitrage et l’analyse du montage ; - visionner et analyser collectivement une séquence clé : découpage, plans et transitions, montage, temporalités, cadrage, mise en scène, voix off, bruitage, musique, point de vue / parti pris, interviews, éventuellement personnages principaux et secondaires. - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, rechercher les 165 interventions d’institutions, d’organismes et d’associations locales, nationales et internationales de lutte contre la pauvreté en Haïti, dans les Antilles et en Méso-Amérique. Les localiser sur des cartes à différentes échelles et réaliser des fiches présentant leurs objectifs, leurs financements ainsi que leur action et ses résultats à partir d’études de cas. - En lien avec l’unité 6 sur les migrations, faire une recherche sur les causes et les conditions des migrations dans la zone caraïbe et méso-américaine, les pays de départ et d’accueil et en réaliser une synthèse problématisée et une carte. - Constituer un dossier de presse sur les questions de pauvreté et de richesse dans la zone caribéenne. - En interdisciplinarité avec le français, le créole et les langues, lire et analyser un ou plusieurs extraits d’une œuvre littéraire qui évoque les problèmes de pauvreté et de richesse en Haïti ; en réaliser une analyse lexicale et une analyse sémantique pour établir la représentation géographique de la richesse et de la pauvreté, si possible accompagnée d’une représentation cartographique. - Rechercher des artistes qui ont travaillé sur les migrations dans cette zone. Analyser et présenter les œuvres. - Compléter le glossaire géographique illustré, le portfolio ou l’atlas des croquis géographiques et des cartes utilisées et construites dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Réalisation d’une carte de synthèse de l’économie haïtienne. - Présentation orale de l’analyse d’une œuvre, d’un extrait, d’une œuvre d’art, d’une photographie, d’une séquence de film, de documentaire ou de docu-fiction. 166 Unité d’apprentissage 9. Géographie des risques du local au mondial Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Identifier, rechercher, authentifier, questionner et interpréter une documentation issue de différentes sources, sur différents supports (textes, films, documentaires, graphiques, cartes, photographies au sol et aériennes, images satellites, animations vidéo, images virtuelles fixes ou animées, images issues de l’intelligence artificielle) et à différentes échelles sur les risques naturels et anthropiques, la vulnérabilité des populations liée à l’habitat et aux activités humaines, du local (Haïti) au régional (l’ile d’Hispaniola, la Caraïbe et la Méso-Amérique) et au mondial : tremblements de terre, tsunamis et submersions littorales, inondations, ruissellement et érosion, mouvements de terrain, tempêtes tropicales, cyclones et ouragans, sécheresses, déboisement, incendies, pollutions. - En interdisciplinarité avec les cours d’histoire et de sciences de la vie et de la terre, effectuer sur Internet une recherche sur les différentes catastrophes naturelles et anthropiques qui ont affecté l’ile d’Hispaniola depuis le XVIe siècle ; dans un portfolio, en établir une chronologie accompagnée de documents analysés et présentés ; en interdisciplinarité avec le français, le créole et les langues ; prolonger par une recherche dans la littérature, en sélectionner quelques courts extraits, les analyser et les présenter. - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, les sciences de la vie et de la terre, l’éducation physique et sportive, maîtriser les gestes essentiels pour se - sur une catastrophe naturelle ou anthropique récente ailleurs dans le monde. - Établir une carte des risques naturels et anthropiques en Haïti, dans la Caraïbe et dans le monde. - Par un suivi de l’actualité, constituer un portfolio ou un dossier de presse : - sur une catastrophe naturelle ou anthropique récente en Haïti ; 167 protéger soi-même et ses proches en prévention et en cas Mettre en évidence les apports et les lacunes, et éventuellement les de catastrophe naturelle ou anthropique. Développer des conséquences, de la prévention et des interventions locales, initiatives citoyennes pour la prévention et la protection nationales et internationales. des catastrophes naturelles et anthropiques. - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté et avec l’éducation physique et sportive, présenter un texte argumenté sur les SAVOIRS comportements citoyens et les moyens locaux, nationaux et - Les risques naturels et anthropiques en Haïti, dans la internationaux de prévention des risques, de secours et de protection Caraïbe et dans le monde. des personnes et des biens. - Dans des études de cas en Haïti et ailleurs dans le monde, montrer - La gestion des risques naturels et anthropiques. par des exemples argumentés, cartographiés et illustrés comment les activités et les comportements humains (occupation et stérilisation du sol, déforestation, démographie, industries extractives et agricoles, production de biens et de services, pollution de l’air et de l’eau, dégradation de l’environnement…) favorisent ou aggravent les risques naturels (inondations et submersions marines, tempêtes, tremblements de terre, incendies). - En interdisciplinarité avec l’éducation à la citoyenneté, proposer et mettre en place sur le plan local des actions de prévention et des protocoles d’intervention susceptibles de réduire la vulnérabilité aux risques naturels et anthropiques. - Compléter le glossaire géographique illustré, le portfolio ou l’atlas des croquis géographiques et des cartes utilisées et construites dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Cartographier les risques naturels et anthropiques dans le milieu local et à l’échelle nationale. - Présenter un portfolio ou un dossier de presse critique sur l’étude et le suivi d’une catastrophe naturelle ou anthropique. - Rédiger un protocole de prévention des risques naturels et anthropiques. 168 Unité d’apprentissage 10. Préserver les ressources et protéger les hommes et l’environnement Compétences ciblées : - S’approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de la géographie et acquérir une autonomie dans la démarche géographique pour identifier une organisation spatiale, en interpréter les enjeux par un questionnement, une recherche, une analyse critique, la production et la communication d’informations et de synthèses, dans une perspective éthique. - Analyser, concevoir et communiquer la représentation spatiale d’enjeux sociaux et territoriaux. - Construire par la démarche géographique une pensée et une conscience citoyennes engagées dans l’action socio-spatiale. SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES PROPOSITION D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE - Identifier et cartographier les problèmes - En lien avec les unités d’apprentissage 1. Faire de la géographie ? et environnementaux au plan local, en Haïti et dans la 5. Géopolitique régionale et mondiale. Un monde multipolaire ? et à partir de l’étude géographique d’un produit (par exemple un vêtement ou le Caraïbe. téléphone portable), de sa production, de son transport, de sa - Se sensibiliser et sensibiliser sa communauté à commercialisation et de sa consommation, y compris les consommations l’utilisation des énergies et des ressources annexes, questionner collectivement : renouvelables. Développer des initiatives citoyennes - l’empreinte carbone du produit (production, transport, et s’engager pour la préservation des ressources, la commercialisation) protection de l’environnement et l’utilisation des - l’obsolescence du produit : durée de vie programmée, effet de mode, énergies et des ressources renouvelables. seconde main, réparabilité, recyclage. - Promouvoir et développer des initiatives Rechercher des documents, notamment statistiques et cartographiques, citoyennes pour la gestion des déchets et le pour réaliser une étude de cas ou réaliser un dossier de presse. recyclage, la protection des sols, des nappes - En lien avec l’UA8. L’inégale répartition des richesses et le développement, phréatiques et des bassins fluviaux la préservation réaliser une enquête sur les sources d’énergie utilisées localement, plus des ressources et l’utilisation des énergies et des particulièrement le charbon de bois : production, marché, utilisation ; questionner ses impacts climatiques ; rechercher sur Internet des images ressources renouvelables. du reportage de Pascal Maitre « Le charbon de bois : l’or noir des - S’engager et agir pour mettre en valeur le territoire 169 dans une perspective de développement durable. SAVOIRS - Des espaces fragiles face au changement climatique et à la pollution : océans, forêts tropicales, déserts, zones arctique et antarctique. - Les équilibres climatiques ? - La question de l’eau : ressource et utilisation (en lien avec les unités d’apprentissage 2. La planète Terre et les sociétés humaines, une géohistoire ? et 3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace local et national à l’espace mondial). - La gestion des déchets et la protection des nappes phréatiques et des bassins fluviaux. - Géographie et économie du recyclage du local au mondial. - La réduction des gaz à effet de serre : enjeux locaux et mondiaux. - L’engagement citoyen et l’action citoyenne en géographie. - Les protocoles internationaux. pauvres » et constituer par petits groupes des dossiers de presse sur : - le débat autour de la production et de l’utilisation du charbon de bois en Haïti - le commerce international du charbon de bois. - Organiser une sortie ou mener une enquête locale sur l’état de l’environnement : état et occupation des sols, ressources en eau, accès à l’eau pour la consommation et pour la production ; en interdisciplinarité avec l’économie, et en lien avec les unités d’apprentissage 2. La planète terre et les sociétés humaines et 3. Territoire(s) et réseaux : de l’espace local et national à l’espace mondial ; mener une enquête sur la captation et la distribution de l’eau en Haïti et le commerce de l’eau embouteillée et ensachée. - Sur le plan local, réaliser une carte, ou un système simplifié d’information géographique, d’un bassin versant ou d’un espace côtier, de son évolution en fonction de l’activité humaine (déboisement, artificialisation des sols), des conséquences environnementales (érosion, assèchements des sols et assèchement des sources, inondations, coulées de boue…). - À partir d’un ensemble documentaire fourni ou recherché ou d’une étude de cas sur Haïti, analyser la gestion par les communautés, les autorités et les individus : - du territoire ; - de l’environnement ; - des ressources ; - de l’occupation du sol ; - de la gestion des déchets ; - des risques naturels et anthropiques. Réaliser une carte des pollutions en Haïti, territoire terrestre et maritime. - En interdisciplinarité avec l’économie et l’éducation à la citoyenneté, 170 dans le cadre des ORIENTATIONS DE LA FORMATION ET DE LA PRÉPARATION À LA VIE PROFESSIONNELLE, IMAGINER UN PROJET INNOVANT DE GESTION DES DÉCHETS DANS LA COMMUNAUTÉ. PRÉSENTER LE PROJET. - En interdisciplinarité avec l’économie, réaliser une étude de cas sur un projet, local ou national, ou une concession d’industrie extractive (prospection, exploitation, transformation, transport, consommation), sur ses apports anticipés ou réels à la richesse locale et nationale (emploi, retombées sur les collectivités territoriales, développement économique), sur les conséquences environnementales, sur les débats autour de l’activité extractive ou du projet. - Réaliser une étude de cas ou un dossier de presse sur un phénomène géographique lié à la pollution atmosphérique et au changement climatique. ; le cartographier et en faire une présentation argumentée à l’oral ou à l’écrit ; compléter le dossier de presse par une recherche sur les organisations internationales, les forums, les sommets, les conférences et les protocoles internationaux destinés à la protection de l’environnement, sur les campagnes d’information et les décisions prises, sur la mise en place effective de celles-ci. - Dans la communauté et au sein de partenariats avec des institutions et des mouvements pour le développement durable, s’engager dans des actions de préservation de l’environnement et pour le développement durable. - Compléter le glossaire géographique illustré, le portfolio ou l’atlas des croquis géographiques et des cartes utilisées et construites dans les séquences. Modalités et critères d’évaluation - Conception et développement d’un projet de préservation de l’environnement ou d’engagement citoyen pour un développement durable. 171 Progression en géographie Avertissement : L’approfondissement et l’élargissement progressif des compétences sur les quatre années du Secondaire, tronc commun et séries, induit la multiplication des points de vues et des questionnements sur un même sujet. Ainsi des questionnements géographiques abordés en Secondaire I ou II, notamment lorsqu’ils sont l’objet de débats géographiques ou lorsqu’ils se retrouvent dans l’actualité sont repris en Secondaire III et IV. Dans les tableaux suivants de répartition annuelle des unités d’apprentissage, les contenus géographiques peuvent donc être répartis sur les quatre années du Secondaire ou se retrouver logiquement sous forme de liens ou d’approfondissements dans plusieurs unités d’apprentissage, ce qui a été signalé par des renvois entre parenthèses. Répartition annuelle des unités d’apprentissage en géographie 172 173 174 175 176 177 178 179 180 Répartition des unités d’apprentissage selon les séries Le développement des compétences dans les unités d’apprentissage concerne toutes les séries avec un degré plus ou moins important d’approfondissement décliné dans les « Propositions d’activités d’apprentissage ». Cependant l’étude des débats de société, de l’épistémologie et de l’histoire de la géographie et de la cartographie et des débats contemporains de la recherche géographique et géopolitique concerne plus particulièrement en secondaire IV les séries LET/LA/ARTS et SES. Repères de progression dans la maîtrise des compétences ciblées en géographie - Exercer et développer le regard géographique par le questionnement et l’interprétation du quotidien, la comparaison de l’ici et de l’ailleurs, par le jeu des plans et des échelles : paysage, environnement immédiat, aménagement spatial, architecture, objets, produits et pratiques du quotidien. 181 - Repérer, localiser, situer à l’aide de coordonnées géographiques. - Questionner et faire l’analyse critique de documents géographiques, manuel, articles de géographes, d’urbanistes, d’architectes… : contenu (texte, croquis, graphiques, plans et cartes, photographie, systèlme d’information géographique, etc.), écriture ou typographie, analyse lexicale et sémantique, rapport texte / image, mise en page et composition. Les interpréter. - Authentifier et analyser des documents statistiques, graphiques, iconographiques (croquis géographique, photographie au sol et aérienne, image satellite, image virtuelle). - Rechercher, analyser, croiser et comparer des cartes topographiques et thématiques à différentes échelles. - Questionner et interpréter la carte comme outil et support de communication, questionner l’éthique de la carte. - Réaliser un croquis géographique, un croquis de synthèse, une photographie ou un montage photographique, une vidéo, un système d’information géographique simplifié. - Dessiner un fond de carte sur papier et avec une application d'illustration vectorielle. - Construire une carte thématique sur papier et avec un logiciel de cartographie : recherche, analyse critique et traitement statistique et graphique des données, choix des composantes du système graphique, réalisation et communication de la carte sur différents supports. - Lire et analyser des images fixes (peinture, gravure, dessin, architecture, photographie, image virtuelle), leur reproduction et leur support de diffusion (manuel, livre, revue, journal papier ou écran). Lire et analyser des images animées (documentaire, docu-fiction, fiction, jeu) sur différents supports (film, vidéo, écran, réalité virtuelle). - Comparer des documents géographiques pour construire une problématique et en tirer des informations. - Construire une problématique, rechercher une documentation, analyser un ensemble documentaire pour vérifier des hypothèses. - Rédiger une synthèse argumentée, appuyé sur l’analyse critique d’une documentation géographique la communiquer dans une présentation sous différentes formes et sur différents supports. - S’engager dans la protection et la valorisation de l’environnement et pour un développent durable. - Rassembler des textes de géographes et de spécialistes de l’espace (urbanistes, aménageurs, architectes…) autour d’un débat géographique, d’un débat de société. Les analyser et en présenter une synthèse problématisée. 182